Выше уже говорил:

1. попытаться найти внутреннюю ассоциацию на весь объект целиком - вдруг он уже определен в базе и нужно просто его найти
2. раздробить на части и попробовать найти их ассоциации по отдельности и сочетаниями частей
3. воспринятые через ассоциации фрагменты сложить обратно в целое

Это первичный уровень ассоциативного распознавания, многократная прогонка цикла из 3 шагов. Например в предложении одно слово не распозналось:

хххх оштукатуренная стена

Возникло неполное понимание - 1 шаг не удачный, переходим ко второму. Составляем предложение из понятых слов (2 шаг), пытаясь догадаться, чтобы значит пропущенное слово (3 шаг - сборка). "Догадаться" значит последовательно запустить ветвления от понятых слов, делая шаг вверх по дереву ассоциаций:

стена = кирпичная, каменная, бетонная

штукатурить = кирпич, бетон

Сборка означает найти родительский узел для частей. В данном случае штукатурят кирпичные и бетонные стены, значит:

кирпичная оштукатуренная стена

бетонная оштукатуренная стена

Какой из них будет выбран, зависит от текущего состояния, установившегося прежде контекста понимания. Например если в предыдущих предложениях говорилось что то о "кирпичах" - будет дано предпочтение соответствующему варианту. Или было что то про "красное" - опять же "кирпич красный", значит и стена кирпичная. Это в самом простом варианте домысливания, который можно оформить как мыслительный автоматизм.

В первую очередь для учителя, чтобы понять, где ученик спотыкается и направить его ветвления в другом направлении.

Для закрепления нового варианта ветвления нужно положительное подкрепление, которое активируется только при достижении поставленной "цели" - обретения "понимания", под которым может быть например формирование новой или нахождение старой ассоциации как родительской для исследуемой группы, или решение старых непогашенных задач. Если у ученика не сформирована значимая для него проблема, то простое указание ответа так же ничего у него не возбудит - и соответственно слабо зафиксирует. Нужно, чтобы он сам лично "запутался в рассуждениях", активировал тем самым себе проблему и сам нашел, пусть по подсказке решение - только тогда сформируется новый узел дерева понимания. Поэтому все методики построенные на зубрежке малоэффективны, так же как и попытка научить чему то при равнодушии к предмету обучения.

Насчет положительного подкрепления и того, что надо дать ученику догадаться самому – согласен и это учителя понимают – у Выготского даже есть для этого термин, который все твердят – зона ближнего развития. Проблема только в том, что у каждого она своя и обнаружение ее – как раз проблема понимания.

ответ

если имеется в виду, что надо как-то инициировать это, а делаться это будет без осмысления,  то могу согласиться, но сделать это осмысленно и алгоритмоподобно, по моему возможно только в самых простых случаях

ответ

Например, если ученик ошибается в вычислениях, то более ни менее понятно, как вернуться к предыдущим узлам, а если, например, выясняется, что у него неверное общее представление – контекст, в котором он изучал, то понять очень сложно.

Много раз повторявшийся пример - мы разбираем с учеником решение уравнений, а он не понимает, что правила арифметики применимы к буквам только потому, что буквы принимают числовые значения. Т.е. символический контекст не отработан. Я буду сто раз повторять правила, но он будет все путать, пока до меня не дойдет, в чем дело, и я скажу это и покажу на примерах.

Еще пример - верящий в творение может стать признанным спецом по теории эволюции. Но когда- то он споткнется и ему будет очень непросто понять, в чем дело.

Также пример – наш диалог с Palarm. Я толкую про то, что понять в чем затык ученика можно только интуитивно, а Palarm предлагает мне алгоритмический подход.

Уверен, что этот подход далеко не всегда применим к проблеме понимания. Тут надо что-то, что помогает отработать интуицию – возможно, «разбирать и собирать» примеры из собственного опыта. Но вот это - «разбирать и собирать» возможно как-то ОПИСАТЬ, как методологию поиска или что-то такое, хотя я пока не знаю как.

ответ

вот это - инициировать процесс "разборки - сборки" в первую очередь у учителя, единственное, как мне кажется, где можно задать какую-то осмысленную методологию

Я дал простейший пример, который первый приходит в голову и который я потом буду прикручивать к боту. А насчет интуиции думаю все сложнее, пока не знаю как это по шагам расписать. Скорей всего тут имеет место оптимизация поиска.

Диалог учителя с учеником это ведь взаимная адаптация, стало быть наблюдая за собой, как ты меняя объяснения пытаешься донести до него свою мысль, можно косвенно понять, как ветвится его мысль.

Хотя мне кажется ты все усложняешь. Практичнее будет просто наращивать личный опыт фиксируя, кто на чем спотыкается и каким способом удалось это выправить. Потом наверняка окажется, что есть типичные затупы на которые можно придумать тесты для их выявления и отработать методики для коррекции. Интуиция это ведь по сути просто компиляция личного опыта. Нарабатывай, фиксируй, структурируй личный опыт и со временем научишься по каким то признакам быстро определять проблему.

дело не только в затупах и учеников, и моих, но самое интересное - в их находках
вот например, один в 8 лет придумал такие обобщения знака "=": <=> - разъединение, >=< -соединение
как я раньше и догадывался, это подтверждает, что дети понимают равенство, как  операцию или указание выполнить действия, указанные слева от равенства.
когда я задал вопрос 10-11 летним, сколько будет 2+2>=< и 2+2<=>, они хором ответили, что в первом случае - 4, а во втором 2
сколько ни обрабатывай свой опыт до такого не догадаешься, а это дает понять, что на самом деле понимает человек в начале обучения

Первичные примитивы восприятия формируются в начальный период развития сенсорной системы. Этим достигается ее универсальность, способность адаптироваться к чему угодно, лишь бы присутствовали закономерности в потоке воспринимаемых сигналов. И моделирование на примере бота так же показало, что самая простая и эффективная сенсорная система получается при построении сенсорного дерева, где в основе лежат простейшие примитивы (буквы и символы). При этом первый уровень дерева из таких примитивов сформировавшись уже не меняется, поэтому он просто прошит в коде намертво.

Поэтому, если у эфиопов по какой то причине сформировался набор первичных визуальных примитивов с преобладанием дуг, и на их базе возникли вторичные примитивы фигур - в принципе это возможно. Для проверки можно к примеру нарисовать пару параллельных линий, не параллельных (но не пересекающихся явно), дуг с большим радиусом, нормальный прямоугольник и слегка "выпуклый" и т. д. - и предложить их сгруппировать по похожести. Тогда можно будет сделать вывод, какой из первичных примитивов у них отсутствует.

Хотя, я думаю, для этого уже должны быть спец. таблицы с линиями, дугами, фигурами, вроде настроечной таблицы для телевизора. Ведь эта особенность восприятия известна уже давно и наверняка кто то уже озадачился такой проверкой.

попросил умную эфиопскую женщину нарисовать примеры основных базисных фигур в их культуре

вопрос - некоторые дети в компании взрослых настойчиво требуют, чтобы внимание было обращено на них. зачем им это надо, в чем психологическая причина этой потребности?

вчера на уроке с эфиопскими детьми обнаружил, что они не могут понять вопрос "на двух костях выпало 2 и 5. сколько раз можно удалить 2 точки из 5 точек?" как ни бился, не понимают.
вопрос "сколько раз можно удалить 2 точки из 6?" удаляют по одной точке и отвечают шесть.
мне пришло в голову, что они не отделяют результат действия от самого действия, то есть рассматривают действие удаления точек и результат, как непрерывное действие.
может ли это быть верным?

Это зависит от того, чье внимание рассматривается. Если мамочкино, учителя и т.п. приносящих плюшки, то да, хочется оказаться первым в очереди, а если бандюгана, дракона или др. злодея, то нет, не требуют такого внимания.