ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..4
1 Теоретические аспекты развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности ………………………..10

1.1  Основные психолого-педагогические подходы к развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста ….....................................................10

1.2. Предметно-игровая деятельность как средство развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста..……………………………………21

2 Организация работы воспитателя по развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности…………………………………………………………………..…29

2.1 Выявление уровней развития инициативы и самостоятельности у детей раннего возраста ………………………………………………………………...29

2.2  Реализация основных направлений работы воспитателя по развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности ……….…………………………………………………………....36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..47

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………52

ПРИЛОЖЕНИЕ АСписок испытуемых, принявших участие в исследовании……………………………………………………………………..56

ПРИЛОЖЕНИЕ Б Оценка самостоятельности и активности детей раннего возраста (автор А. Козлова).…………………...…………….……………..….57

ПРИЛОЖЕНИЕ В Анкета для родителей по выявлению инициативы у детей в домашних условиях К.Л. Печора……………..…..……………….…………..59

ПРИЛОЖЕНИЕ  Г  Результаты изучения развития навыков самостоятельности детей раннего возраста  на констатирующем этапе исследования                            Е.С. Белова……………………………………………………………………...…60

ПРИЛОЖЕНИЕ Д Комплекс игр по развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста………………….………………...61

ПРИЛОЖЕНИЕ Е Организация предметно-развивающей среды способствующей развитию самостоятельности и инициативы детей раннего возраста………………………………………………………………………….67

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж Конспект родительского собрания «Развитие инициативы и самостоятельности детей раннего возраста………………….………….….…69

ПРИЛОЖЕНИЕ И Рекомендации родителям по развитию детской инициативы и самостоятельности……………………………………………………………..77

ПРИЛОЖЕНИЕ К Результаты изучения развития навыков самостоятельности детей раннего возраста  на контрольном этапе исследования                          Е.С. Белова…………………………………………………………………….…78

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема развития у детей инициативы и самостоятельности была и остается в нынешней педагогике одной из самых актуальных. Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно быть уделено серьезное внимание. Очень важным волевым качеством, необходимым для будущей деятельности ребенка, является самостоятельность. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) в качестве одного из целевых ориентиров указывает, что ребенок должен проявлять инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности. В нем подчеркивается, что одним из основных принципов дошкольного образования является поддержка детей в различных видах деятельности. Поддержка инициативы является также условием, необходимым для создания социальной ситуации развития детей [27, с. 87].

Детская самостоятельность в последнее время все чаще становится объектом повышенного внимания, т.к. необходимо решать проблему подготовки подрастающего поколения к условиям жизни в современном обществе практико-ориентированным подходом к организации воспитательно-образовательного процесса. Дети в процессе воспитания и обучения в детском саду должны научиться самостоятельно ставить цель и задачи своей деятельности, анализировать ее условия, формулировать проблемы и гипотезы, предположения о вариантах решения проблемных ситуаций, находить для этого средства, преодолевать разногласия, организовывать и корректировать ход как индивидуальной, так и совместной деятельности, достигая положительного результата [13, с. 60].

Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой.

Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию, включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В раннем возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательности. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.

Короткова Н.А. и Нежнова П.Г. вводят такое понятие, как «творческая инициатива». Под творческой инициативой следует понимать включённость ребёнка в сюжетную игру. Инициативная личность развивается в деятельности. Следовательно, чем выше уровень развития творческой инициативы, тем разнообразнее предметно-игровая деятельность ребенка раннего возраста, а, следовательно, и динамичнее развитие личности.

Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности. Так, игра способствует развитию активности и инициативы (С.А. Марутян, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин), в трудовой деятельности заложены благоприятные возможности для формирования целенаправленности и осознанности действий, настойчивости в достижении результата (М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Д.В. Сергеева), в продуктивных видах деятельности формируются независимость ребенка от взрослого, стремление к поиску адекватных средств самовыражения.

Постепенно самостоятельность репродуктивного характера сменяется на самостоятельность с элементами творчества, повышается уровень осознанности, самоконтроля, самооценки ребенка в процессе осуществляемого им вида деятельности.

Указанные обстоятельства выявили объективно сложившиеся  противоречия между имеющимися потенциальными возможностями развития самостоятельности и инициативности у детей раннего возраста и недостаточностью психолого-педагогических условий, необходимых для реализации этих возможностей.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в  изучении влияния предметно-игровой деятельности на развитие самостоятельности и инициативы детей раннего возраста.

Исходя из вышесказанного, темой нашего исследования является «Развитие инициативы и самостоятельности детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности».

Объект исследования – процесс развития инициативы и самостоятельности у детей раннего возраста.

Предмет исследования – предметно-игровая деятельность как средство развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста.

Цель исследования – определить и реализовать основные направления работы воспитателя по развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности.

Гипотеза исследования – предполагается, что развитие инициативы и самостоятельности детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности будет проходить успешно, если воспитателем будут реализованы следующие направления работы:

- выявление уровней развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста;

- составление и реализация комплекса игр и упражнений по развитию волевых качеств (инициативности, настойчивости, самостоятельности), познавательного интереса детей раннего  возраста с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей;

- организация предметно-игровой деятельности и предметно-развивающей среды с учетом всех требований и интересов детей, а также соблюдение родителями рекомендаций воспитателя по развитию инициативы и самостоятельности детей дома.

В соответствии с выдвинутой гипотезой для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать основные психолого-педагогические подходы к развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста.

2. Изучить предметно-игровую деятельность как средство развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста.

3. Выявить уровни развития инициативы и самостоятельности у детей раннего возраста.

4. Определить и реализовать основные направления работы воспитателя по развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

- концепции, рассматривающие сущность самостоятельности дошкольника, ее природу (Г.А. Балл, П.И. Пидкасистый, А.Г. Хрипкова);

- проблема самостоятельности многоаспектно исследовалась в работах     В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера,                       Н.Н. Поддьякова, Л.Я. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Селиванова,                   А.И. Щербакова,  Д.Б. Эльконина; 

- научные подходы к изучению условий формирования самостоятельности у детей раннего возраста в процессе познавательной                      (В.А. Аванесова, А.М. Леушина, Н.П. Сакулина, А.П. Усова) и игровой деятельности (Р.А. Маркова, В.Н. Нечаева, Л.А. Порембская);

- научные взгляды, рассматривающие структуру и соотношение компонентов самостоятельности (Ю.Н. Дмитриева, Г.Н. Година,                   Т.Г. Гуськова);

- этапы, условия и методы развития самостоятельности детей раннего возраста (З.В. Елисеева, Н.С. Кривова, А.А. Люблинская, К.П. Кузовкова);

- взаимосвязь самостоятельности с различными психическими процессами (Т.И. Горбатенко, Д.В. Ольшанский, Н.А. Цыркун);

- исследователи (Н.М. Аксарина, Г.Н. Година, З.В. Елисеева,              Т.М. Лямина) показали, что ребенок, овладев умением действовать самостоятельно, сам удовлетворяет свою потребность в активности.

- умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности (А.Н. Леонтьев, В.А. Запорожец, С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин)

 В соответствии с целью и задачами исследования, сущностью изучаемого феномена нами были использованы следующие методы исследования:

– теоретические – анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности, обобщение, сравнение, систематизация;

- эмпирические – тестирование – диагностические методики:  Оценка самостоятельности и активности дошкольников (А.Ю. Козлова), анкетирование  родителей по проявлению инициативы у детей в домашних условиях (К.Л. Печора), наблюдение за детьми в группе, фиксирующее проявление навыков самообслуживания у детей (Е.С. Белова), обработка и интерпретация полученных результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проанализированы основные психолого-педагогические подходы к развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности,  рассмотрены особенности развития инициативы и самостоятельности в раннем возрасте, изучены возможности предметно-игровой деятельности как средства развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлен уровень развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста, определены и реализованы основные направления работы воспитателя по развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности, организована предметно-развивающая среда, составлен и реализован комплекс игр и упражнений по развитию волевых качеств (инициативности, настойчивости, самостоятельности), познавательного интереса детей раннего  возраста с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, организована предметно-игровая деятельность с учетом всех требований и интересов детей, а также разработаны рекомендации родителям по развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста дома.

База исследования: МОУ Детский сад № 15 Тракторозаводского района Волгограда, в котором приняли участие дети раннего возраста в количестве 20 человек.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, содержащих по два параграфа, заключения, списка использованных источников в количестве 45 наименований, 9 таблиц, 7 рисунков, 9 приложений.

1 Теоретические аспекты развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности

1.1            Основные психолого-педагогические подходы к развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста

Истоки самостоятельности детей зарождаются в раннем возрасте, на стыке первого и второго годов жизни ребенка. Согласно О.Ф. Борисовой, именно здесь берут начало пути формирования самостоятельных действий и умений, постепенно усложняющихся в игре и занятиях, в восприятии окружающего и в общении. С помощью взрослого самостоятельные умения ребенка закрепляются, проявляются в разнообразных видах деятельности, постепенно приобретая статус свойства личности. Показателем самостоятельности ребенка является результативность его действий. Этот показатель нельзя подменить контролем взрослого. Контроль неизменно предусматривает послушание, а крепкий союз этих двух понятий может развить безволие, безответственность, леность, инфантилизм. Самостоятельность – это залог внутренней свободы, свободы выбора действий, поступков, суждений, в ней истоки ответственности, уверенности в своих собственных силах, истоки творчества, чувства собственного достоинства [7, с. 124].

Ранний возраст – это время, когда закладываются основы физического, психического, личностного развития человека. Потери, допущенные в этот период, невосполнимы в полной мере в последующей жизни. Это обстоятельство накладывает особую ответственность на взрослых за судьбу растущего человека.

Э. Эриксон в периодизации жизненного пути личности основными базисными новообразованиями при полноценном развитии детей первых семи лет жизни считал доверие, автономность, инициативность.

 По мнению М.И. Лисиной, развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой все более сложные вопросы: о происхождении и устройстве мира, о взаимосвязи в природе и т.п., что приводит к появлению новой формы общения – внеситуативно - познавательной. Одной из главных форм в процессе образования и воспитания детей в детском саду является самостоятельная деятельность детей [22, с. 157].

Согласно В.А. Жмурову,  самостоятельность — «обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение» [9, с. 46].

В. И. Селиванов определяет инициативность как свойство, связанное с хорошо развитой общественной активностью, «способностью и умением человека по собственному желанию  предпринимать действия и поступки».

Инициатива — (от. франц. initiative, от лат. initium — начало) почин, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, руководящая роль в каком-либо действии; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях.

Опираясь на работы Л.С. Выготского о детском воображении,                  В.А. Петровского о неадаптивной активности и находим подтверждение в трудах Э. Эриксона и Е.О. Смирновой о задачах дошкольного возраста, мы считаем, что инициатива — это действие, направленное на преодоление наличной ситуации в соответствии с собственным замыслом.

По мнению А.Н. Леонтьева, инициативность — это способность личности к самостоятельной деятельности, умственная или физическая волевая активность, своевременно проявляемая в организации действий, направленных на достижение как собственных, так и общественных целей.

Инициативность требует доброжелательного отношения взрослых, которые должны всеми силами поддерживать и развивать эту ценную черту личности. Следует отметить, что инициативность ребенка может заблокироваться, если родители, воспитатели не будут позволять ему действовать самостоятельно, если они постоянно и чрезмерно наказывают его.

Таким образом, в результате анализа литературы сформулированы понятия инициативности, самостоятельности и ответственности дошкольников:

Самостоятельность – обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.

Инициативность – частный случай самостоятельности, стремление к инициативе, изменение форм деятельности или уклада жизни. Это мотивационное качество рассматривается как волевая характеристика человека. Инициативность показывает развитие деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития. Инициативность моих детей проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям, В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.

В ФГОС ДО указывается, что одним из основных принципов дошкольного образования является поддержка детей в различных видах деятельности. Поддержка инициативы является также условием, необходимым для создания социальной ситуации развития детей.

На этапе завершения этого дошкольного образования целевыми ориентирами, определёнными ФГОС ДО, предусматриваются следующие возрастные характеристики возможности детей:

а) проявляют инициативу и самостоятельность в различных видах деятельности;

б) посещали уроки первого класса детьми подготовительной группы;

в) выбирают себе род занятий, участников по совместной деятельности;

д) проявляют способность к волевым условиям;

е) самостоятельно придумывают объяснения явлениям природы, поступкам людей;

ж) проявляют способность к принятию собственных решений.

Детская инициатива и самостоятельность проявляется в свободной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и прочее, в соответствии с собственными интересами, является важнейшим источником эмоционального благополучия ребёнка в детском саду.

Порембская Л.А. утверждает, что возникновение и развитие самостоятельности стоит в прямой зависимости от овладения ребенком определенными навыками, умениями в трудовой деятельности, но, подчеркивает автор, не исчерпывается приобретением независимости от взрослых в практической жизни. Смысл, по ее мнению, заключается в том, что ребенок, благодаря самостоятельности, включается в новые социальные связи, в результате чего у него формируется отношение к себе, к другим людям и к труду. Самостоятельность Л.А. Порембская определяет «как способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативностью и решительностью».

По мнению Г.А. Урунтаевой, самостоятельность начинается с подражания, для чего необходимо проявление инициативы, стремления и желания. Действие этого механизма подкрепляется синергичным участием природных механизмов, поддерживающих и закрепляющих подражание, к ним добавляются чувства симпатии, сопереживания, эмоциональной поддержки, заинтересованности. Затем начинают себя обнаруживать механизмы «переноса» и репрезентации, дополняющиеся механизмами антиципации. Позднее начинается интенсивное испытание собственных возможностей. Следующими обнаруживают себя механизмы исследования вариативности и механизмы усовершенствования. На высшей стадии этого процесса привносятся элементы творчества.

В развитии самостоятельности как черты личности Р.С. Буре выделяет три уровня:

I уровень –  ребенок действует в обычных для него условиях без напоминаний и помощи с вашей стороны. Он сам убирает после игры кубики, сам идет мыть руки перед едой, сам говорит «спасибо» и «пожалуйста», если благодарит или просит о чем-то. 

II уровень –  ребенок правильно поступает в новых, необычных, но близких и однородных ситуациях. Например, научившись мыть после прогулки свою обувь, ребенок без подсказки решил помыть и сапоги бабушки. 

III уровень – освоенное ребенком правило приобретает обобщенный характер и определяет его поведение в любых условиях. Мальчик сам принес стул пришедшей в гости соседке или уступил место старшим в автобусе.  [12, с. 8].

По мнению Г.А. Урунтаевой, в раннем возрасте главной является исследовательская деятельность с предметами, материалами, веществами; обогащение собственного сенсорного опыта восприятия окружающего мира. Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо: побуждать детей к разнообразным действиям с предметами, направленным на ознакомление с их качествами и свойствами (вкладыши, разборные игрушки, открывание и закрывание, подбор по форме и размеру); поощрять занятия двигательной, игровой, изобразительной, конструктивной деятельностью, выражать одобрение любому результату труда ребенка [2, с. 86].

Маркова Т.В. считает, что  необходимым условием развития инициативного поведения ребенка является воспитание его в условиях развивающего, не авторитарного общения. Педагогическое общение, основанное на принципах любви, понимания, терпимости и упорядоченности деятельности, станет условием полноценного развития позитивной свободы и самостоятельности ребенка [4, с. 148].

Для развития самостоятельности ребенка особое значение имеет характер, стиль общения с ним взрослых, степень и своевременность помощи ребенку. Недостаточная степень самостоятельности ребенка или полное ее отсутствие часто является показателем чрезмерности этой помощи, и служат препятствием для осознания ребенком своих возможностей в саморегуляции и развитии инициативности. Постоянное принуждение взрослого и излишняя опека формируют у ребенка чувство слабости и беспомощности [4, с. 151].

Выготский Л.С. считал, что ранний и дошкольный возраст – сенситивные периоды для развития самостоятельности, и чрезвычайно важно не допустить перехода естественной привязанности маленького ребенка к взрослым и определенным средовым условиям в аномальную личную зависимость. В беспомощности младенца, писал Л.С. Выготский, таится великая благо возможность «присвоения» общественно выработанного опыта, развития общечеловеческих способностей, культурно-исторического развития. Задача воспитания ребенка первых лет жизни – не утратить позитивной сущности его зависимости от нас, взрослых, и в то же время не допустить опасного превращения этого зависимого состояния в препятствие для развития его самостоятельности [18, с. 298].

Иванов В.Д. указывает, что самостоятельность не может быть абсолютной, так как жить в обществе (в семье) и быть свободным, независимым от общества нельзя. Все зависят друг от друга: и отдельные люди, и группы людей, и человеческие обязанности. Поэтому следует иметь в виду достаточный уровень самостоятельности. Также В.Д. Иванов рассматривает самостоятельность в неразрывной связи с самодеятельностью и самоуправлением [26, с. 77].

Необходимыми компонентами достаточной самостоятельности           В.Д. Иванов выделяет:

- умение реагировать на критику, умение её принимать;

- ответственность, т.е. необходимость и обязанность отвечать за свои действия. Ответственность невозможна без адекватной самооценки. Предпосылкой ответственности является свобода выбора.

- дисциплина – она имеет два плана: внешний и внутренний. Внешняя дисциплина характеризуется послушанием и исполнительностью. Внутренний план предполагает более глубокий уровень дисциплины, когда кроме четкого выполнения обязанностей привносится творчество в осмысленной деятельности. Именно этот вид дисциплины характерен для самостоятельности [24, с. 17].

Маркова Т.В.  отмечает, что самостоятельность позволяет устанавливать с другими людьми подлинно гуманные отношения, основанные на взаимном уважении и взаимопомощи. Без самостоятельности каждого невозможна совместная жизнь людей, их быт, труд, экономические, культурные и другие отношения. Человек в различных условиях жизни должен уметь самостоятельно осмысливать ситуацию, участвовать в выработке решений коллектива [30, с. 241].

Люблинская А.А. утверждает, что самостоятельность не возникает вдруг, она развивается с самого раннего детства на основе укрепляющихся простейших навыков и привычек [1, с. 101].

Монтессори М. рассматривала самостоятельность и независимость как биологические качества человека. Природа дала людям возможность развивать их для формирования всех необходимых умений, реализации способностей, овладения знаниями. Все шаги развития ребенка – от приобретаемой умелости в движениях, научения переворачиваться, сидеть, ползать, ходить до формируемых социально-коммуникативных реакций и умений (жесты, речь, интонации, поведенческие аспекты…) – это шаг ребенка к независимости от взрослых           [6, с. 127].

По мнению Е.О. Смирновой, самостоятельность – не столько умение исполнять какие-то действия без посторонней помощи, сколько способность постоянно вырываться за пределы своих возможностей, ставить перед собой новые задачи и находить их решения. Самостоятельность не означает полной свободы действия и поступков, она всегда заключена в рамки принятых в обществе норм. Каждому ребенку важна оценка его действий значимым взрослым – мамой или папой. Им важно радовать родителей своими новыми успехами и достижениями [14, с. 65].

Многочисленные исследования вышеперечисленных отечественных педагогов и психологов, посвященные проблеме самостоятельности детей раннего возраста в их игровой и трудовой деятельности, в повседневном поведении, позволяют уточнить некоторые признаки самостоятельности ребенка:

- самостоятельность ребенка не имеет ничего общего со стихийным его поведением. За самостоятельностью ребенка (любого возраста) всегда стоит руководящая роль и требования взрослого. Однако с развитием детей это воздействие становится все менее и менее открытым. Вынужденный постоянно подчиняться требованиям взрослых, ребенок начинает ориентироваться на них как на определенные нормы поведения. Лишь на основе соответствующих выработанных привычек, т. е. сложившихся стереотипов, отвечающих требованиям старших, может быть воспитана подлинная самостоятельность как ценнейшая черта личности. Если привычки не сформированы, предоставленная ребенку самостоятельность приводит к стихийному его поведению, полному нарушению общественных требований;

- уровень самостоятельности детей повышается с их развитием, с возрастающими у них возможностями выполнять все более сложные физические и умственные действия. Поэтому то, что оценивалось как проявление самостоятельности у двух - трехлетних детей (умение аккуратно есть, одеваться без помощи взрослого) уже недостаточно для характеристики того же качества у старших детей [28, с. 9].

В современных исследованиях,  проведенных  Т.С. Борисовой, инициативность  выделена  как  ведущий  параметр,  формирующий  субъектно-личностную основу человека [2, с.37]. В педагогическом  словаре  это  понятие  трактуется  как черта личности, характеризующаяся способностью  и  склонностью  к  активным  и  самостоятельным действиям [13, с. 168].

В  большинстве  исследований  понятие «инициативность» связано с «активностью» и «самостоятельностью».  Одни ученые считают, что активность провоцирует инициативу (Е.А. Погодина), другие – что инициатива  ориентирует  человека  на  активные действия (К.А. Абульханова - Славская). Проведенные  исследования  свидетельствуют  о  разночтении  в  трактовках  понятия «инициативность»: одни видят в ней форму социальной  активности  личности  и  деятельности  (Е.А. Шанц),  другие – критерий самостоятельности  (Г.Н. Годин,  З.Н. Елисеева), третьи рассматривают ее как качество личности: интеллектуальное (Д.Б. Богоявленская, Т.С. Борисова)  или  волевое (С.Л. Рубинштейн, А.И. Щербаков). Та  же  картина  разночтений  обнаруживается в толковании понятий «инициатива» и  «инициативность».  К  примеру,  Т.С. Борисова полагает, что инициатива – это «почин,  выступающий  как  начало  процесса инициации;  а  инициативность - качество личности, выражающее постоянство состояний ее предрасположенности и устойчивость стремлений к инициации» [2, с.36].  То есть автор  рассматривает  инициативу  одновременно и как средство, и как начальный этап инициативности. Эта позиция поддерживается  рядом  психологов,  которые  инициативность рассматривают и как мотивационную  (Д.Б. Богоявленская,  М.С. Говоров, И.Э. Плотник и др.) и как поведенческую составляющие   личности   (А.И. Высоцкий, Л.С. Рубинштейн, А.И. Щербаков и др.)  [30, с. 65].

Мотивационные  аспекты  инициативности  как внутреннего  условия  ее  развития рассматривали Д.Б. Богоявленская, М.С. Говоров, Т.Г. Егоров,            С.М. Зиньковская,  И.С. Кон, А.И. Крупнов, Н.С. Лейтеси др. Мотив, по определению  И.С. Кона,  обозначает  субъективное отношение человека к своему поступку, сознательно поставленную цель, направляющую  и  объясняющую  поведение [3, с. 82]. Мотивация к деятельности  у  дошкольников может быть различной: желание получить  положительную  оценку  взрослого, самоутвердиться,  вступить  в  общение  со взрослыми  (личные  мотивы),  принести пользу другим, сделать что-то вместе с другими  (общественные  мотивы).

Особое место в развитии инициативности у ребенка занимает рефлексивный компонент. В исследованиях А. С. Арсеньева, Э. В. Ильенкова и др. установлено, что определяющей чертой проявления общественного и индивидуального бытия человека выступает его способность ассимилировать явления окружающего мира с собственной жизнедеятельностью. Ребенок воспринимает и оценивает самого себя в процессе социализации.

Самостоятельность как база формирования социальных компетенций ребенка раннего возраста  рассматривается многими педагогами. Так                 О.В. Солодянкина рассматривает социальную компетентность ребенка как «сознательное применение определенных норм и правил поведения в обществе, в котором отражается отношение ко взрослым и сверстникам». В этой интерпретации социальная компетенция – один из показателей социализации ребенка, наряду с другими, такими, как уровень самообслуживания, социальная адаптация, социальный статус [26, с. 10].       Л.В. Трубайчук, рассматривая процесс социального развития ребенка как совокупность непрерывных закономерных изменений в личности, приводящих к возникновению новых качеств, следующим образом формулирует понятие социальной компетентности: «…это приобретаемые ребенком данного возраста компетенции, необходимые для вхождения растущей личности в общество… ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умения принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность, привыкать к саморегламентации своей активности, к согласованию ее с другими людьми на основе общечеловеческих ценностей, благодаря чему и формируется социальный опыт и социальная зрелость» [19, с. 300].

Мещерякова С.К. считает, что  инициативность показывает развитие деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития. Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов [8, с. 162].  Инициативность проявляется во всех видах детской деятельности, но ярче всего в коммуникативной, познавательно – исследовательской, игровой, изобразительной. Это важнейший показатель развития детского интеллекта. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, изобразительных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.

Итак, подводя итоги, мы считаем, что для инициативной и самостоятельной личности характерно: произвольность поведения; самостоятельность; развитая эмоционально волевая сфера; инициатива в различных видах деятельности; стремление к самореализации; общительность;  творческий подход к деятельности;  высокий уровень умственных способностей; познавательная активность.

Инициативная и самостоятельная личность развивается в деятельности, для которой характерен высокий уровень познавательной активности.

1.2. Предметно-игровая деятельность как средство развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста

В раннем возрасте ведущим видом деятельности является предметная, которая постепенно, к концу третьего года жизни, переходит в игровую. Основным критерием такого перехода, как считает Д.В. Менджерицкая                [11, с. 190], Е.В. Зворыгина [16, с. 84] и др., является принятие ребенком на себя определенной роли. Д.Б. Эльконин, говоря о переходе от предметной к ролевой игре, отмечал, что «ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями» [23, с. 27].

Как указывает Д.Б. Эльконин,  у детей первых лет жизни предметно-игровая деятельность является ведущей. Предметно-игровая деятельность способствует развитию памяти, внимания, воображения, начал творчества, наглядно-действенного, а затем и наглядно-образного мышления, развитию личностных качеств малыша, его самооценки. Ее отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия ребенка с предметами начинают подчиняться функциональному назначению данных предметов. Взрослый учит ребенка тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как — совочек, что нужно делать с игрушками — возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку [29, с. 163].

Немов Р.С. подчеркивает, что на втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к усвоению норм и форм поведения взрослых, а далее – к формированию у ребенка определенных личностных качеств. Например, куклу ребенок укладывает спать, кормит ее, везет коляску, гладит, пылесосит, готовит еду и т. п. [20, с. 418].

Одними из первых квалифицировавших игру как педагогическое явление были Я.А. Каменский, Е.А. Покровский, И.А. Сикорский,                      К.Д. Ушинский, Ф. Фребель. Они подчеркивали, что именно в игре ребенок получает уникальную возможность развиваться, проявлять собственную активность и творчество, раскрывать свой творческий потенциал. Их взгляды получили дальнейшее развитие в зарубежной и отечественной науке.

 Проблеме игры детей раннего и дошкольного возрастов посвящены многие исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев,           Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Т.Е. Конникова, Д.В. Менджерицкая,                 Н.Я. Михайленко). В других исследованиях определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе            (Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, З.М. Богуславская). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей                  (Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Н.В. Артемова). Проведенные исследования позволяют более глубоко раскрыть основные вопросы теории игры: сущность, своеобразие и ее роль в воспитании ребенка, место в педагогическом процессе детского сада.

По словам В.С. Мухиной, предметная деятельность является ведущим типом деятельности на протяжении всего периода раннего возраста. Это связано с тем, что для ребенка предметы выступают уже не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Путем простого манипулирования невозможно выявить скрытые свойства предметов. Так, ребенок может сколько угодно открывать и закрывать дверцу шкафа, долго стучать ложкой о пол, но этим ни на шаг не продвинется в познании функции предметов. Только взрослый способен раскрыть, в той или иной форме, ребенку, зачем нужна эта дверца, ложка.

В раннем возрасте возникает и получает развитие символическая игра. Для развития такой игры важно появление символических или замещающих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати — это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из солонки, — это еще более сложные замещающие действия [3, с. 55].

 Психологические механизмы освоения ребенком предметных действий в раннем детстве исследовал Д.Б. Эльконин. Он установил, что и функция (назначение), и способ использования предмета задаются ребенку взрослым. В совместной деятельности взрослый передает ребенку общественно выработанные способы употребления предметов; в ней взрослые организуют действия ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий. В этом процессе слиты воедино усвоение общественной функции предмета и способов оперирования с ними [30, с. 189].

Мухина В.С. указывает, что содержание предметно-игровой деятельности – это усвоение ребенком общественно выработанных способов употребления предметов. Эта деятельность удовлетворяет потребность ребенка в познании предметов и способов действия с ними. Данная потребность является доминирующей в раннем возрасте. Предметно-игровая деятельность формируется постепенно [25, с. 164].

По словам А.Н. Леонтьева, обучение детей  раннего возраста проводится путем формирования основных способов усвоения общественного опыта: совместных действий со взрослым, разделенных действий, когда взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его; действий – подражаний; действий по показу; по жестовой инструкции с речевым сопровождением, по речевой инструкции взрослого [5, с. 207].

Все успехи малыша в предметно-игровой деятельности проявляются в конечном итоге в нарастающей самостоятельности. Это обстоятельство способствует все большему отделению малыша от взрослого и формированию позиции «Я сам». Взрослый для малыша – образец действия, он хочет действовать, как взрослый. Возникает повышенный интерес к действиям, деятельности взрослых [17, с. 378].

При правильной организации предметно-игровой деятельности к трем годам дети начинают увлеченно играть, отображая окружающий их повседневный быт. Они самостоятельно ставят игровые задачи и реализуют их. Для этого ребята используют разные предметные способы воспроизведения действительности: хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, начинают свободно применять в игре предметы-заместители, адаптируются к воображаемым предметным ситуациям, переходят на обозначение и замену предметов и действий словом.

Таким образом,  согласно при организации предметно-игровой деятельности следует помнить:

- о создании условий, при которых круг предметов, интересующих ребенка, постоянно расширяется, и малыш становится инициатором действий с ним;

- о необходимости поэтапного формирования предметных действий, осуществляя его в сотрудничестве с ребенком;

- о постепенном формировании активности, самостоятельности, инициативы ребенка.

При организации предметно-игровой деятельности следует включать:

- различные виды игр, которые имеются в достаточном количестве в детском саду, более чем другие занятия и виды детской деятельности отвечают идеям воспитывающего и развивающего обучения детей раннего возраста;

- различные игры в режиме дня, на занятиях и в самостоятельной деятельности;

- проблемные ситуации и словесные инструкции [10, с. 23].

Как указывает Н.К. Крупская, среди многих родителей бытуют мнения, что чем больше у ребенка игрушек, тем лучше он будет играть и тем свободнее будут сами взрослые. На самом деле это далеко не так. Обилие игрушек, их неадекватность возрасту (заводные или даже управляемые машины, передвигающиеся куклы и т.п.) приводят лишь к механической манипуляции с ними, рассеивают внимание ребенка. Многократно приходится наблюдать детей, комнаты которых буквально забиты игрушками, бесцельно манипулируя то одной, то другой   игрушкой и в конечном итоге перебирающихся на кухню, где можно поиграть крышками от кастрюль и привлечь к себе внимание мамы. Воспитателя не стоит давать строгие рецепты относительно набора игрушек для ребенка раннего возраста, но можно приблизительно наметить круг необходимых предметов и принципов их сочетания. Это, прежде всего, игрушки-персонажи, которые имитируют в игре самого ребенка и заменяют живых партнеров (кукла, мишка, заяц и прочие игрушки, имеющие антропоморфный облик), набор посуды, игрушечный тазик, небольшой грузовик, набор полиэтиленовых или деревянных кубиков различного размера (или строительный набор), кроватка для куклы. В качестве предметов-заместителей, кроме кубиков, можно взять палочки, кольца от пирамидок или какие-то предметы из домашнего обихода, которые по усмотрению родителей, могут быть представлены в распоряжение ребенка. Для обозначения игрового пространства могут быть использованы: детский стульчик (в перевернутом виде – отличная машина), пустая коробка (гараж или дом, или кроватка для большой куклы), диванная подушка или что-то другое. Здесь многое зависит от изобретательности взрослых, а от них умение использовать в игре любой предмет постепенно перейдет к ребенку. Даже с небольшим набором игрушек и предметов-заместителей можно построить множество игровых сюжетов [10, с. 28].

Асеев  В.Г. подчеркивает, что перенос игровых действий из игры со взрослыми в самостоятельную деятельность ребенка требует, чтобы предметно-игровая ситуация, созданная взрослым, некоторое время сохранялась. Поэтому важно заботиться о постоянном игровом уголке ребенка, где можно расположить кукольную мебель и игрушки соответствующим образом. Для создания игровой   ситуации можно использовать и детский столик.   Если же мать убирает игрушки или у ребенка нет постоянного места для игры, его самостоятельную деятельность организовать труднее. При большом количестве игрушек (а это очень распространенное явление, т.к. каждый гость, приходящий в семью, где сеть маленький ребенок, как правило, считает своим долгом наполнить дом новой игрушкой) целесообразно разделить их на несколько равноценных наборов и периодически менять их (раз в 1-2 месяца), убирая лишние игрушки из поля зрения ребенка [18, с. 383].

Даже, если малышу еще нет 3-х лет и он не ходит в ясли, родители должны думать о том, что скоро ему придется включиться в совместную игру с другими детьми в детском саду, на игровой площадке, поэтому следует позаботиться и о том, чтобы ребенок овладел элементарными способами игрового взаимопонимания, взаимодействия.

Для этого родители должны создавать такие ситуации, где ребенок почувствовал бы, что взрослый не только образец для подражания (хотя и в игре), но и равноправный партнер. В этом неоценимую услугу могут оказать игрушки, допускающими обмен одинаковыми действиями партнеров по игре – мячики, симметричные каталки, вагончики и т.п.

Согласно М.А. Васильевой, во время игры не следует:

- критиковать ребенка;

- хвалить ребенка;

- задавать наводящие вопросы;

- прерывать занятие;

- нагружать ребенка информацией и учить его, читать нотации;

- предлагать какую-либо деятельность;

- быть равнодушным или пассивным.

Необходимо:

- оформить интерьер набором игрушек;

- позволить ребенку вести вас за собой;

- отслеживать его ребенка;

- устанавливать ограничения;

- поощрять энергию и усилия ребенка;

- принимать участие в игре, предоставляя инициативу ребенку;

- проявлять речевую активность [12, с. 19].

Предлагаемый игровой сюжет (тема игры, последовательность событий) предусматривает такое поведение детей, которое обеспечивает усвоение новых знаний, умений, нравственных правил. Дети, действуя в воображаемой ситуации, решая игровые задачи в пределах заданного игрового сюжета, незаметно для себя усваивают заложенный в них учебный материал. Так в подвижной игре «Воробушки и автомобили» они учатся бегать, не наталкиваясь друг на друга, действовать по сигналу. Сюжетно-дидактическая игра «Научим куклу раздеваться» помогает им запомнить последовательность раздевания, учит аккуратно вешать и складывать одежду, побуждает использовать в речи названия предметов одежды, действий. Усвоив от старших подобные игры, дети могут играть в них сами, повторяя или творчески изменяя их содержание, но сохраняя их обучающую основу и правила игры. Так, в обучающих играх сюжетного характера дети действуют в соответствии с правилами  в пределах заданного заранее игрового сюжета, усваивая конкретный материал по умственному, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию [12, с. 24].

Таким образом, двухлетние дети испытывают большой интерес к окружающим предметам и увлечённо «исследуют» их, подвергая различным манипуляциям. При этом дети не только «изучают» сами предметы, но и стремятся овладеть действиями, которые совершают с ними взрослые, увлечённо подражая старшим. Собственные манипуляции с предметами  и подражание взрослым приводит к тому, что у ребёнка возникают мысленные представления, как о предметах, так и действиях с ними. Появляется способность представлять себе отсутствующие в данный момент, но знакомые по прошлому опыту вещи и события. Именно в ходе предметно-игровой деятельности создаются наиболее благоприятные условия для развития важнейших способностей, умений и личностных качеств ребенка — речи, мышления, познавательной активности, инициативности, целенаправленности и самостоятельности.

2 Организация работы воспитателя по развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности

2.1 Выявление уровней развития инициативы и самостоятельности у детей раннего возраста

Для подтверждения гипотезы, которая состояла в том, что развитие инициативы и самостоятельности детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности будет проходить успешно, если воспитателем будут реализованы следующие направления работы: выявление уровней развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста; составление и реализация комплекса игр и упражнений по развитию волевых качеств (инициативности, настойчивости, самостоятельности), познавательного интереса детей раннего  возраста с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей; организация предметно-игровой деятельности и предметно-развивающей среды с учетом всех требований и интересов детей, а также соблюдение родителями рекомендаций воспитателя по развитию инициативы и самостоятельности детей дома, нами было проведено исследование на базе МДОУ Детский сад № 15 Тракторозаводского района Волгограда, в котором приняли участие воспитанники группы № 13 «Теремок» в количестве 20 человек.

Цель эмпирического исследования – выявить уровень развития самостоятельности и инициативности детей раннего возраста, а затем определить и реализовать  основные направления деятельности педагога по развитию самостоятельности и инициативности детей раннего возраста

Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Первый этап был направлен на выявление уровня развития самостоятельности и инициативности детей раннего возраста, для чего был составлен и проведен комплекс диагностических методик.

На втором этапе были определены и реализованы основные направления деятельности педагога по развитию самостоятельности и инициативности детей раннего возраста.

На третьем этапе было проведено повторное выявление уровня самостоятельности и инициативности детей раннего возраста, для того, чтобы проследить динамику изменения уровня развития самостоятельности и инициативности детей раннего возраста детей до и после формирующего этапа исследования.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что ранний возраст, а особенно третий год жизни является благоприятным для формирования инициативы и самостоятельности через предметно - игровою деятельность. Особенно значимыми для нашей работы, являются исследования Е.В. Зворыгиной, К.Л. Печоры, которые подчеркивают важность косвенного руководства игрой детей раннего возраста, активизирующего познавательную активность ребенка, его самостоятельность и инициативность.

Для выявления уровня развития самостоятельности и инициативности детей раннего возраста нами был подобран следующий комплекс диагностических методик: Оценка самостоятельности и активности дошкольников (А.Ю. Козлова), анкета для родителей по проявлению инициативы у детей в домашних условиях (Печора К.Л.), наблюдение за детьми в группе, фиксирующее проявление навыков самообслуживания у детей (Е.С. Белова). Данный комплекс  диагностических методик представлен в приложениях Б-Г.

В начале нашего исследования для выявления уровня развития  самостоятельности детей раннего возраста мы провели диагностическую методику «Оценка самостоятельности и активности дошкольников»                     (А.Ю. Козлова). Подробнее описание диагностической медики мы представили в приложении Б.

 Оценка самостоятельности и активности детей дошкольника по данной методике дается по проявлению активности, инициативности, ответственности, степени прилагаемых усилий. Дети разделяются на три группы по степени развития самостоятельности – высокий уровень развития самостоятельности, средний уровень и низкий уровень.

Результаты, полученные с помощью диагностической методики «Оценка самостоятельности и активности дошкольников» (А.Ю. Козлова) мы представили в таблице 1 и на рисунке 1.

Рисунок 1 – Уровни развития самостоятельности детей раннего возраста по диагностической методике «Оценка самостоятельности и активности дошкольников» (А.Ю. Козлова) на констатирующем этапе исследования, %

По результатам проведенной диагностической методики мы видим, что всего у 20% детей высокий уровень развития самостоятельности (Василиса Б., Саша К., Артем Н., Софья С.), у 30% –  средний уровень (Саша А., Кирилл Б., Родион Д., Роман М., Варвара У., Саша Ц.), а низкий уровень развития самостоятельности у 50% детей раннего возраста (Юля Б., Артем Ж., Муса И., Макар К., Даша М., Малика О., Женя С., Маша С., Полина У., Алиса Ш.).

После проведения диагностической методики «Оценка самостоятельности и активности дошкольников» (А.Ю. Козлова), нами было проведено анкетирование родителей, для определения уровня развития инициативности детей раннего возраста. Описание данной анкеты представлено в приложении В.

Результаты анкетирования мы представили в таблице 2 и на рисунке 2.

Таблица 2 – Результаты анкетирования родителей для определения уровня инициативности на констатирующем этапе

Рисунок 2 – Уровни развития инициативности детей раннего возраста по результатам анкетирования родителей на констатирующем этапе исследования, %

По результатам проведенного анкетирования мы получили следующие результаты: у 30% детей – высокий уровень развития инициативности, у 30% - средний уровень, а низкий уровень развития инициативности  у 40% детей раннего возраста.

Результаты обработки данных показали, что уровень инициативности в игре сформирован недостаточно хорошо. Из таблицы мы видим, что только трое детей умеют играть самостоятельно, без помощи взрослого, ни у кого нет полной результативности действий, это свидетельствует о несформированности игры как деятельности. Только у четверых детей есть фаза подготовки игры, что показывает нам неумение большинства детей ставить цель в игре, а это один из главных компонентов деятельности. Но с другой стороны, большая часть детей хорошо вступает в контакт по своей инициативе в игре с детьми и взрослыми (6 и 8 человек). Мы считаем, что эта положительная тенденция наилучшим образом отразится в нашем исследовании, так как такой контакт с экспериментатором необходим. Также хороший показатель по организации своей деятельности, так умеют сами найти себе дело 9 детей, что свидетельствует о высоком уровне познавательной активности. Но, однако, играть самостоятельно в отсутствии взрослого умеют только трое детей, что говорит о неумении организовать свою деятельность. Достаточно высокий показатель проявления познавательных потребностей в повседневной жизни 8 детей. Почти все дети проявляют воображение в игре, что свидетельствует о сформированности начальных стадий сюжетно - игровой деятельности. С другой стороны данные анкеты показывают большую избирательность в социальных связях со взрослыми (6 человек) и несколько меньше с детьми (8 человек). Также по ответам родителей мы можем судить о невысоком уровне уверенности детей в себе (8 детей), что для данного возраста не очень характерно.

Далее нами было проведено наблюдение за детьми в группе.

Инструкция: в процессе наблюдения оцените следующие умения детей (самостоятельно +, с помощью взрослого – ).

Результаты наблюдения мы отразили в приложении Г таблице 2 и на рисунке 3.

Рисунок 3 – Результаты изучения развития навыков самостоятельности ребенка на констатирующем этапе исследования, %

Таким образом, наблюдение показало – 50% детей следят за собой, 45% аккуратны в быту, 55% самостоятельно принимаю пищу, 35% умеют самостоятельно пользоваться носовым платком, 40% правильно держат ложку, 50% самостоятельно раздеваются, 25% умеют одеваться, 20% умеют застегивать самостоятельно обувь, 10% самостоятельно складывают свои вещи, 40 % убирают за собой игрушки, 55% умеют полностью самостоятельно умываться и вытирать руки, большой процент детей (75%) самостоятельно ходят в туалет.

Результаты всех трех диагностических методик отражены в таблице 3.

Таблица 3 – Уровень развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста на констатирующем этапе исследования

По результатам проведенных диагностических методик, мы видим, что высокий уровень развития инициативы и самостоятельности всего у 20%, средний  –  у 30%, а низкий – у 50% детей раннего возраста, что свидетельствуют о том, что необходима работа, направленная на развитие инициативы и самостоятельности детей раннего возраста.

2.2  Реализация основных направлений работы воспитателя по развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности

Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой.

Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям.

 Самостоятельность дошкольника, понимаемая как стремление и способность ребенка настойчиво решать задачи своей деятельности, относительно независимые от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя поисковые действия.

Развитие детской инициативы и самостоятельности в условиях детского сада осуществляется с помощью:

- создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

- создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

- не директивную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.)

В наше время детей окружает множество различных игр и игрушек в детском саду, дома. На сегодняшний день отечественная и зарубежная педагогика располагает предметно-игровыми развивающими технологиями, которые апробированы и дают хорошие результаты в дошкольном образовании. Они могут быть использованы как на специально организованных занятиях, так и в совместной деятельности взрослого и ребенка, а также самостоятельной деятельности.

Мы организовали предметно-развивающую среду в группе ДОО, так как она позволяет ребёнку развивать способности, проявлять самостоятельность, инициативу, утверждаться как активный деятель и преобразователь окружающей действительности.

Данная среда была сконструирована таким образом, чтобы обеспечить каждому ребенку выбор интересной для него деятельности, стимулировать его активное взаимодействие со средой (как индивидуально, так и в сотрудничестве с другими детьми и взрослыми). При этом предполагалось, что ребенок - активный субъект, вступающий во взаимодействие с миром.

Для создания предметно-развивающей мы придерживались определенных программных требований, особенностей психофизического развития детей раннего возраста, материальных и архитектурно-пространственных условий и общих принципов построения предметно-пространственной среды.

Создавая предметно-развивающую среду мы учли, что:

1. Среда должна выполнять образовательную, развивающую, воспитывающую, организованную, коммуникативную функции. Но самое главное – она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка.

2. Необходимо гибкое и вариативное использование пространства. Среда должна служить удовлетворению потребностей и интересов ребенка.

3. Форма и дизайн предметов ориентированы на безопасность и возраст детей.

4. В группе необходимо предусмотреть место для детской экспериментальной деятельности.

5. Организуя предметную среду в групповом помещении необходимо учитывать закономерности психического развития, показатели их здоровья, психофизиологические и коммуникативные особенности, уровень общего и речевого развития, а также показатели эмоционально - потребностной сферы.

6. При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности.

7. Следует всячески ограждать детей от отрицательного влияния игрушек, которые провоцируют ребенка на агрессивные действия; вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игры – людям и животным, роли которых исполняют играющие партнеры (сверстник и взрослый); вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игр, в качестве которых выступают сюжетные игрушки (куклы, мишки, зайчики и др.); провоцируют игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием.

Далее была проведена работа с родителями. Определяя     содержание работы с    родителями по развитию самостоятельности    и инициативы детей раннего возраста, мы опирались на фундаментальные основы дошкольной педагогики         и психологии, теоретические основы воспитания самостоятельности и инициативы у детей (общие закономерности развития ребенка и особенности его развития в разных видах деятельности; сущность самостоятельности и инициативы детей, особенности ее генезиса; условия оптимального развития активной самостоятельной и инициативной личности и др.).

Нами были выделены требования к знаниям и умениямродителей, которые необходимы для формирования их готовности работать с детьми, которые представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Компоненты готовности родителей к развитию инициативы самостоятельности детей раннего возраста

Было организовано и проведено родительское собрание на тему «Самостоятельность и инициатива детей раннего возраста». Подробное описание родительского собрания представлено в приложении И.

После этого нами была составлена и реализована программа по развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста. Подробное описание данной программы представлено в приложении Е. Цель данной программы – развитие инициативы, самостоятельности и настойчивости у детей раннего возраста.

После окончания формирующего этапа исследования для проверки эффективности проведенной педагогической работы на контрольном этапе исследования нами было проведено повторное выявление уровня развития инициативы и самостоятельности, для того, чтобы проследить динамику развития уровня развития инициативы и самостоятельности мы использовали те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе.

Первой мы повторно провели диагностическую методику «Оценка самостоятельности и активности дошкольников» (А.Ю. Козлова). Результаты, полученные с помощью диагностической методики «Оценка самостоятельности и активности дошкольников» (А.Ю. Козлова) мы представили в таблице 5 и на рисунке 4.

Рисунок 4 – Уровни развития самостоятельности детей раннего возраста по диагностической методике «Оценка самостоятельности и активности дошкольников» (А.Ю. Козлова) на контрольном этапе исследования, %

По результатам проведенной диагностической методики мы видим, что результаты сильно изменились – количество детей с высоким и среднем уровнями развития самостоятельно увеличилось –  у 40% детей высокий уровень развития самостоятельности, у 35% –  средний уровень, а низкий уровень развития самостоятельности у 25% детей раннего возраста.

Далее нами повторно было проведено анкетирование родителей, для определения уровня развития инициативности детей раннего возраста.

Результаты анкетирования мы представили в таблице 6 и на рисунке 5.

Таблица 6 – Результаты анкетирования родителей для определения уровня инициативности детей раннего возраста на контрольном этапе исследования

Рисунок 5 – Уровни развития инициативности детей раннего возраста по результатам анкетирования родителей на контрольном этапе исследования, %

По результатам проведенного анкетирования мы получили следующие результаты: у 35% детей – высокий уровень развития инициативности, у 50% - средний уровень, а низкий уровень развития инициативности  у 15% детей раннего возраста.

Результаты обработки данных показали, что уровень инициативности стал гораздо выше по сравнению с констатирующим этапом исследования.

Далее нами повторно было проведено наблюдение за детьми в группе.

Результаты наблюдения мы отразили в приложении К в таблице 3 и на рисунке 6.

Рисунок 6 – Результаты изучения развития навыков самостоятельности ребенка на контрольном этапе исследования, %

Таким образом, наблюдение показало  –  60% детей следят за собой, 60% аккуратны в быту, 70% самостоятельно принимаю пищу, 55% умеют самостоятельно пользоваться носовым платком, 75% правильно держат ложку, 60% самостоятельно раздеваются, 40% умеют одеваться, 40% умеют застегивать самостоятельно обувь, 35% самостоятельно складывают свои вещи, 50 % убирают за собой игрушки, 60% умеют полностью самостоятельно умываться и вытирать руки, большой процент детей (85%) самостоятельно ходят в туалет.

Результаты всех трех диагностических методик на контрольном этапе отражены в таблице 7.

Таблица 7 –  Уровни развития самостоятельности и инициативы детей раннего возраста  на контрольном этапе исследования

По результатам проведенных диагностических методик, мы видим, что высокий уровень развития инициативы и самостоятельности значительно вырос:  у 40% – высокий, средний  –  у 35 %, а низкий – у 25% детей раннего возраста.

Сравнительный анализ динамики развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста  на констатирующем и контрольном этапах исследования представлен на рисунке 7.

Рисунок 7 – Сравнительный анализ динамики развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста на констатирующем и контрольном этапах исследования, %

Сравнительный анализ уровней развития инициативы и самостоятельности   на констатирующем и контрольном этапах исследования позволил сделать вывод о том, что уровень инициативы и самостоятельности детей раннего возраста повысился. Это произошло в связи с тем, что педагогом были реализованы следующие психолого-педагогические направления деятельности: выявлен уровень развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста; составлена и реализована программа по развитию волевых качеств (инициативности, настойчивости, самостоятельности), познавательного интереса детей раннего  возраста с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей; организована  предметно-игровая деятельности и предметно-развивающая среда с учетом всех требований и интересов детей, а также соблюдение родителями рекомендаций воспитателя по развитию инициативы и самостоятельности детей дома.

Таким образом, гипотеза исследования, которая состояла в том, что развитие инициативы и самостоятельности детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности будет проходить успешно, если воспитателем будут реализованы следующие направления работы: выявление уровней развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста; составление и реализация комплекса игр и упражнений по развитию волевых качеств (инициативности, настойчивости, самостоятельности), познавательного интереса детей раннего  возраста с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей; организация предметно-игровой деятельности и предметно-развивающей среды с учетом всех требований и интересов детей, а также соблюдение родителями рекомендаций воспитателя по развитию инициативы и самостоятельности детей дома, была доказана, выдвинутая цель исследования достигнута, поставленные задачи последовательно решены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для решения первой задачи мы изучили основные психолого-педагогические подходы к развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста. В большинстве исследований понятие «инициативность» связано с «активностью» и «самостоятельностью». Одни ученые считают, что активность провоцирует инициативу (Е.А. Погодина), другие - что инициатива ориентирует человека на активные действия (К.А. Абульханова-Славская). Проведенные исследования свидетельствуют о разночтении в трактовках понятия «инициативность»: одни видят в ней форму социальной активности личности и деятельности (Е.А. Шанц), другие – критерий самостоятельности (Г.Н. Годин, З.Н. Елисеева), третьи рассматривают ее как качество личности: интеллектуальное (Д.Б. Богоявленская, Т.С. Борисова) или волевое              (С.Л. Рубинштейн, А.И. Щербаков).

Та же картина разночтений обнаруживается в толковании понятий «инициатива» и «инициативность». К примеру, Т.С. Борисова полагает, что инициатива –  это «почин, выступающий как начало процесса инициации; а инициативность - качество личности, выражающее постоянство состояний ее предрасположенности и устойчивость стремлений к инициации» [2, с. 36]. То есть автор рассматривает инициативу одновременно и как средство, и как начальный этап инициативности. Эта позиция поддерживается рядом психологов, которые инициативность рассматривают и как мотивационную (Д.Б. Богоявленская, М.С. Говоров, И.Э. Плотник и др.) и как поведенческую составляющие личности (А. И. Высоцкий, Л. С. Рубинштейн, А. И. Щербаков и др.).

Ранний возраст – это время, когда закладываются основы физического, психического, личностного развития человека. Потери, допущенные в этот период, невосполнимы в полной мере в последующей жизни. Это обстоятельство накладывает особую ответственность на взрослых за судьбу растущего человека.

Необходимым условием развития инициативного поведения является воспитание его в условиях развивающего, не авторитарного общения. Педагогическое общение, основанное на принципах любви, понимания, терпимости и упорядоченности деятельности, станет условием полноценного развития позитивной свободы и самостоятельности ребенка.

Среди показателей самостоятельности специалисты отмечают:

- стремление решать задачи деятельности без помощи и участия других людей;

- умение ставить цель деятельности;

- осуществление элементарного планирования деятельности;

- реализацию задуманного и получение результата, адекватного поставленной цели.

Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в играх с правилами. Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь в игры детей. В роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли отстраненного наблюдателя - анализирует и контролирует действия детей. Только совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности, самостоятельности дошкольников.

Для решения второй задачи мы рассмотрели предметно-игровую деятельность как средство развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста.

В раннем возрасте основой становления личности является предметно-игровая деятельность. Предметно-игровая деятельность –  это усвоение ребенком общественно выработанных способов использования предметов. Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми  в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям, способам и средствам общения. В игре у ребёнка формируются те стороны психики, от которых зависит, насколько впоследствии он будет преуспевать в учёбе, работе, как сложатся его отношения с другими людьми; в игре же происходят существенные преобразования в интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом развития личности.

Игры бывают разные: многие имеют обучающий либо тренинговый характер. Инициатива в таких играх принадлежит взрослому, даже в том случае, когда ребенок начинает играть в нее сам. Потому что изначально цели, способы и средства реализации данной игры принадлежат взрослому, а для ребенка такая игра выступает ситуацией обучения, которое, согласно общеизвестному положению Л.С. Выготского, ведет за собой развитие. Не обеспечивает, а именно создает возможность развития, является его потенциальным стартом. Актуальным же стартом процессов развития – его движущей силой – выступала и выступает только самостоятельная деятельность субъекта. Поэтому только в самодеятельной  –  идущей от инициативы самого ребенка –  игре у него формируются необходимые для перехода на следующий этап возрастные новообразования и ряд соответствующих возрасту целевых ориентиров, прописанных в стандарте. Именно поэтому самодеятельная детская игра  и выступает ведущей деятельностью дошкольника, ведёт за собой его развитие.

Без умения самостоятельно строить и  изменять в соответствии с теми или иными условиями эту воображаемую ситуацию у ребенка не сформируется в полной мере внутренний план деятельности. Данную ситуацию как нельзя лучше характеризует метко замечание Т.С. Новиковой: «Часто мы путаем воображаемую ситуацию, которая должна разворачиваться в игре самим ребенком, и сценарий, уже придуманный кем то и только воплощаемый ребенком  в собственной деятельности».

Для решения третьей задачи нами было проведено исследование на базе МДОУ Детский сад № 15 Тракторозаводского района Волгограда, в котором приняли участие воспитанники первой младшей группы № 13 «Теремок» в количестве 20 человек. Для подтверждения гипотезы было проведено эмпирическое исследование, которое проходило в три этапа.

Констатирующий этап был направлен на выявление уровня развития самостоятельности и инициативности детей раннего возраста, для чего был составлен и проведен комплекс диагностических методик.

По результатам проведенных диагностических методик, мы видим, что высокий уровень развития инициативы и самостоятельности всего у 20%, средний  –  у 30%, а низкий – у 50% детей раннего возраста, что свидетельствовало о том, что необходима работа, направленная на развитие инициативы и самостоятельности детей раннего возраста.

Для решения четвертой задачи на формирующем этапе, мы организовали предметно-развивающую среду в группе ДОО, так как она позволяет ребёнку развивать способности, проявлять самостоятельность, инициативу, утверждаться как активный деятель и преобразователь окружающей действительности.

Далее была проведена работа с родителями. Определяя содержание работы с родителями по развитию самостоятельности    и инициативы детей раннего возраста, мы опирались на фундаментальные основы дошкольной педагогики и психологии, теоретические основы воспитания самостоятельности и инициативы у детей.

После этого нами была составлена и реализована программа по развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста. Подробное описание данной программы представлено в приложении Е. Цель данной программы – развитие инициативы, самостоятельности и настойчивости у детей раннего возраста.

После окончания формирующего этапа исследования для проверки эффективности проведенной психолого-педагогической работы на контрольном этапе исследования нами было проведено повторное выявление уровня развития инициативы и самостоятельности, для того, чтобы проследить динамику развития уровня развития инициативы и самостоятельности мы использовали те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе.

На контрольном этапе было осуществлено повторное исследование уровня развития инициативы и самостоятельности детей раннего возраста. Сравнительный анализ уровней развития инициативы и самостоятельности   на констатирующем и контрольном этапах исследования позволил сделать вывод о том, что уровень инициативы и самостоятельности детей раннего возраста повысился.

Подводя итоги исследования можно констатировать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, как в теоретической, так и в практической части исследования, поставленные задачи решены в полном объеме, а цель – достигнута.

Полученные в работе выводы по развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста могут быть использованы в работе педагогов-психологов и воспитателей детей дошкольного возраста в дошкольных образовательных организациях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.                 Акимова, Г.Е., Федорова, Е.В., Яковлева, В.Н. Психологические особенности развития детей от 2 до 7 лет [Текст] / Г.Е. Акимова,                  Е.В. Федорова, В. Н. Яковлева. –  СПб.: Речь, –  2013. –  245 с.

2.                 Андреева Т. В. Семейная психология: Учеб. пособие. —— СПб.: Речь, 2014. — 244 с.

3.                 Акулова Е. Формируем у детей самостоятельность и ответственность. [Текст] // Дошкольное воспитание. –  2016. –  №9 –  с. 52- 58.

4.                 Бакина М. Современные дети, современные игры. // «Дошкольное воспитание» –   2015 №4. – 58 с.

5.                 Балышева Е.Н. Я все умею сам! Практическое руководство для развития самостоятельности у ребенка; Литера - Москва, 2012. - 897 c.

6.                 Белошистая А. В., Жукова О. Г. Педагогическая технология организации самостоятельной деятельности детей на занятиях ручным трудом в детском саду и дома. // Детский сад от А до Я. – 2014. –  №1 – с. 148-158.

7.                 Болонский П.П. Дошкольный возраст. [Текст] // Блонский П.П. Педология. –  М., 2014. –  с. 89-119.

8.                 Большая энциклопедия развития и обучения дошкольника / С.Е. Гаврина и др. - М.: Академия развития, –  2015. –  240 c.

9.                 Бондаренко А.К. , Матусик А.И. Издательство: М.: Просвещение , 2016.—192 с.

10.            Борисова О. Ф. Самостоятельность как база формирования социальных компетенций дошкольника. // Детский сад от А до Я. – 2016. –  №1 – с. 124-132.

11.            Букина Н. Что мешает нашим детям быть самостоятельными. // Дошкольное воспитание. – 2017. – № 12 – с. 28-33.

12.            Виленская Г.А,  Сергиенко Г.А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения в раннем возрасте // Психологический журнал. –  2016. –  № 2-3. –  С. 68.

13.            Волженина Т. Воспитание самостоятельности: советы родителям детей всех возрастов. [Текст] // Журнал «Виноград». –  2014. –  №37. –  20-23 с.

14.            Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология: от рождения до школы 4–е издание, переработанное: Питер; СПб., –  2014. – 166 с.

15.            Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада/ Сост. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 2014. – 192 с.

16.            Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии. –  2016. –  №2. – С. 17

17.            Горшенина В.В. Система работы детского сада по вопросам семейного воспитания/ В.В. Горшенина. - Волгоград: Панорама. –  2017. –  123с.

18.            Гуськова, Т.В. Что такое самостоятельный ребёнок [Текст] / Т.В. Гуськова //Дошкольное воспитание. –  2016. –  №5. –  С.60-64.

19.            Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса 3 лет // Вопросы психологии. – 2017. –  №5. ‑ С. 78

20.            Давидчук, А.Н. Дидактическая игра - средство развития дошкольников 3-7 лет. Методическое пособие / А.Н. Давидчук, Л.Г. Селихова. - M.: Сфера, 2013. - 176 c.

21.            Дуброва, В.П. Воспитание самостоятельности у дошкольника в семье [Текст]: Методические рекомендации. / В.П. Дуброва М.: Просвещение, –  2015. – 220 с.

22.            Жарова Л.В. Учить самостоятельности : Кн. для учителя : [пособие для студентов пед. ин-тов и учителей] / Л.В. Жаров  – М.: «Просвещение», - 2014. – 203 с.

23.            Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателя дет. Сада // Москва: Просвещение, 2016. — 96 с.

24.            Зеньковский В. В. Психология детства. –  М.: Школа – Пресс, 2014. – 292 с.

25.            Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами: Кн. для старшеклассников. – М., 2017. – 172 с.

26.            Каплан Л.И. Первые проявления самостоятельности. /Каплан Л.И. Посеешь привычку - пожнёшь характер. –  М., –   2015. – 88 с.

27.            Кирпач А. А. Развитие инициативы и самостоятельности детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности [Текст] // Аспекты и тенденции педагогической науки: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2017 г.). — СПб.: Свое издательство, 2017. —  С. 48-50. — URLhttps://moluch.ru/conf/ped/archive/273/13297/

28.            Козлова С.А.; Дошкольная педагогика: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений [Текст] / С.А. Козлова. - М.: Издательский центр «Академия», –   2015. – 213с.

29.            Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция— СПб.: Питер,. –  2014. – 480 с.

30.            Кон И.С. Психология самостоятельность[Текст] / И.С. Кон // Педагогика здоровья. – 2016. –  №7. –  С.96- 100.

31.            Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие[Текст]. Ростов на Дону: Феникс, – 2017. –  405 с.

32.            Лямина Г.М. Воспитание детей раннего возраста// 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, –  2015. –  239 с.

33.            Микляева Н.В. Несколько слов о развитии и поддержке детской активности и самостоятельности/ Н.В. Микляева[Текст] // Детский сад от А до Я. –  2018. –  № 17. –  С.23-30.

34.            Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики/ А.К. Осницкий[Текст] // Москва-Нальчик. Изд. Центр «Эльфа», 2017. – №12. –  С.173- 178.

35.            Палагина Н.Н. Предметная игровая активность в раннем детстве // Вопросы психологии. – 2013. –  №5-6. ‑ С. 31

36.            Печора К., Ширванова О., Перунова. Учим играть детей раннего возраста.// «Дошкольное воспитание» –  2015 –  № 4- 173 с.

37.            Поляков Ю.Ф., Солоед К.В. Развитие инициативности у детей первого года жизни в условиях материнской депривации. // Вопрсы психологии, –  2016 г. № 4 –  С.9-15

38.            Слободская Е.Р., Плюснин Ю.М. Внутригрупповые механизмы социализации детей раннего возраста // Вопросы психологии. – 2015.  –  №3. –С. 50

39.            Смирнова, Е.О. Детская психология [Текст] / Е.О. Смирнова. - М.: Дрофа, – 2018. –  253с.

40.            Смирнова, Е.О. Дошкольник в современном мире[Текст] / Е.О. Смирнова –  М.: Дрофа, 2016. –  157с.

41.            Смирнова, Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет [Текст] /Е.О. Смирнова. - СПб.: Детство пресс, 2015. – 77 с.

42.            Теплюк С. Истоки самостоятельности[Текст] / С. Теплюк //Дошкольное воспитание. 2015. –  №32. –  С.67-70.

43.            Цюцюра З.В. Влияние предметно-игровой деятельности на развитие детей 2-го года жизни [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). — Пермь: Меркурий, 2015. — С. 134-138.

44.            Чехонина О.И. Самостоятельная поисковая деятельность детей в образовательном процессе детского сада[Текст] / О.И. Чехонина // Детский сад от А до Я. –  2018. –  С. 101- 107.

45.            Юсупова,   Г.      Воспитание         самостоятельности       у        детей [Текст]//Г. Юсупова //Дошкольное воспитание. –  2016. –  №21. – С.28-29.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Список детей, принявших участие в исследовании

1.                  Александра А.

2.                  Кирилл Б.

3.                  Юлия Б.

4.                  Василиса В.

5.                  Родион Д.

6.                  Артем Ж.

7.                  Муса И.

8.                  Макар К.

9.                  Александра К.

10.              Дарья М.

11.              Роман М.

12.              Артем Н.

13.              Малика О.

14.              Евгений С.

15.              Софья С.

16.              Мария С.

17.              Варвара У.

18.              Полина У.

19.              Александр Ц.

20.              Алиса Ш.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Оценка самостоятельности и активности детей раннего возраста (автор А.Е. Козлова).

Дается по проявлению активности, инициативности, ответственности, степени прилагаемых усилий. Дети разделяются на четыре группы по степени развития самостоятельности.

1. Низкий уровень развития самостоятельности.

Критерии определения уровня самостоятельности: низкий интерес к заданиям в обычных условиях, повышающийся в нестандартных условиях, наличие бесцельных нерезультативных действий, инертность, обращение к взрослому за помощью без использования собственных возможностей, активность сравнительно высокая в начале деятельности, затем быстро идет на убыль вследствие пресыщения, результат достигается с помощью хаотических проб.

2. Средний уровень развития самостоятельности.

Высокий интерес к заданиям, но выраженная неустойчивость поведения, в начале деятельности – высокая активность, но при столкновении с трудностями темп работы снижается, действия становятся менее целенаправленными, иногда безрезультатно повторяются, поддержка взрослого, небольшая помощь, поощрение нередко приводят к существенному подъему активности, инициативы, дети адекватно оценивают свою работу, но стремление к улучшению результатов выражено слабо, в обычных условиях наблюдается несдержанность, импульсивность, небрежное выполнение задания, однако при усложнении задачи проявляется более высокая организованность, инициативность и независимость, в этом случае заметно ярко выраженное эмоциональное отношение к своей деятельности и достигаемым результатам, наблюдается ответственное отношение к работе, стремление не отступать перед трудностями, преодолевать их своими силами, не обращаясь к взрослому за помощью.

3. Высокий уровень развития самостоятельности. Внимательное принятие задач, сосредоточенность, активные действия, направленные на достижение результата, обращения к взрослым за помощью редки и появляются лишь после исчерпания собственных возможностей, работа выполняется без спешки, суетливости.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Анкета для родителей по выявлению инициативы у детей в домашних условиях

Таблица 1–  Протокол анкеты для родителей

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Таблица 2 – Результаты изучения развития навыков самостоятельности детей раннего возраста  на констатирующем этапе исследования

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Комплекс игр по развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста

Цель– развитие инициативы, самостоятельности и настойчивости у детей раннего возраста.

Предметная игра. «Запоминалка» (Автор: О.А. Смирнова). Цель - визуальное развитие.

Ход. Поставьте небольшое количество разных предметов перед ребенком, пусть ребёнок  сразу  закроет  глаза  или  отвернётся,  и  один  предмет  уберите,  а дошкольник  в  свою  очередь  должен  этот  предмет  назвать,  в  дальнейшем постепенно усложняйте эту игру, убирая два предмета и больше.

«Придумай свой вопрос». Цель - Освоение  умения  формулировать  вопросы  в  различной  форме  и адресовывать его.

Ход. Дети садятся в круг, одному дается в руки любой предмет (мяч, игрушка, карандаш) который определяет ведущего задающего вопрос. Ответивший на вопрос ребенок принимает роль ведущего и адресует свой вопрос следующим детям.

«Найди предмет». Цель - научить детей ориентироваться в пространстве группы, внимательно слушать задания.

Ход.

Детям предлагается  найти, предметы  по  форме,  цвету  или признаку  предмета в  пространстве  группы  (например найти  что - нибудь  квадратное). После того, как все дети нашли, они приносят или говорят то, что нашли, желательно не повторятся.

«Сочинялка». Цель - научить детей слушать друг друга, придумывать собственный сюжет.

Ход.

Дети садятся в круг, предмет (мяч, игрушка. карандаш) в руках определяет рассказчика который начинает придумывать историю, далее по сигналу предмет передается следующему ребенку, он продолжает начатую историю. Истории можно записывать.

«Почтальон». Цель - выучить домашний адрес, описывать свой дом.

Ход.

Дети заняты самостоятельной деятельностью. Один из детей «почтальон». Он разносит письма. Тот, к кому он «постучится», должен назвать домашний адрес  и  рассказать  от  кого  он  ждет  письмо:  описать  его  внешний  вид, особенности.  Кто  справился  с заданием,  получает  конверт  (письмо).  Дети достают из конверта белые листочки бумаги и рисуют письмо следующему ребенку(можно на листочке «написать» письмо  своему другу).

«Что в чудесном мешочке?»

Цель - знакомство с вопросом как формой получения информации, знаний; активизация речевой поисковой активности.

Ход.

Воспитатель: «Дети, у меня в мешочке что-то есть. Хотите угадать, что там лежит? Чтобы угадать, надо задавать вопросы. А я буду на них отвечать». Вопросы задаются по очереди: кому попадет мяч и руки, тот и задает вопрос. Каждый, кто задал вопрос, берет фишку. Повторять вопросы нельзя. В конце игры выясняют, кто больше наберет фишек.

«Я никогда не...»

Ход.

Все садятся в круг и кладут руки на колени. Первый игрок говорит то, чего он никогда в жизни не делал. Например, он говорит: «Я никогда не летал на самолете». Если кто-то из игроков летал, то он подгибает один палец на руке. Затем говорит следующий игрок и т.д. по кругу. Побеждает тот, кто быстрее всех загнет все пальцы.

«Представиться по-разному»

Ход. Каждый человек в кругу должен «представить себя 2: изобразить жест, сказать слово, прочитать стихотворение и т.п.

Подвижные игры.

«Человек к человеку»

Ход.

Для  игры  необходимо  нечетное  число  игроков.  Все  игроки  свободно перемещаются, водящий произносит: «Рука к руке!». И все участники игры, в том числе ведущий, должны найти себе пару и соприкоснуться с партнером руками. Тот, кто остался без пары, становится, водящим. Ира продолжается. Команды могут быть разнообразными, например: «Мизинец к мизинцу», «Пятка к пятке», «Ухо к уху».

«Поздороваться носами»

Ход.

За 1 минуту поздороваться с как можно большим количеством человек.

Здороваться можно руками, носами, коленками, губками и т.д.

«На одну букву»

Ход.

Каждый  желающий  может  предложить  букву,  начиная  с которой  все присутствующие должны по очереди перечислять предметы, находящиеся в этой  комнате.  Например,  кто-то  предложил  букву  «С».  Все  наперебой начинают говорить: «стул, стекло, стол» и т. д. Выигрывает тот, кто назвал последнее слово. В паузах предложивший букву может громко считать до 3

«Поздороваться за руку с максимальным количеством людей»

Ход. Каждый должен за определенное время (1-3 мин.) успеть поздороваться за руку с максимальным количеством людей. Внимание участников фиксируется на том, что руку  надо пожимать доброжелательно, глядя в глаза человеку. Вариант: обязательно называть свое имя. Можно оговорить то, что необходимо подсчитать  количество  людей,  с  которыми  ты  поздоровался.  Тогда  по завершении упражнения ведущий спрашивает: «Кто поздоровался больше, чем с 10 людьми? А больше чем с 20?» Выявляются несколько лучших.

«Зеркала»

Цель - закрепить  способы ходьбы, бега,  прыжков,  лазанья,  метания  и придумывание новых движений.

Ход. Дети становятся в круг они «зеркала», выбирается ведущий «отражение» он выполняет различные движения, кто по его мнению более точно «отражает» движения тот и становится ведущим.

«Передай мяч»

Цель - снятие излишней двигательной активности.

Ход.  В  кругу,  сидя  на  стульях  или  стоя,  играющие  стараются  как  можно быстрее передать мяч товарищу, предварительно назвать имя, и не уронить его. Нужно в максимально быстром темпе бросать мяч. Усложнить упражнение можно, предложив детям играть с закрытыми глазами или одновременно с несколькими мячами.

«Рыбак»

Цель – закреплять умения действовать по сигналу, делать самостоятельный выбор.

Ход. Выбирается рыбак, остальные дети придумывают какой рыбой они будут, «подплывают» к рыбаку со словами : - «Рыбак, рыбак что плетешь?», - «Невод»! - «А зачем?», - «Рыбу ловить.»,  - «А какую?». Рыбак называет, какую и эта рыба убегает, он должен ее догнать. Пойманная рыба становится рыбаком.

«Кто соберет больше всего шишек?»

Нужно: шишки, корзинки, колокольчик.

Ход.

Шишки высыпаются на землю, по команде (колокольчик) дети начинают собирать,  только  не горстями,  а  поштучно,  снова  звонит  колокольчик, останавливаются, подсчитываем, у кого больше всех, тому приз.

Сюжетно-ролевые игры

«Семья»

Цель – научить самостоятельно  выстраивать  взаимоотношениями между членами семьи, вовремя помогать им.

Ход.

Воспитатель предлагает детям «поиграть в семью». Роли распределяются по желанию. Семья очень большая, у Бабушки предстоит день рождения. Все хлопочут  в  устройстве праздника. Одни Члены семьи закупают продукты, другие  готовят  праздничный  обед,  сервируют стол,  третьи  подготавливают развлекательную программу.

«Нам весело»

Цель - научить активизировать свои творческие способности, самостоятельно  оценивать результаты друг друга, быть объективными.

Ход.

Воспитатель  предлагает  детям  устроить  конкурс.  Можно придумать  и показать  веселую  историю,  небылицу,  показать фокус  и  т.  д.  Для  оценки  результата выбирается жюри. После каждого выступления они выставляют свои  оценки. В  конце  игры  баллы  подсчитывают  и  объявляют победителя.  Его награждают медалью «Весельчак».

«Цирк»

Цель  - научить  активизировать  свои  творческие  способности, объединятся в группы по интересам, выражать благодарность друг другу.

Ход.

Воспитатель сообщает детям, что сегодня состоится представление. Дети  могут выступать и в роли артистов, и в роли зрителей. Артисты (по желанию) объединяются в  группы  или  индивидуально,  придумывают  себе  номер, приобретают  билеты  в  кассе  проходят  в  зал,  занимают  места.  Артисты  выступают в порядке очереди, которую заранее распределяют   между собой. Они показывают представление. Это могут быть уже знакомые номера, или вновь  придуманный сюжет.  В  конце  представления  дети  аплодисментами благодарят друг друга за представление.

«Космическое приключение»

Цель - научить активизировать самостоятельность, способность продумывать  свои дальнейшие действия, стремиться договариваться с товарищами.

Ход.

Ребятам объявляется, что через несколько минут стартует космический  корабль.  Желающие  могут  стать космическими  туристами.  Кто  решил  отправиться в космос, должен подойти к станции с необходимыми для  полета  вещами. Дети выбирают, на какую планету они отправятся.  Туристы делятся своими знаниями и впечатлениями. Корабль возвращается на Землю.

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Организация предметно-развивающей среды, способствующей развитию инициативы и самостоятельности детей раннего возраста

По созданию предметно-пространственной среды способствующей развитию самостоятельности и инициативы детей раннего возраста, нами были оборудованы следующие центры активности детей:

1.                 Центр«Песок-вода»

В центре «Песок-вода» дети учатся экспериментировать с различными предметами и природными материалами. Организуя игры с песком и водой, мы знакомили детей со свойствами различных предметов и материалов и закрепляли элементарные представления о форме, величине, цвете предметов, развивали мелкую моторику ребенка. Малыши любят такие игры. Песок можно пересыпать из ладошки в ладошку, из совка в формочку, в него можно закапывать различные предметы и откапыватьих.

Игры с водой вызывают положительные эмоции. Дети переливают воду из одной ёмкости в другую, пускают кораблики, окрашивают воду в разные цвета. Знакомятся с такими понятиями, как тёплый-холодный, сухой-мокрый, тонет-не тонет, пустой-полный и многое другое.

2.              Центр «Уголокприроды»

Подобрали растения в соответствии с возрастом детей, которые размещены на уровне роста детей. Это позволяет детям наблюдать за тем, как ухаживают за цветами взрослые. Внесли всё необходимое оборудование для ухода за растениями, календарь погоды, настольные игры, детская художественная литература с красочными иллюстрациями, которые позволяют малышам замечать красоту природы в разные времена года, предметные картинки различных серий.

3.                 Центр «Сенсорноеразвитие»