>>на уровне рефлекторном действия УЧИТЕЛЯ

Обучение с учителем по инициативе ученика (когда ученику интересен результат действия учителя) принципиально не рефлекторное, а с использованием осознания происходящего.

>>должно приводить у подражающего ученика к таким же поведению и результатам

Желаемый результат далеко не всегда сразу достигается. Часто оказывается необходимым выяснить как именно учитель достигает этого результата, иногда не сразу выясняется то, что ученик сразу не замечал или не мог увидеть из-за недостающих навыков.

>>в дальнейшем действия учителя и их результат заменяются у ученика НА ЕГО собственные

У ученика уже должно быть понимание элементов действия учителя, т.е. он осваивает новое для него сочетания привычных элементов действий или же убеждается, что необходимо выработать какие-то пока еще недостающие элементы.

>>у него развивается способность к САМООБУЧЕНИЮ, как РЕФЛЕКСИИ СВОИХ ДЕЙСТВИЙ

Самообучение – иное качество по сравнению с обучением с учителем, которое требует навыка не просто отзеркалить последовательность уже понимаемых элементов для достижения желаемой цели, а ставить цель (актуализировать определенную нерешенную проблему), исследовать недостающие элементы для ее решения и иметь навыки решения подобных проблем. Это – творчество или функциональность наивысшего уровня сознания, включающая достаточно развитые навыки произвольности (волевого усилия).

>>можно сказать, что уровни развития способности к обучению проходят от рефлекса к рефлексии

Лучше так не говорить потому, что кроме красивого сочетания слова рефлекс и рефлексия, в этих словах нет хоть сколько-нибудь глубокого содержания механизмов явления обучения.

попробую показать на примере, что я понимаю или не понимаю.
даю ученику интересную ему задачу - не может решить. расписываю на его глазах решение. понятно? да. повтори - не может. через несколько повторений решения той же задачи смог. вывод - он запомнил, и в теменной части его мозга может быть возбуждена копия моих действий, и он может повторить, т.е. в лобной части его мозга может быть возбужден образ его действий и результат, удовлетворительно для него совпадающий с моими. при этом все приобретает индивидуальную значимость для ученика.
через неделю даю похожую задачу. в теменной части мозга ученика возбуждается скопированный у меня образ действий. он удерживается в возбужденной состоянии и служит КАРКАСОМ для попыток попыток построить образ действий для решения новой задачи.

вот еще, абсолютно непонятно. цитата из темы 8
"Следом оказывается активным и специализированный распознаватель запуска действий, схожий с тем, что есть у учителя"

для меня важным в обучении является возможность хоть как то повлиять на происходящее в мире. может ли это быть актуальным для детей?

Фраза совершенно ясно и однозначно сформулирована. Если она непонятна, значит нет промежуточных представлений, в частности о том, что такое распознаватель запуска действия, как он формируется и как он организован. Ну не получится освоить 8 лекцию без ясных предыдущих представлений... Это не расскажешь быстренько словами на каком-то примере.

ответ

nan, не стоит так легко манипулировать своими же словами - сначала надо создать у ученика (в данном случае у меня) каркас для модели понимания. тем более, что это подтверждается и на моем опыте преподавания. я начал с темы 8, потому что она мне наиболее понятна из моего опыта и важна. и это правильно. все другие темы - электроника, химия, схемотехника могут только встроиться в это. а отдельно - только перегружать память, как это и делают в школе сейчас. мы это обсуждали и вроде бы достигли взаимопонимания

конкретно для приведенного примера отсюда следует, что у ребенка может быть какой-то аналог стремления изменить что-то в мире. это еще понять можно, но как у ребенка может это связаться с предлагаемой ему математической задачей? у меня к этому приводит длинная цепь мотивов. а у него?

>>все другие темы - электроника, химия, схемотехника могут только встроиться в это. а отдельно - только перегружать память, как это и делают в школе сейчас. мы это обсуждали и вроде бы достигли взаимопонимания

Я никогда не соглашался с такой постановкой вопроса и по-всякому пытаюсь показать необходимость освоения схемотехники именно для понимания механизмов организации психики, есть специально статья про это. И, конкретно, тот заданные твой вопрос это – следствие развитие специализированной схемотехники, он раскрывается не в одной лекции, а в нескольких последовательных лекциях, показывающий как трансформируется адаптивность (более общее, чем обучаемость) от простых механизмов до сложных. Я специально это все расписал наиболее детализовано и последовательно и что, теперь ты предлагаешь провести с тобой эксклюзивное обучение всего этого? Это – выше крыши моих возможностей, прости.

Я понимаю, ты хочешь каким-то образом формировать, сэкономить своре время, (кроме всего и за счет моего :) но в данном случае это не прокатывает, я слишком хорошо вижу почему именно.

ответ

есть большая разница между тем, как что-то работает и тем, как это преподавать
большинство руководств следует логике работы и поэтому оставляет у неспециалистов впечатление, что им просто хотели показать, "кто тут самый умный"
когда я учился в универе, самые крупные ученые всегда сначала создавали понимание идеи, а потом переходи к технике. особенно ярко это проявлялось на семинарах - самые сложные их идеи были ясны с самого начала.
мне казалось, что ты это понимаешь, но похоже это нет так

безусловно, ты специалист в своем деле, но ты взялся за преподавание и должен также быть ответственным.

ответ

вот это тебя подводит

>>показать, "кто тут самый умный"

ты делаешь неадекватные реальности предположения обо мне :) Такая мотивация – для очень примитивных...

>>когда я учился в универе, самые крупные ученые всегда сначала создавали понимание идеи, а потом переходи к технике. особенно ярко это проявлялось на семинарах - самые сложные их идеи были ясны с самого начала.
мне казалось, что ты это понимаешь, но похоже это нет так

Я не то, что не понимаю этого, я активно возражаю против утверждений типа “Если ты знаешь, то легко сможешь объяснить любому”. Это – расхожее заблуждение. Ты наверняка много раз сталкивался с примерами то, что не можешь что-то объяснить тому, у кого нет достаточных промежуточных знаний.

Мало того, вульгарно упрощенное объяснения и аналогии наносят вред пониманию сути, это – суррогаты для самого поверхностного представления. И ведь недавно же опебликована статья: Как популяризация убивает науку.

Ты спросил:

но “специализированный распознаватель запуска действий” это – чистая схемотехника. Это сложное устройство с определнными связями с другими устройствами в общей системе индивидуальной адаптивности. Я могу вульгарно-упрощенно сказать, что это – звено нейросети, которое активируется в случае наступления актуальности опредеелнного действия, что итак можно понять из названия. Но это нисколько не прояснит тебе суть этого механизма, не прояснит то, как его понимание можно использовать в педагогике. Я могу даже более подробно нарисовать тебе анимированную схему срабатывания этого устройства, но и это даст слишком поверхностные представления т.к. ты не будешь знать очень многих важнейших деталей этого механизма.

Я мог бы упрощенно тебе рассказать про архитектуру современного процессора, которая намного проще организации нейросети высшего животного и там много локальных механизмов, которые тоже можно описать упрощенно, но ты на этой основе никогда не сможешь использовать на практике эти знания потому, что они не содержат всех принципиальных составляющих  элементов и взаимосвязей.

>>это не вопрос о устройстве распознавателя - ты отвечаешь...

Давай посмотрим твой исходный вопрос:

“вот еще, абсолютно непонятно. цитата из темы 8
"Следом оказывается активным и специализированный распознаватель запуска действий, схожий с тем, что есть у учителя"

для меня важным в обучении является возможность хоть как то повлиять на происходящее в мире. может ли это быть актуальным для детей?”

Для меня в этой фразе самое важно, что тебе абсолютно непонятна схемотехника озвученного распознавателя, его модель, его свойства, из которых и вытекает ответ на  “ может ли это быть актуальным для детей?”.

Потом ты совершенно переформулировал вопрос:

“вопрос о том, может ли у ребенка сформироваться "специализированный распознаватель запуска действий, схожий с тем, что есть у учителя” и на него, в самом деле, можно ответить да или нет, в данном случае, конечно же да. Мало того, такой распознаватель у ребенка уже должен быть сформирован иначе он не сможет повторить действия учителя (и я об этом тебе говорил). Но вот цепочка действий и условия, в которых запускается эта цепочка, явно не такие как у учителя и ее нужно отработать сознательно так, чтобы действие приводило к желаемому результату, для чего внимательно наблюдается, какими именно другими пусковыми цепочками пользуется учитель. Если все такие цепочки уже есть, то ученик сможет повторить действие удачно, если чего-то еще нет, то он не сможет этого заметить и будут действовать невпопад. В таком случае задача учителя – заметить эти недостающие звенья.

Но все это – очень поверхностно и вряд ли позволит наработать адекватную методику без понимания и освоения именно схемотехники этих процессов. Ты же не сможешь сделать радиоприемник просто по моему описанию как это действует. И даже после такого описания это будут всего лишь сведения, без твоего опыта изготовления радиосхем. Я это знаю точно и поэтому говорил, что для того, на что ты замахнулся, нужно освоение схемотехники нейросетей.

ответ

МОЖНО БЫЛО БЫ СКАЗАТЬ ПРОСТО "РАСПОЗНАВАТЕЛЬ ДЕЙСТВИЯ ПОДРАЖАНИЯ И ДРУГИХ ДЕЙСТВИЙ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ"
ЭТО И БЫЛ БЫ КАРКАС, НА КОТОРЫЙ Я САМ НАВЕСИЛ БЫ ОСТАЛЬНОЕ, А ПОТОМ ДОБАВИЛ И ТВОЮ ОБОЖАЕМУЮ :) СХЕМОТЕХНИКУ
РАЗЬВЕ ТАК НЕ ЛУЧШЕ?