Первичные примитивы восприятия формируются в начальный период развития сенсорной системы. Этим достигается ее универсальность, способность адаптироваться к чему угодно, лишь бы присутствовали закономерности в потоке воспринимаемых сигналов. И моделирование на примере бота так же показало, что самая простая и эффективная сенсорная система получается при построении сенсорного дерева, где в основе лежат простейшие примитивы (буквы и символы). При этом первый уровень дерева из таких примитивов сформировавшись уже не меняется, поэтому он просто прошит в коде намертво.

Поэтому, если у эфиопов по какой то причине сформировался набор первичных визуальных примитивов с преобладанием дуг, и на их базе возникли вторичные примитивы фигур - в принципе это возможно. Для проверки можно к примеру нарисовать пару параллельных линий, не параллельных (но не пересекающихся явно), дуг с большим радиусом, нормальный прямоугольник и слегка "выпуклый" и т. д. - и предложить их сгруппировать по похожести. Тогда можно будет сделать вывод, какой из первичных примитивов у них отсутствует.

Хотя, я думаю, для этого уже должны быть спец. таблицы с линиями, дугами, фигурами, вроде настроечной таблицы для телевизора. Ведь эта особенность восприятия известна уже давно и наверняка кто то уже озадачился такой проверкой.

попросил умную эфиопскую женщину нарисовать примеры основных базисных фигур в их культуре

вопрос - некоторые дети в компании взрослых настойчиво требуют, чтобы внимание было обращено на них. зачем им это надо, в чем психологическая причина этой потребности?

вчера на уроке с эфиопскими детьми обнаружил, что они не могут понять вопрос "на двух костях выпало 2 и 5. сколько раз можно удалить 2 точки из 5 точек?" как ни бился, не понимают.
вопрос "сколько раз можно удалить 2 точки из 6?" удаляют по одной точке и отвечают шесть.
мне пришло в голову, что они не отделяют результат действия от самого действия, то есть рассматривают действие удаления точек и результат, как непрерывное действие.
может ли это быть верным?

Это зависит от того, чье внимание рассматривается. Если мамочкино, учителя и т.п. приносящих плюшки, то да, хочется оказаться первым в очереди, а если бандюгана, дракона или др. злодея, то нет, не требуют такого внимания.

Тут надо сначала разобраться: зачем в развитии нервной системы потребовалось вводить понятия эмоции, цели. Затем, что бессмысленное реагирование, когда на пусковой стимул запускается рефлекс или автоматизм, ограничено тем, что это реакция на статический пусковой стимул.Тот, кто научится предсказывать дальнейшее развитие ситуации, а не просто реагировать ситуативно, получает несомненную фору. Для этого нужна эпизодическая память и функции по работе с ней, чтобы по начальным признакам стимула вытащить из памяти цепочку прошлых событий и посмотреть, чем они закончились. При том, что это может быть и не личный опыт, а чужой, когда то подмеченный и запомненный. Такое реагирование использует динамический стимул - когда вместо одного статического снимка экрана прокручивается целый фильм, смотрятся разные варианты событий и выбирается наилучший. И тут опять возникает вопрос: что значит лучший?

Если раньше это определяло базовое состояние до и после выполнения действия, то теперь выполнения нет, есть только просмотр цепочки памяти совершенных ранее действий, своих и чужих. Допустим, в каждом кадре был зафиксирован эффект действий и можно выбрать наилучший по принципу, у кого больший положительный эффект. Но это опять же будет выполнение одного действия, попытка решить проблему нахрапом за раз. А в случае попытки составить прогностическую цепочку действий, приводящих к положительному эффекту неизбежно столкнемся с ситуацией, что как правило за раз не выйдет, и что хуже всего надо будет делать негативные шаги типа: терпеть боль, страх, опасность и т. д. Гомеостаз этого никак не позволит, нужна на него плетка. Ей оказалась способность произвольно менять оценку действий в расчете на целевой гешефт. Для чего и пришлось создавать над систему в виде эмоционального контекста, который перекрывает гомеостатический приложением волевого усилия.

Если гомеостатическая цель это просто стремление всегда быть в Норма, то ментальная, перекрывающая гомеостатическую - достижение заданного результата решения проблемы с высокой значимостью. Если в стадиях до осмысления базовое состояние Хорошо наступало на некоторое время при переходе из Плохо в Норма и служило для закрепления автоматизмов (у рефлексов оно используется просто как часть пускового образа), то в стадиях осмысления, когда активируется эпизодическая память, система значимости, интеллектуальные функции, базовая эмоция Хорошо это результат достижения желаемой цели. Ментальное Хорошо может быть при гомеостатическом Плохо, например терпеть боль во имя какой то цели.

Хотя строго говоря, цели могут быть только ментальными. Потому, что механическое реагирование - оно строго механическое, запускается на стимул и тупо выполняется. В случае автоматизмов на стадиях до осмысления может только оцениваться и блокироваться или укрепляться. Но и части механизма тоже притираются и лучше работают - тогда придется философить, что и там есть какие то цели притирки друг к другу, и тогда мы утонем в словоблудии. Поэтому цель определяется при прогнозе выполнения действий, и именно это прогностическое реагирование потребовало введения стольких новых сложностей, особенно когда начались работы с цепочками действий.

Это я вроде понимаю – похоже на отладчик в программировании. Но отладчик предоставляется результаты программисту для проверки работы программы. Как я понимаю, в мозгу этот «отладчик» работает, как метод проб и ошибок при разных эмоциональных состояниях и параметрах среды. Но не все ученики осознают этот метод, особенно эфиопские дети – они, как охотники, прекрасно запоминают ситуацию и сравнивают ее, но не ставят цели и не проверяют их достижения. Довольно часто, когда говоришь ученикам решение, можно услышать от них "я так подумал, но ...". Вопрос, как учителю заметить работу этого «отладчика» и ученика и помочь ему самому развить работу с ним?

Дебаггер отлавливает явные ошибки кода, здесь же задача расширить вариабельность реагирования. Авторитарное обучение на бессознательном уровне приводит к появлению синонимов: к одному стимулу цепляются несколько автоматизмов, один автоматизм может запускаться на разные стимулы. По факту конечно запускается всегда один штатный, остальные становятся пробными. Потому как на этом уровне не понятно, как их запускать. Они все адекватные, в разной степени успешные. Муха бьется о стекло не потому, что у нее не правильные рефлексы, иначе они бы не закреплялись эволюционным отбором, а потому, что на рефлекторном уровне нет способа решения задачи со стеклом.

Для постановки цели нужна значимая потребность, а для достижения - навык применения волевых усилий. Если просто рассказывать математические формулы, это не вызовет интереса, потому как усвоение нового требует концентрации внимания, волевых усилий для торможения привычного ветвления мыслей. Нужно понимание, зачем эта математика, какую конкретную пользу может принести. Нужно попытаться привязать ее к их текущим интересам. Например, если они любят гонять футбол, хаотично бегая, показать, как можно математически рассчитать оптимальные стратегии перемещений по полю. Если балбесничают, играя в кости, показать, как с теорией вероятности можно прикинуть стратегии выигрыша.

Нужно поставить себя на их место, в их повседневной жизни, и с позиции своих знаний прикинуть, что с их помощью можно улучшить - потом показать им. Вообще обучение это не передача знаний от одного другому, а взаимная адаптация, потому как любое общение это диалог, цепочка стимул - ответов, где каждое звено является стимулом для последующего и ответом на предыдущее. Учитель, получая ответы от ученика, точно так же обучается как ученик, и чтобы это было максимально эффективно, должно быть взаимное стремление к взаимообучению. То есть, вместо того чтобы наставлять учеников, учителю просто лучше активнее интересоваться их жизнью, временами вставляя реплики типа: ребята, а вы знаете, что то, что вы делаете, можно сделать быстрее и эффективнее с помощью...и показать как. Это и будет взаимное обучение: ты узнаешь что то от них, они узнают что то от тебя. Должен быть пинг-понг, а не биение в одни ворота.

Palarm - ты мене уважаишь?
все, что ты написал, мне очевидно
постарайся понять, что я написал, не с позиции, что ты знаешь больше

Слова «я так и подумал, но …» показывают, что человек «зацепил» свою мысль, но не уверен в ней и не постарался ее проверить, а последовал за автоматической реакцией вроде «я не знаю».
Моя задача – уловить тот момент, когда он догадался, но еще не отверг свою догадку, или помочь ему быть более уверенным в ценности своих мыслей. Что я и делаю, настойчиво спрашивая учеников – «Скажи, что приходит тебе в голову, что ты подумал?»
Мой вопрос был в том, что кроме этого, можно мне посоветовать?

Разными способами продолжать тренировать его излагать свои мысли, например попросить их записать, или продолжить ход твоих рассуждений.