Созревание различных структур мозга является необходимой пред­посылкой развития психических функций. В свою очередь, активная адресация различных форм социальных воздействий к ребенку опре­деляет способ формирования психических функций и оказывает сти­мулирующее влияние на созревание соответствующих структур его мозга.

...

Изучение детей с сенсорными дефектами позволило описать воз­можные модели взаимодействия внешних событий и процессов созре­вания в формировании поведения. К таким случаям относится изуче­ние навыков вокализации у глухих детей. Нормальные младенцы начинают лепетать в возрасте пяти месяцев. Эта начальная фаза про­должается около месяца, причем дети продуцируют самые разные зву­ки. Некоторые авторы даже утверждают, что среди них можно обнару­жить звуки всех имеющихся человеческих языков. Глухие дети также проходят через эту фазу, хотя они никогда не слышали ни единого сло­ва. Они лепечут столько же, сколько и нормальные дети, хотя piне слы­шат себя. Этот факт убедительно свидетельствует о том, что слух не обязателен на первоначальной фазе вокализации и что для ее поддер­жания не требуется существования обратной слуховой связи. Созре­вание запускает функционирование определенных механизмов, и для этого не требуются специфические внешние воздействия.

К концу первого года жизни первая фаза заканчивается и лепет ре­бенка постепенно переходит в разговорную речь, которую нормальный ребенок все время слышит вокруг себя. У глухих детей вторая фаза от­сутствует. По всей вероятности, для ее наступления и поддержания не­обходима слуховая информация. Практика показывает, что для закреп­ления речевых навыков требуется довольно продолжительное время: речь детей, которые оглохли в детстве, постепенно оскудевает и в самых крайних случаях опускается до уровня вокализаций глухих от рождения. Однако чем позже наступает глухота, тем менее вероятен такой исход. В конечном счете, примерно в возрасте шести лет наступление глухоты уже не влияет на развитие речи. В этом возрасте речевое пове­дение уже не нуждается в слуховой поддержке. (Бауэр Т., 1985).

Об этом также свидетельствует изучение глухих от рождения детей, которые в каком-то возрасте начинают пользоваться слуховыми аппа­ратами. Чем раньше получают они слуховые аппараты, тем быстрее про­исходит усвоение языка. Если это откладывать надолго, то ребенок мо­жет вообще не научиться говорить (Леинеберг Э., 1967; Бауэр Т., 1985).

Рассмотренная модель позволяет видеть действие принципа опере­жающего развития, который реализуется в более раннем созревании мозговых структур, связанных с речевой моторикой (гуление), благо­даря чему создается морфо-функциональная предпосылка для после­дующего формирования речи.

На этой же модели можно видеть действие принципа экстракорти­кальной организации мозговой основы системы речи. Переход от гу­ления к разговорной речи возможен только на основе перцепции речи, которую ребенок слышит вокруг себя. При этом социокультурные условия развития определяют характер формирования речевой систе­мы (то есть опору на те или иные фонематические признаки).

Созревание мозга, таким образом, оказывается недостаточным для формирования психических функций. Необходимым условием явля­ется наличие внешних, в частности, социальных воздействий.

Возникает вопрос о том, насколько всеобъемлюща роль внешних воздействий, обеспечивает ли их наличие эффективное формирова­ние психических функций на любом этапе онтогенеза и какова при этом роль сенситивных периодов.

Ф. Блум и др. отмечают трудность исследования изменений, кото­рые возникают в мозге человека в результате стимулирующего влия­ния среды. Этические и нравственные соображения не допускают воз­можности постановки эксперимента над детьми, в ходе которого те подвергаются массивной средовой депривации.

Тем не менее приводятся примеры психологических описаний, ког­да дети в силу обстоятельств попадали в такие условия.

Так, описывается случай, связанный с историей девочки, обнаруженной в 13 лет в Калифорнии в 1970 году. Психопат отец изолировал девочку с 20-месячного возраста в маленькой комнате, где она находилась все время, привязанная к стулу. Из еды она получала только детское пита­ние и молоко. Когда се обнаружили, она не умела жевать, не могла вы­прямлять ноги и руки, не понимала слов и не могла говорить. По словам се матери, в раннем возрасте девочка выглядела нормальным ребенком.

С девочкой начала работать психолог С. Кертис, за шесть лет работы добившаяся некоторых результатов. Девочка научилась понимать в не­которой степени речь, научилась говорить на уровне 2-3-летнсго ребен­ка: «хочет молоко», «два рука». Она научилась пользоваться предмета­ми, рисовать, в некоторых случаях связать причину И следствие. Однако дальше ее речь не развивалась и изобиловала ошибками, которые не свойственны даже двухлетним здоровым детям.

По предположению С. Кертис, если в надлежащее время не произошло овладение речью, которое действует как пусковой механизм для станов­ления корковых функций, то кортикальная ткань, в норме предназна­ченная для речи И связанных с ней способностей, может подвергнуться функциональной атрофии. Как заключает Ф. Блум: «нервная система человека должна развиваться в условиях человеческой жизни, чтобы порождать "человеческое поведение"» (Блум Ф. и др., 1988. — С. 170).

Проблема роли внешней среды для формирования нервных механиз­мов мозга получила ряд подтверждений в экспериментальных исследо­ваниях на животных. Д. Хьюбель и Т. Визель показали наличие стойких изменений функции зрения у животных в случае зрительной деприва-ции при выращивании животных в условиях специфической среды. Например, животные становятся избирательно «слепыми» (вертикаль­но или горизонтально) в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сенситивный период развития (с вертикальными или горизон­тальными черными полосами на белом фоне) (Венгер Л. А. и др., 1989).

Предполагается, что сенсорная деиривация, связанная с невоз­можностью получения мозгом раздражений от рецепторов, приво­дит к деструктивным изменениям соответствующих структур и функ­ций мозга. Воздействие же на мозговые структуры после завершения их морфологического созревания практически не приносит положи­тельных результатов.

При этом на протяжении индивидуального развития сенсорные си­стемы нроязляют неодинаковую степень чувствительности к депри-вации, что выявляется при анализе нейрофизиологических данных (Новикова Л. А., 1986).

Например, в зрительной системе чувствительность к ограничению сенсорного опыта наблюдается до 15-летнего возраста, наиболее кри­тическим периодом являются первые 6 лет жизни ребенка с пиком сел­ективности в 1,5-2-летием возрасте.

Наиболее бурное созревание слухового анализатора, когда резко возрастают амплитудные параметры вызванных потенциалов, ограни­чивается 2-3 годами жизни. Вместе с тем слуховые вызванные потен­циалы, так же как и зрительные, приобретают по амплитудно-времен­ным показателям дефинитивный характер к 13-16 годам жизни, что, вероятно, совпадает с завершением сенситивного периода к ограниче­нию сенсорного опыта. Вместе с тем сенситивны»! период продолжа­ется до 13-16 лет.

В других исследованиях показано, что благоприятные окружающие условия не только способствует интеллектуальному развитию, но и могут компенсировать физиологический ущерб, причиненный в ран­нем детстве.

Так, в исследованиях, проведенных па острове Кауап и в Великобритании в 1955 году, осуществлялось обследование всех детей, появившихся на свет при неблагополучных условиях: преждевременные роды, маленький вес или кислородная недостаточность при родах и др., которые расцени­вались как факторы, повышающие риск повреждения головного мозга.

Повторные исследования тех же детей, в возрасте 7 и 10 лет, показали, что лишь незначительная часть из них имела отклонения в психическом развитии, которые можно было связать с родовыми осложнениями.

Основную часть детей с отклонениями психического развития, входив­шую в группу риска, составляли те, кто жил в плохих условиях.

К плохим условиям относились:

• недоедание;

• отсутствие медицинской помощи;

• дурное обращение с детьми и невнимание к их физическим нуждам (ре­бенок плохо одет, неопрятен, никто не заботится о его безопасности);

• психологическая запущенность (родители не разговаривают с ребен­ком, не проявляют к нему теплых чувств, не стимулируют его разви­тие) (Блум Ф. и др., 1988).

Исследования, проведенные американскими учеными из Медицинско­го колледжа штата Огайо, показали, что дети людей, постоянно тратя­щих деньги на развлечения и культурные мероприятия (например, по­сещение выставок, театров), отличаются от своих сверстников лучшим психическим и физическим здоровьем.

Л. А. Веигер и А. А. Ибатуллина проводили проверку влияния обучаю­щих процедур на морфофункциональное развитие мозга путем сравне­ния электрофизиологических показателей в разных группах детей. Было показано, что направленные воздействия среды, связанные с фор­мированием специфически человеческого опыта, приводят к развитию и усложнению функциональной организации мозга.

Индивидуальные различия, отражающие как организацию мозго­вых механизмов психических функций, так и уровень умственного развития, четко проявляются с раннего возраста. Оказалось, что раз­вивающее обучение не только формирует определенные психичес­кие свойства, но и оказывает существенное влияние на созревание и совершенствование физиологического субстрата, создавая тем са­мым «зону ближайшего развития» как предпосылку для дальнейшего психического развития (Венгер Л. А., Ибатуллина А. А., 1989).

Таким образом, социальные влияния оказывают решающее дей­ствие на психическое развитие, но в то же время их действие носит избирательный характер. Тот или иной тип средовых воздействий не окажет влияния на психическое развитие до и после определенного времени в онтогенезе. Развитие тесно связано с сенситивными пери­одами. Средовые, в том числе социальные, воздействия эффективны при наличии определенной зрелости мозговых структур и в течение того периода, пока мозговые структуры не завершили своего созрева­ния, то есть сенситивны к соответствующей стимуляции. По оконча­нии же этого периода происходит их функциональная деградация.

Можно констатировать, что приверженцы теории научения заблуж­даются, считая, что без внешней стимуляции поведение остается не­изменным. Поведение, как показали приведенные выше примеры, меняется, но не обязательно в лучшую сторону. При отсутствии со­ответствующего психологического окружения поведение может от­клониться от нормального пути развития и его уже нельзя будет сформировать даже при наличии специально организованных вне­шних воздействий. Наличие соответствующего психологического окружения оказывается эффективным не в любой момент, а только в определенные периоды.

В целом, можно сказать, что неверны обе точки зрения, развивае­мые в теориях научения и созревания. Более корректным представля­ется следующее утверждение:

Дляуспешнойадаптацииинормальногоразвитияпсихическихфункций необходимогармоническоесочетаниевнутреннихфакторов, 8 частно­стиобеспечивающихморфо- ифункциогенезмозга, ивнешних, вчаст­ностисвязанныхссоциальнойситуациейразвития.

Внешние факторы обусловлены воздействиями среды, определяют специфические условия жизни ребенка и влияют на формирование психического развития. К ним относятся уровень жизни, культурная среда, семейные отношения, включенность в обучающие и воспита­тельные программы, экологическая ситуация и др.

Внутренние факторы связаны с индивидуальной спецификой раз­вития организма ребенка, в частности, со спецификой морфогенеза мозга (особенности морфологии и время наступления зрелости тех или иных мозговых структур, индивидуальные особенности сенситив­ных периодов).