Эти примеры относятся не новизне-значимости уровня рефлексов, а значимой цели (доминирующего смысла - как осознаваемой значимости для достижения цели). Т.е. вместо значимости жизненных параметров - поставленная цель. И если в мыслительных автоматизмах станет понятно, какими действиями достичь цель, то такой автоматизмы и привлекает внимание, становясь осознаваемым.

Здесь контекстом является иерархия субъективных моделей понимания, которые для каждой специфики условий имеют (или еще нет - ступор) проверенные лично решения или увиденные чужие решения, приводящие к данной цели. Если уверенность в решении высока (в лично проверенных и привычных это всегда так), то действие запускается.

Поэтому, говоря о более или менее общем нужно различать то, что считает таковым преподаватель и то, что сложилось в голове ученика, а это могут оказаться совершенно разные понятия. Если у ученика нет вообще математических понятий данной темы, то он должен выстроить их с самого начала иерархии, пусть видя пример учителя, как он это проделывает, но проверяя самостоятельно. Обычно на то, чтобы сформировать модель представлений с нуля до уровня самостоятельной инициативы нужно 1,5-2 года. Везет тем ученикам, у которых такая модель уже была до встречи с учителем, а если нет, то это не значит, что ученик особо туп, а ему нужны эти 1,5-2 года.

это неочевидно - осознаваемое непонятное может быть связано с самыми высокимси уровнями математической иерерархии. примеров множество

Вот пример, что построение иерархия понятий снизу вверх слишком примитивно
тема урока с Беней Наймарком, 7 лет, порядки и классификация
показал Бене рисунок и предложил упорядочить фигуры

потом предложил придумать пример самому и дать мне догадаться, как она классифицировал фигуры. Беня нарисовал такое
<[endif]>

я, как умный, нарисовал систему координат и упорядочил стрелки по углу к оси Х
Беня сказал, что не так, и я попросил объяснить
Беня нарисовал такое

но я все-таки не мог понять
Беня пояснил - в каждой группе собраны взаимно пересекающиеся стрелки
я удивился и похвалил Беню меня за изобретательность
после урока, я задумался, почему меня так удивила классификация Бени?
я понял, что признаки могут приобретаться объектом только в сочетании с другими объектами, а у меня "наукоидный" подход - сначала расчленить объект на признаки, а потом моделировать его этими признаками

Понятно, что упорядочить можно разными способами (я бы сказал, что бесконечным числом способов). И не было задано, каким именно, т.е. не были определены граничные условия.

Задание оказалось некорректным (как и все подобные в таких тестах). Можно было бы спросить: какими способами можно упорядочить изображения? А само слово "упорядочить" было определено?

ну да, мне и хотелось понять, как  он это поймет. и я получил для себя важную информацию - дети воспринимают объекты и их свойства, не отделяя свойства, причинно- следственные связи и т.д. от ситуации взаимодействия объектов.
потом я еще раз это проверил с 12 летней девочкой. привел примеры. она и ее брат - вместе сиблинги. а отдельно у вас нет этого признака - сиблинги. пальцы на руке вместе - польцы ладони, а отдельно - просто пальцы и т.п. она легко это поняла.
потом предложил ей рассматривать и классифициоровать фигуры вместе. это она сделала также легко. выделила звездчатые и сказала - вместе это небо. и т.п. а ранее, когда я начал с классификации по признакам - круги Эйлера и т.п., ей было очень трудно
следовательно, в преподавании надо начинать не от объединения объектов по их признакам, а от ситуации, включающей объекты, к признакам, по которым можно судить об этом объединении. т.е. от общего к частному, а не наоборот

Роль преподавателя  в моем понимании не "учить как правильно", а правильно угадывать, как представляет себе решение ученик - и поправлять, указывая на ложное ветвление. Нужно не "объяснять", а поняв ход мысли ученика продолжить ее ветвление до закономерного тупика, чтобы он это сам увидел. Нельзя просто сразу указать на решение, нужно перебрать все неверные пути. С учителем это будет быстрее, потому, что он их уже знает.

Торможение неверных ветвлений нужно потому, что иначе, начав над этим вопросом думать самостоятельно, без учителя, ученик тут же ломанется в не закрытую дверь, и мысль улетит в тупиковый лабиринт. Что и происходит часто с "выпускниками", стоит им немного изменить условия задачи, которую они вроде бы успешно "решали" - а по факту просто "списывали".

"правильно угадывать, как представляет себе решение ученик"

да, так обычно учителя стараются так делать. но это очень непросто и мало у кого на это хватает ресурсов. я говорю о другом - как построить обучение, чтобы ученик по возможности делал все сам. для этого, начать с самого общего доступного ученику и показывать ученику на примерах только приемы - выделение смыслового контекста и постановка цели, выделение значимых характеристик - числовых параметров, составление уравнений и т.д.

вот пример на что способен ребенок при таком подходе. девочка 12 лет.

объяснил на примерах, что отдельные предметы, будучи собраны вместе, приобретают свойства, которые есть у них вместе, но которых у них нет в отдельности. палка и камень, собранные вместе, дают орудие - молоток, мальчик, девочка, мужчина и женщина, составляя семью становяться членами семьи и родственниками и т.п.

далее, предложил ей нарисовать любые фигуры и объединить их в группы, придав группам свойства, которых нет у предметов в отдельности.

вот что она сказала. стрелка, знак вопроса и галочка вместе - фигуры говорящие, а звездочка, сердечко и крестик - геометрические фигуры.

я добавил, что если постараться выделить математические свойства фигур, по которым они объединены в группы, то это будут - линии, не имеющие площади и фигуры имеющие площадь

она поняла

Вряд ли. Просто это - уже другие люди и то, что бы выучено, особенно если выучено на рефлекторном уровне, т.е. зубрежкой, в прошлых условиях, резко теряется (кроме наиболее значимого и постоянно поддерживаемого актуальным применением). Конечно, зрительная зубрежка восстановит потерянное, точно так же как и прежняя на слух. Но самое правильное - создавать условия для актуальной необходимости применения таблицы умножения.