Книги сайта: «Мировоззрение», «Познай себя», «Основы адаптологии»,
«Вне привычного», Лекторий МВАП и «Что такое Я».
 

Короткий адрес страницы: fornit.ru/49688
или fornit.ru/ax1-41-656

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка

Использовано в предметной области:
Системная нейрофизиология (nan)
  • раздел: Развитие психических функций (nan)

  • Используемый довод статьи (аксиома):
    Слова в своей основе - заменители (символы) действий или желаний для коммуникаций.
    Вес уверенности: Вполне уверенно подтверждается независимыми исследователями
    Пояснение:
    слово сначала связано с действием, одним элементом которого оно является и которого затем достаточно, чтобы вызвать это действие Например, крик, которым командир сопровождает военную атаку, становится сигналом к этой атаке.
    к самым примитивным словам безусловно относятся любовные крики, служащие предисловием к половому акту: как следствие, такие слова, а также все слова, намекающие на этот акт, наделены непосредственной возбуждающей силой.
    Мейман и Штерн показали, что первые имена существительные в речи ребенка ВОВСЕ НЕ ОБОЗНАЧАЮТ ПОНЯТИЙ, а выражают приказания и желания.


    Жан
    Пиаже

    Речь
    и мышление
    ребенка

    Москва
    «ПЕДАГОГИКА-ПРЕСС»
    1994

    4

    П 32

    ББК 88.5

    Научное издание

    Jean Piaget

    ETUDES SUR LA LOGIQUE DE L'ENFANT

    I. Le language et la pensée chez l'enfant
    II. Le jugement et le raisonnement chez l'enfant

    Составление, новая редакция перевода с французского,
    комментарии Вал. А. Лукова и Вл. А. Лукова

    Художник серии Н. Н. Аникушин

    © Комментарии, Вал. А. Луков, Вл. А. Луков, 1994

    © Составление, художественное оформление,
    «Педагогика-Пресс», 1994

    5

     

    ВВЕДЕНИЕ

    «Этюды о логике ребенка» — это результат совместной работы на основе анкетных обследований, организованных нами в Институте Ж.-Ж. Руссо в течение 1921/22 учебного года, и лекций о мышлении ребенка, которые были нами прочитаны на факультете теоретических знаний Женевского университета по материалам, собранным в течение того же года. Таким образом, эти исследования являются прежде всего собранием фактов и материалов; общность различным главам нашей работы придает единый метод, а не определенная система изложения.

    И не мудрено: логика ребенка — область бесконечно сложная. На каждом шагу тут наталкиваешься на подводные камни: проблемы функциональной психологии, структурной психологии, логики и зачастую даже теории познания. Сохранить в этом лабиринте определенное направление и избегнуть проблем, не относящихся к психологии, — вещь не всегда легкая. Пытаясь дать слишком рано дедуктивное изложение результатов опыта, рискуешь очутиться во власти предвзятых идей, поверхностных аналогий, подсказываемых историей наук и психологией первобытных народов, или, что еще более опасно, во власти предубеждений логической системы или системы эпистемологической, к которой обращаешься сознательно или бессознательно, несмотря на то что сам ты — психолог! В этом отношении классическая логика (то есть логика учебников) и наивный реализм здравого смысла — два смертельных врага здоровой психологии познания, врага тем более опасных, что часто удается избегнуть одного только для того, чтобы попасть в объятия другого.

    Вследствие всех этих причин мы принципиально воздерживались от слишком систематического изложения и тем более от всяких обобщений, выходящих за пределы психологии ребенка. Мы просто старались следить шаг за шагом за фактами в том виде, в каком их нам преподнес

    6

    эксперимент. Мы, конечно, знаем, что эксперимент всегда определяется породившими его гипотезами, но пока мы ограничили себя только лишь рассмотрением фактов.

    Кроме того, для педагогов и для всех, чья деятельность требует точного знания ребенка, анализ фактов важнее теории. А мы убеждены, что лишь по степени возможности практического применения узнается теоретическая плодотворность науки. Поэтому мы обращаемся как к педагогам, так и к специалистам по психологии ребенка; мы будем счастливы, если собранные нами материалы смогут послужить педологическому делу и если испытание на практике, в свою очередь, подтвердит наши тезисы. Мы уверены, что данные, приведенные в настоящей работе в области, касающейся эгоцентризма мышления ребенка и значения общественной жизни для развития его рассуждения, могут быть применены в педагогической практике. Если мы сейчас сами не пытаемся сделать соответствующие выводы, то лишь потому, что предпочитаем выслушать сначала практиков. Надеемся, что этот призыв не останется без ответа.

    Что же касается специалистов по педологии, то мы просим их не быть слишком строгими к недостаточной связности настоящих исследований, которые, повторяем еще раз, являются только изучением фактов. В ближайшие годы мы рассчитываем издать книгу об изучении мышления ребенка в целом, где вновь вернемся к главным сторонам логики ребенка, для того чтобы связать их с биологическими факторами приспособления (подражания и ассимиляции).

    Именно такое изучение мы и предприняли в этой нашей работе. Прежде чем публиковать исследование в систематической форме, надо обязательно дать возможно более тщательный и полный каталог фактов, на которые оно опирается. Настоящий том открывает их серию. Надеемся, что вслед за этой книгой последует вторая, которая будет называться «Суждение и рассуждение ребенка». Обе они и составят первый труд под названием «Этюды о логике ребенка». Во втором труде мы попытаемся дать анализ функции реального и причинности у ребенка (представления и типы объяснений их у ребенка).

    7

    Лишь после этого мы попробуем дать синтез, который без этого был бы постоянно стесняем изложением фактов и все время стремился бы, в свою очередь, к искажению этих последних.

    Еще два слова о том, чем мы обязаны нашим учителям, без которых было бы невозможно осуществить настоящее исследование. В Женеве Клапаред и Бове постоянно освещали наш путь, приводя все к функциональной точке зрения и к точке зрения инстинктов — тем точкам зрения, без которых проходишь мимо самых глубинных побудителей детской активности. В Париже д-р Симон ознакомил нас с традицией Бине. Жане, указаниями которого мы часто пользовались в этой работе, открыл нам «психологию поведения», которая удачно соединяет генетический метод с клиническим анализом. На нас оказала также сильное влияние и социальная психология Ш. Блонделя и Дж. М. Болдуина. Особенно заметны будут наши заимствования из области психоанализа, который, на наш взгляд, обновил психологию примитивного мышления. Нужно ли по этому поводу напоминать, какой вклад внес Флурнуа во французскую психологическую литературу, широко объединив результаты психоанализа с результатами традиционной психологии?

    Мы очень обязаны не только ученым, работающим в области психологии, но и другим авторам, на которых мы не ссылаемся или недостаточно ссылаемся вследствие нашего стремления сохранить строго педологическую линию обсуждения. Так, например, мы многим обязаны классическим исследованиям Леви-Брюля. Но в нашей книжке нам невозможно было занять какую-нибудь позицию по отношению к общим социологическим объяснениям.

    Легко понять, почему характер логики первобытных людей и характер логики детей в одних пунктах очень близки друг к другу, а в других слишком далеки, для того чтобы можно было позволить себе на основании некоторых фактов, о которых мы будем говорить, заняться обсуждением столь трудно определимого параллелизма.

    Итак, мы отложим эту дискуссию на будущее. В логике истории, философии и теории познания (областях, которые более, чем это может

    8

    показаться, связаны с развитием ребенка) мы бесконечно обязаны историко-критическому методу нашего учителя Арнольда Раймонда и капитальным трудам Мейерсона и Брюнсвика. Среди этих последних «Этапы математической философии» и недавно появившийся «Человеческий опыт и физическая причинность» оказали на нас решающее влияние. И наконец, учение Лаланда и его исследования о роли конвергенции умов в развитии логических норм служили драгоценной путеводной нитью в наших исследованиях об эгоцентризме ребенка.

    Жан Пиаже

    Женева. Институт Ж.-Ж. Руссо Апрель 1923 г.

    9

    Часть
    Первая
    РЕЧЬ
    И МЫШЛЕНИЕ
    РЕБЕНКА

    10 пустая

    11

    Глава I
    ФУНКЦИИ РЕЧИ
    ДВУХ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ1
    Мы попытаемся разрешить здесь следующий вопрос: какие по-
    требности стремится удовлетворить ребенок, когда он говорит? Дан-
    ная проблема не является ни чисто лингвистической, ни чисто логи-
    ческой — это проблема функциональной психологии. Но именно
    с нее-то и надо начинать всякое изучение логики ребенка.
    Поставленный нами вопрос на первый взгляд представляется стран-
    ным;, кажется, что у ребенка, как и у нас, речь служит для передачи
    мысли. Но на самом деле это совсем не так просто. Прежде всего,
    взрослый при помощи слова старается передать различные оттенки
    своей мысли. Речь служит ему для констатации мысли: слова объ-
    ективно выражают размышление, дают информацию и остаются свя-
    занными со знанием («погода портится», «тела падают» и т. д.). Иной
    раз, напротив, речь выражает приказание или желание служить для
    критики, угроз, короче — для пробуждения чувств и вызывания дей-
    ствий («пойдем», «какой ужас!» и т. д.). Если хотя бы приблизитель-
    но можно было установить для каждого индивидуума отношение
    между этими двумя категориями передачи, были бы получены инте-
    ресные психологические данные.
    Но это еще не всё. Можно ли наверное утверждать, что даже у
    взрослого речь всегда служит для передачи, для сообщения мыс-
    ли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие — из народа или
    рассеянных интеллектуалов — имеют привычку наедине произносить
    вслух монологи. Может быть, в этом можно усмотреть приготовле-
    ние к общественной речи: человек, говорящий вслух наедине, сва-
    ливает иногда вину на фиктивных собеседников, как дети — на объ-
    екты своей игры. Возможно, в этом явлении есть «отраженное влия-
    ние социальных привычек», как на это указал Болдуин; индивидуум
    повторяет применительно к себе способ действий, первоначально
    усвоенный им лишь по отношению к другим. В этом случае он разго-
    варивает с собой как бы для того, чтобы заставить себя работать,
    разговаривает потому, что у него уже образовалась привычка обра-
    щаться с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но примем

    12

    ли мы то или другое объяснение, ясно, что здесь функция речи от-
    клоняется от своего назначения: индивидуум, говорящий сам для
    себя, испытывает от этого удовольствие и возбуждение, которое как
    раз очень отвлекает его от потребности сообщать свои мысли дру-
    гим. Наконец, если бы функция речи состояла исключительно в ин-
    формировании, то трудно было бы объяснить явление вербализма.
    Каким образом слова, предназначенные по своему употреблению
    для точных обозначений, только и существующие для того, чтобы
    быть понятыми, могли бы приводить к затуманиванию мысли, даже
    к созданию неясности, умножая лишь словесно существующие объ-
    екты, короче, именно затрудняя во многих случаях возможность сде-
    лать мысль передаваемой? Не желая возобновлять здесь дискус-
    сий о взаимоотношении речи и мышления, отметим только, что са-
    мое наличие этих дискуссий доказывает сложность функций речи и
    несводимость их к единой функции — сообщению мысли.
    Итак, функциональная проблема речи может ставиться даже и по
    отношению к нормальному взрослому. Тем более, конечно, она мо-
    жет быть поставлена по отношению к больному, к первобытному че-
    ловеку или к ребенку. Жане, Фрейд, Ференци, Джонс, Шпильрейн
    предлагали различные теории, касающиеся речи первобытных лю-
    дей, больных и малолетних детей, —теории, имеющие большое значение
    для мысли ребенка 6 лет и старше, то есть для той, какую мы будем
    изучать.
    Жане, например, полагает, что первые слова происходят от кри-
    ков, которые у животных и у первобытного человека сопровождают
    действие: крики гнева, угрозы в борьбе и т .д. Например, крик, кото-
    рым командир сопровождает военную атаку, становится сигналом
    к этой атаке. Отсюда первые слова — приказание. Следовательно,
    слово сначала связано с действием, одним элементом которого оно
    является и которого затем достаточно, чтобы вызвать это действие2.
    Психоаналитики исходили из аналогичных идей для объяснения
    магии слова. Так как слово по своему происхождению является ча-
    стью действия, то его достаточно, чтобы вызвать все связанные
    с ним душевные движения и все конкретное содержание.
    Например, к самым примитивным словам безусловно относятся
    любовные крики, служащие предисловием к половому акту: как следст-
    вие, такие слова, а также все слова, намекающие на этот акт, наде-
    лены непосредственной возбуждающей силой. Данные факты объ-
    ясняют общую тенденцию примитивного мышления рассматривать
    названия вещей и лиц и обозначение событий как самое их суще-
    ство. Отсюда и вера в то, что возможно воздействие на эти вещи и
    события путем простого произнесения слов; значит, слово — нечто

    13

    гораздо большее, чем этика; оно — сама внушающая страх действи-
    тельность, которая составляет часть названного предмета3. Шпиль-
    рейн4 занялась отысканием подобных явлений на самых первых сту-
    пенях речи ребенка. Она пыталась доказать, что слоги, служащие
    младенцу для обозначения матери во многих языках («мама»), со-
    стоят из губных согласных, что свидетельствует о простом продол-
    жении акта сосания.
    «Мама», следовательно, как бы является сначала криком жела-
    ния, а потом, по существу, приказанием, которое одно лишь может
    удовлетворить это желание. Но уже один только крик «мама» прино-
    сит некоторое успокоение и — поскольку он есть продолжение акта
    сосания — некоторое обманчивое удовлетворение. Приказание и не-
    посредственное удовлетворение здесь почти смешались, и невоз-
    можно узнать, когда слово служит настоящим приказанием и когда
    оно играет свою магическую роль, настолько переплелись здесь эти
    два момента.
    Так как, со своей стороны, Мейман и Штерн показали, что первые
    имена существительные в речи ребенка вовсе не обозначают поня-
    тий, а выражают приказания и желания, то в конце концов и впрямь
    есть основание полагать, что примитивная речь ребенка значитель-
    но сложнее, чем это кажется на первый взгляд. Однако, даже если
    отнестись ко всем деталям этих теорий с осторожностью, все-таки
    становится очевидным, что многие выражения, осмысляемые нами
    просто как понятия, у маленького ребенка долгое время имеют смысл
    не только аффективный, но еще и магический, где все связано с осо-
    быми способами действий, которые следует изучить сами по себе,
    какие они есть, а не какими они кажутся взрослым.
    Поэтому-то может быть интересным поставить функциональную
    проблему относительно ребенка более старшего возраста, что мы и
    хотели бы сделать здесь в качестве введения в изучение детской
    логики — логики и речи, которые, очевидно, независимы друг от дру-
    га. Мы, возможно, не найдем никаких следов «примитивных» явле-
    ний, но по крайней мере будем очень далеки от того, чтобы считать,
    что речь ребенка служит для сообщения мысли, как это подсказыва-
    ет «здравый смысл».
    Нет необходимости говорить о том, насколько этот опыт находит-
    ся в стадии предварительного обсуждения. Мы здесь пытаемся лишь
    зондировать почву. Это, прежде всего, должно способствовать со-
    зданию техники, годной для новых наблюдений и позволяющей срав-
    нивать результаты. Такая техника, которую мы только пока и отыс-
    кивали, уже позволила нам кое-что констатировать. Но так как
    мы вели наблюдение всего над двумя детьми 6 лет, записывая их

    14

    речь хотя и полностью, но лишь на протяжении одного месяца и
    в течение определенных часов дня, мы считаем свои результаты
    не более чем предварительными, намереваясь подтвердить их в
    последующих главах.
    /. МАТЕРИАЛЫ
    Мы приняли следующую технику работы. Двое из нас следили каж-
    дый за одним ребенком (мальчиком) в течение почти одного месяца
    на утренних занятиях «Дома малюток» Института Ж.-Ж. Руссо, тща-
    тельно записывая (с контекстом) все, что говорил ребенок. В классе,
    где мы наблюдали за нашими двумя детьми, ребята рисуют и стро-
    ят, что хотят, лепят, участвуют в играх счета, играх чтения и т. д.
    Эта деятельность совершенно свободна: дети не ограничены в же-
    лании говорить или играть сообща, без всякого вмешательства со
    стороны взрослых, если сам ребенок его не вызывает. Дети работа-
    ют индивидуально или по группам, как им нравится; группы образу-
    ются и распадаются, и взрослые в это не вмешиваются; дети пере-
    ходят из одной комнаты в другую (комната рисования, лепки и т. д.)
    по желанию; им не предлагают заняться какой-либо последователь-
    ной работой до тех пор, пока у них не зародится желание такой по-
    следовательности. Короче, в этих комнатах — превосходная почва
    для наблюдения и изучения общественной жизни и речи ребенка5.
    Поэтому следует предупредить замечание, что дети, служившие
    нам объектами исследования, наблюдались не в естественных усло-
    виях. С одной стороны, они говорят столько же, сколько говорили бы
    и дома; они говорят в комнате для игр со своими друзьями; они мо-
    гут говорить весь день, ни в какой мере не чувствуя над собой ни
    начальства, ни наблюдателя. С другой стороны, в классе они гово-
    рят не больше, чем дома или в других условиях, потому что, как по-
    казывают наблюдения, дети между 5 и 7 с половиной годами вооб-
    ще предпочитают работать индивидуально и в одиночестве, чем в
    группах, состоящих хотя бы из двух человек. К тому же так как мы
    располагаем полным текстом речи наших детей, то мы легко мо-
    жем исключить из наших расчетов всё, что не является произволь-
    ной речью ребенка, то есть всё, что было сказано в виде ответа на
    поставленные вопросы.
    После того как наши материалы собраны, мы пользуемся ими сле-
    дующим образом. Мы начинаем с того, что пронумеровываем все
    фразы ребенка. Вообще ребенок говорит короткими фразами, пре-
    рываемыми продолжительным молчанием или словами других де-

    15

    тей. Каждая фраза нумеруется отдельно. В случае же, если текст
    немного длиннее, нечего опасаться того, что несколько фраз, следу-
    ющих одна за другой, будут обозначены одним номером; важно лишь
    поставить номер на фразе, ясно выражающей мысль. В этих случа-
    ях, впрочем редких, разделение бывает немного произвольным, но
    это не имеет значения, когда дело идет о нескольких сотнях фраз.
    После того как текст разбит на фразы, мы стараемся классифи-
    цировать их по элементарным функциональным категориям; эту-то
    классификацию мы и будем изучать.
    § 1. Один из разговоров
    Вначале приведем один из документов, собранных описанным выше
    способом, и разберем его во всей его сложности:
    23. Пи (Эзу, рисующему трамвай с прицепным вагоном): «Ноу них нет флажков,
    у трамваев, которые прицеплены сзади». (Ответа нет.)
    24. (Говоря о своем трамвае): «У них нет прицепных вагонов...» (Ни к кому
    не обращается. Никто не отвечает.)
    25. (Обращаясь к Беа): «Это трамвай, у которого нет вагона». (Ответа нет.)
    26. (Обращаясь к Ге): «У этого трамвая нет вагонов, Ге, ты понимаешь,
    ты понимаешь, он не красный, ты понимаешь...» (Ответа нет.)
    27. (Лев говорит громко: «Смешной месье!», — на известном расстоянии
    и не обращаясь ни к Пи, ни к кому другому.) Пи: «Смешной месье!» (Продол-
    жает рисовать свой трамвай.)
    28. «Трамвай — я его оставлю белым».
    29. (Эз, который тоже рисует, говорит: «Я его делаю желтым») «Нет, не
    надо его делать всего желтым».
    30. «Я делаю лестницу, посмотри». (Беа откликается: «Я не могу прийти
    сегодня после обеда, у меня урок ритмики».)
    31. «Что ты говоришь?» (Беа повторяет ту же фразу.)
    32. «Что ты говоришь?» (Беа не отвечает. Она забыла то, что сказала,
    и толкает Ро.)
    33. (Обращаясь к Беа): «Оставь же его».
    34. (Воспитательница Б. спрашивает Эза, не хочет ли он пойти с ней): «Эз,
    иди, это еще не кончено. (34 bis.) Эз не кончил, мадемуазель».
    35. (Ни к кому не обращаясь): «Я делаю черные камешки...»
    36. (Он же): «Хорошенькие... эти камешки».
    37. (Эзу): «Лучше, чем ты, а?» (Ответа нет: Эз не слышал предыдущей
    фразы.)
    Мы выбрали из высказываний Пи (6 л. 6 м.) этот пример потому,
    что он представляет наиболее энергичную общественную деятель-
    ность, на которую Пи способен: он рисует за одним столом с Эзом,
    своим неразлучным другом, и беспрестанно разговаривает с ним.
    Было бы естественно, если бы в таком случае единственной фун-
    кцией речи было сообщение мысли. Но присмотримся поближе. На-

    16

    оборот, оказывается, что с социальной точки зрения эти фразы или
    обрывки фраз имеют крайне разнообразное значение. Когда Пи го-
    ворит: «У них нет...» и т. д. (24) или «Я делаю...» и т. д. (35), он ни к ко-
    му не обращается. Он просто громко думает перед своим собствен-
    ным рисунком, как простолюдины бормочут, работая. Тут налицо
    первая категория речи, которую надо отметить и которую мы будем
    называть в дальнейшем монологом. Когда Пи говорит Ге или Беа:
    «Это — трамвай» и т.д. (25) или «У этого трамвая...» и т.д. (26),
    то кажется, что в этом случае он хочет, чтобы его поняли, но при
    ближайшем рассмотрении мы видим, что, с одной стороны, ему
    мало интересен собеседник (он переходит от Беа к Ге, чтобы ска-
    зать то же самое), а с другой стороны, для него неважно, слушает
    ли его собеседник или нет. Он думает, что его слушают, — это все,
    что ему надо. Точно так же, когда Беа дает ему ответ, совершенно
    не связанный с тем, что он только что сказал (30), он не делает
    попыток ни к тому, чтобы его поняли, ни к тому, чтобы самому по-
    нять. Они оба останавливаются, каждый на своих собственных мыс-
    лях, и этим удовлетворяются (30—32). Собеседник здесь играет
    роль только возбудителя. Пи говорит сам для себя, как если бы он
    произносил монолог; но к этому прибавляется удовольствие, кото-
    рое он испытывает, думая, что он представляет интерес для дру-
    гих. Это будет новая категория, которую мы назовем коллектив-
    ным монологом. Она отличается от предыдущей, но также — и от
    настоящего обмена мыслями и сведениями. Последний составит
    отдельную категорию, которую мы назовем адаптированной инфор-
    мацией и к которой можно отнести фразы 23 и 34 bis. Ребенок в
    этом случае обращается к определенным собеседникам, а не к пер-
    вому встречному, как раньше, и говорит для того, чтобы собесед-
    ники слушали и понимали. Наряду с этим обменом констатирующе-
    го, или объективного, порядка можно еще отметить обмен более
    императивного, или субъективного, порядка, состоящий в приказа-
    ниях (33) или в насмешках, критике, подтверждении собственного
    превосходства и т. д.(37). Кроме того, можно отметить простые пов-
    торения, лишенные смысла (27), вопросы и ответы.
    Попытаемся установить критерий этих различных категорий.
    § 2. Классификация функций детской речи
    Мы можем разделить все разговоры двух наших испытуемых на
    две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и соци-
    ализированной. Произнося фразы первой группы, ребенок не инте-
    ресуется тем, кому он говорит и слушают ли его. Он говорит либо

    17

    для себя, либо ради удовольствия приобщить кого-нибудь к свое-
    му непосредственному действию. Эта речь эгоцентрична прежде все-
    го потому, что ребенок говорит лишь о себе, и именно потому, что
    он не пытается стать на точку зрения собеседника. Собеседник для
    него — первый встречный. Ребенку важен лишь видимый интерес,
    хотя у него, очевидно, есть иллюзия, что его слышат и понимают (за
    исключением, быть может, собственно монолога, да и это не навер-
    няка). Он не испытывает желания воздействовать на собеседника,
    действительно сообщить ему что-нибудь: это разговор вроде тех, что
    ведутся в некоторых гостиных, где каждый говорит о себе и никто
    никого не слушает.
    Можно разбить эгоцентрическую речь на три категории:
    1. Повторение (эхолалия). Здесь дело идет лишь о повторении
    слов и слогов. Ребенок повторяет их ради удовольствия говорить,
    не думая ни о том, чтобы обратиться к кому-нибудь, ни даже о том,
    чтобы произносить осмысленные слова. Это один из последних ос-
    татков младенческого лепета, не содержащий еще в себе, видимо,
    никакого общественного элемента.
    2. Монолог. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко
    думал. Он ни к кому не обращается.
    3. Монолог вдвоем или коллективный монолог. Внутреннее про-
    тиворечие этого названия хорошо выражает парадоксальность дет-
    ских разговоров (о чем мы только что говорили), во время которых
    каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный
    момент, но не заботится о том, чтобы и в самом деле быть услышан-
    ным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в
    | расчет, собеседник только возбудитель.
    } Что же касается социализированной речи, то здесь можно разли-
    чать следующие категории:
    4. Адаптированная информация. Здесь ребенок действительно об-
    менивается мыслями с другими; тут наблюдается либо сообщение
    собеседнику о чем-нибудь, что может интересовать его или повли-
    ять на его поведение, либо настоящий спор или даже сотрудничест-
    во в достижении общей цели.
    Таким образом, если ребенок становится на точку зрения собе-
    седника, если этот собеседник не заменяется легко первым встреч-
    ным, то это адаптированная информация; если же, наоборот, ребе-
    нок говорит лишь о себе, не заботясь о позиции другого, не стараясь
    убедиться в том, слушает ли и понимает ли его собеседник, то это
    коллективный монолог. Мы уточним этот критерий в дальнейшем.
    5. Критика. В данную группу включаются все замечания по пово-
    ду работы или поведения других лиц, носящие тот же характер, что

    18

    и адаптированная информация, — так сказать, специфические за-
    мечания по отношению к собеседнику. Но эти замечания скорее аф-
    фективны, чем интеллектуальны: они подтверждают превосходство
    моего «я» и принижают «я» другого. Вследствие этого последнего
    факта можно было бы попытаться отнести эту группу к эгоцентри-
    ческим категориям; но термин «эгоцентрический» взят здесь, конеч-
    но, в интеллектуальном, а не моральном смысле: в настоящей груп-
    пе дело идет о воздействии одного ребенка на другого, о воздейст-
    вии, являющемся источником споров, ссор или соревнований, тогда
    как разговоры, относимые к коллективному монологу, никак не про-
    изводят такого действия на собеседника. Но, разумеется, надо при-
    знать, что различие между критикой и адаптированной информацией
    крайне тонкое. Это различие может раскрыть лишь контекст.
    6. Приказание, просьбы и угрозы. Здесь явное воздействие одного
    ребенка на другого.
    7. Вопросы. Большинство вопросов, задаваемых детьми детям
    же, вызывает ответ, поэтому их можно отнести к социализирован-
    ной речи, но принимая во внимание приводимые ниже оговорки.
    8. Ответы. Это ответы, даваемые на собственно вопросы (с во-
    просительным знаком) и на приказания, а не ответы, даваемые во
    время диалога (категория 4) на предложения, не являющиеся во-
    просами, но относящиеся к «информации».
    Таковы восемь основных категорий, которые мы будем различать.
    Эту классификацию, как и всякую другую, можно упрекнуть в
    искусственности. Это само собой понятно. Важно лишь, чтобы клас-
    сификация была объективной, то есть чтобы любой сведущий чело-
    век, знакомый с нашими критериями, разбил бы эти же детские фразы
    на те же или приблизительно те же категории.
    Думаем, это возможно. Мы вчетвером классифицировали наш ма-
    териал, включая сюда и тот, который будет дан в следующей главе,
    и оказалось, что наши индивидуальные оценки совпадают с точ-
    ностью приблизительно до 2—3%.
    Теперь снова вернемся к одной из наших категорий, а затем по-
    стараемся выявить стойкость наших статистических данных.
    § 3. Повторение (эхолалия)
    Известно, что в первые годы жизни ребенок любит повторять сло-
    ва, которые он слышит, имитировать слоги и звуки даже тогда, когда
    они не имеют смысла. Функции этого подражания, впрочем, трудно
    определить в одной формуле. В аспекте поведения подражание, по

    19

    Клапареду, есть идеомоторное приноравливание, за счет которого
    ребенок воспроизводит, потом симулирует жесты и мысли лиц, его
    окружающих. Но с точки зрения личности и с точки зрения социаль-
    ной подражание есть, как это утверждают Болдуин и Жане, смешение
    между «я» и «не-Я», смешение деятельности собственного тела
    и тела другого человека; в период, когда ребенок более всего подража-
    ет, он делает это всем своим существом, отождествляя себя с пред-
    метом подражания. Но такая игра, кажущаяся чисто социальной си-
    туацией, остается в то же время исключительно эгоцентрической.
    Имитируемые жесты и поступки сами по себе нисколько не интере-
    суют ребенка, и «Я» не приспособляется к другому; мы здесь имеем
    смешение, благодаря которому ребенок не знает, что он подражает,
    и он выдерживает свою роль так, как если бы он сам ее создал. Та-
    ким образом, еще к 6—7 годам, когда ребенку объясняют что-нибудь
    и затем сейчас же просят вновь передать объясненное, он вообража-
    ет, что самостоятельно нашел то, что в действительности он только
    повторяет. Здесь подражание совершенно бессознательно, как это нам
    случалось неоднократно замечать.
    Такое психическое состояние составляет полосу деятельности ре-
    бенка — полосу, которую можно найти в любом возрасте с иным толь-
    ко содержанием, но всегда тождественную в своих функциях. У наблю-
    давшихся нами двух детей некоторые из записанных разговоров обла-
    дают свойствами чистого повторения, или эхолалии. Этой эхолалии
    принадлежит роль простой игры; ребенку доставляет удовольствие
    повторять слова ради них самих, ради развлечения, которое они ему
    доставляют, не обращаясь абсолютно ни к кому. Вот несколько типич-
    ных примеров:
    (Воспитательница Е. сообщает Ми слово «целлулоид».) Лев, работая над
    своим рисунком за другим столом: «Лулоид... лелелоид...» и т.п.
    (Перед аквариумом. Пи вне группы и не реагирует. Произносится слово
    «тритон».) Пи: «Тритон... тритон».
    Лев (после того как часы прозвонили « куку»): «Куку... куку».
    Эти чистые виды повторения, впрочем, редки в возрасте Пи и Льва и не
    представляют интереса. Они более интересны, когда возникают во время
    разговора, например:
    Жак говорит Эзу: «Посмотри, Эз, у тебя вылезают трусы». Пи, находя-
    щийся на другом конце комнаты, немедленно повторяет: «Посмотри, у
    меня вылезают трусы и рубашка».
    В этом нет ни слова правды. Удовольствие повторять ради по-
    вторения заставляет Пи произнести эту фразу; он испытывает удо-
    вольствие потому, что может воспользоваться услышанными слова-
    ми, и не для того, чтобы приобщиться к разговору, а чтобы просто
    поиграть ими.

    20

    На с. 15 был приведен пример с Пи, который, слыша, как Лев гово-
    рит: «Смешной месье!», — повторяет эту фразу ради забавы, несмотря на
    то что сам он занят рисованием трамвая (фраза 27). Можно видеть, как
    мало повторение отвлекает Пи от его собственного занятия.
    (Эз говорит: «Я хочу ехать на поезде сверху».) Пи: «Я хочу ехать на
    поезде сверху».
    Нет надобности множить примеры. Процесс всегда один и тот же.
    Дети заняты своими рисунками или играми. Они все говорят впере-
    межку, не слушая друг друга. Но брошенные слова схватываются
    на лету, как мячи. Они то повторяются как предложения настоящей
    категории, то вызывают монологи вдвоем, о которых мы сейчас будем
    говорить.
    Что касается частоты повторения, то она для Пи и Льва составля-
    ет приблизительно 2 и 1% соответственно. Если их речь разделить
    на части в 100 фраз, то в каждой сотне будет такой процент
    повторения: 1, 4, 0, 5, 3 и т. д.
    § 4. Монолог
    Мы видели, что для Жане и психоаналитиков слово вначале было
    связано с действием (и, следовательно, полно конкретного смысла)
    до такой степени, что даже самый факт произнесения слова отдельно
    от действия рассматривался как начало этого самого действия.
    Также, даже независимо от вопроса о происхождении, настоя-
    щим наблюдением установлено, что слово для ребенка на самом
    деле значительно ближе к действию и движению, чем для нас. От-
    сюда два важных для понимания речи ребенка, и в особенности мо-
    нолога, следствия: 1) Ребенок, действуя, должен говорить, даже когда
    он один, и должен сопровождать свои движения и игры криками и
    словами. Конечно, есть и моменты молчания и даже очень любо-
    пытные, когда дети собраны вместе, чтобы работать, как, напри-
    мер, в залах «Дома малюток». Но наряду с этими моментами мол-
    чания в коллективе сколько же монологов у детей, находящихся
    в комнате в одиночестве, или у детей, которые, разговаривая, ни
    к кому не обращаются! 2) Если ребенок говорит, чтобы сопровож-
    дать словами свое действие, он может видоизменить это отноше-
    ние и воспользоваться словами, чтобы произнести то, без чего дей-
    ствие не смогло бы само осуществиться.
    Отсюда — выдумка, состоящая в создании действительности по-
    средством слова, и магическая речь, суть которой — в воздействии
    словом, и только им, безо всякого прикосновения к предметам или
    лицам.

    21

    Эти разновидности мы относим к одной и той же категории —
    монологу. Замечательно, что монолог имеет еще большое значение
    для детей 6—7 лет. Ребенок этого возраста произносит монологи
    даже тогда, когда он находится в обществе других детей, как, на-
    пример, в залах, где мы работали. В известные моменты можно ви-
    деть около десятка детей, каждого за своим столом или группами по
    двое или по трое, говорящих каждый для себя и нисколько не дума-
    ющих о соседе.
    Вот несколько примеров простого монолога (первая разновид-
    ность), где ребенок лишь сопровождает свои действия громко про-
    износимыми фразами:
    Лев устраивается за столом, без товарищей: «Я хочу сделать этот
    рисунок... Мне бы хотелось сделать что-нибудь, чтобы нарисовать.
    Надо бы большую бумагу, чтобы сделать это».
    Лев переворачивает игру: «И все переворачивается!»
    Лев только что окончил рисунок: «Теперь я буду делать что-нибудь
    другое».
    Лев — малыш, очень занятый собой. Он должен беспрерывно объ-
    являть всем о том, что он делает. Поэтому такой монолог можно
    считать вызванным тенденцией, превращающей его в монолог кол-
    лективный, где каждый говорит о себе, не слушая других. Тем не
    менее, оставаясь один, он продолжает объявлять, что хочет делать,
    довольствуясь собственной персоной как собеседником. В таких
    случаях это чистый монолог.
    У Пи монолог встречается реже, но в более откровенной форме;
    ребенку случается говорить и впрямь с единственной целью — рит-
    мизировать свое действие, без тени самоудовлетворенности. Вот кон-
    текст Пи, где, впрочем, монолог прерывается другими формами речи:
    53. Пи берет тетрадь с цифрами и переворачивает страницы ее: «1, 2.., 3.
    4, 5, 6, 7... 8.., 8, 8, 8, 8 и 8... 9. Номер 9, номер 9, номер 9 [поет], я хочу
    номер 9 [это число, которое он представляет в виде рисунка]».
    54. (Глядя на Беа, которая стоит перед счетами, но не говоря с ней.)
    «Теперь я хочу сделать 9, 9, я делаю 9, я делаю 9. (Рисует.)
    55. (Воспитательница Л. проходит возле стола, ничего не говоря.) «Вот,
    мадемуазель, 9, 9, 9... номер 9».
    56. (Он идет к счетам, чтобы посмотреть, каким цветом он изобразит
    свое число, чтобы оно соответствовало колонне 9 в счетах.) «Розовый
    карандаш, надо 9». (Поет.)
    57. (Эзу, который проходит мимо): «Я делаю 9». (Эз:) «Что ты будешь
    делать? — Маленькие кружочки».
    58. (Карандаш сломался.) « Ай, ай».
    59. «Теперь у меня 9».
    Следовательно, единственной целью этого монолога является со-
    провождение данного действия. Но здесь есть два отклонения. Пи

    22

    желает приобщить к своим намерениям собеседника (фразы 55 и
    57); правда, это нисколько не прерывает монолога, который продол-
    жается, как если бы Пи был один в комнате. Слово здесь исполняет
    лишь функцию возбудителя, но никак не сообщения. Несомненно,
    Пи испытывает удовольствие от того, что находится в комнате, где
    есть люди, но если бы он был один, то и тогда произносил бы анало-
    гичные фразы.
    Однако вместе с тем мы видим, что этот возбудитель опасен. Если
    он в некоторых случаях подстегивает действие, то в других может
    его попросту заменить. «Если дело идет о преодолении пространст-
    ва, разделяющего две точки, человек может взаправду идти ногами,
    но он может так же, как оперный певец, оставаться на месте, крича:
    «Идем! идем!»6. Отсюда вторая разновидность детского монолога,
    когда слово служит не столько для сопровождения и ускорения дей-
    ствия, сколько для замены его иллюзорным удовлетворением. К этой
    последней группе надо отнести случаи детской магии при помощи
    слова; но эти случаи, как бы часты они ни были, наблюдаются толь-
    ко при полнейшем одиночестве7. Напротив, обычно произнесение
    монологов доставляет ребенку такое удовольствие, что он забывает
    действовать и только говорит. Тогда слово становится приказанием,
    обращенным к реальности. Вот пример чистого монолога и моно-
    лога коллективного (см. следующую категорию), который приводит
    к этим видам приказаний вещам и животным, отдаваемых ребенком
    в силу увлечения:
    «Ну, она подвигается [черепаха], она подвигается, она подвигается,
    она подвигается. Отойди. Да она подвигается, она подвигается, она подви-
    гается. Иди, черепаха!»
    Немножко позже, поглядев на аквариум, произносит монолог: «Ах, как
    она [саламандра] удивляется этому великану [рыбе]» и восклицает: «Са-
    ламандра, надо есть рыб!»
    Короче, это механизм одиночных игр, во время которых, подумав
    вслух о своем действии, ребенок переходит к командованию вещами
    и существами в силу как словесного увлечения, так и добровольной
    иллюзии.
    В заключение надо сказать, что общей чертой монологов этой ка-
    тегории является отсутствие у слова социальной функции. Слово не
    служит в таких случаях для сообщения мысли; оно служит для со-
    провождения, углубления или вытеснения действия. Можно ли ска-
    зать, что здесь простое уклонение от главной функции речи и что
    ребенок приказывает сам себе и вещам или говорит сам с собой так,
    как он научился командовать и говорить с другими? Возможно, что
    без примитивного подражания другим и без потребности звать своих

    23

    родителей и воздействовать на них дети никогда не научились бы
    говорить: в известном смысле монолог обязан своим существовани-
    ем только обратному воздействию слов, приобретенных в зависи-
    мости от речи других. Но надо помнить, что во время всего периода
    обучения языку ребенок является постоянной жертвой смешения
    своей собственной точки зрения с точкой зрения другого. С одной
    стороны, он не знает, что подражает. С другой, он столько же гово-
    рит сам с собой, сколько и с окружающими, и столько же ради удо-
    вольствия лепетать или продолжить пережитые состояния, сколько
    и для того, чтобы давать приказания. Поэтому нельзя сказать, что
    монолог предшествует или следует за социализированными фор-
    мами языка; и первое, и второе происходит из некоторого недиффе-
    ренцированного состояния, когда крик и слово сопровождают дей-
    ствие; потом стараются его продолжить, и оба взаимно влияют друг
    на друга в начале своего развития.
    Но приходится констатировать, что по мере продвижения от ран-
    него детства к зрелому возрасту монолог, который является прими-
    тивной и детской функцией речи, последовательно исчезает. В этом
    отношении замечательно, что у Пи и Льва данная форма составля-
    ет у обоих приблизительно 5 и 15% всех употребляемых ими слов.
    Это большой процент, особенно если принять во внимание усло-
    вия, при каких были сделаны наши записи. Что же касается разни-
    цы в процентах у наших двух испытуемых, то она вполне соответ-
    ствует различию в их темпераменте: у Пи более позитивный ум, чем
    у Льва, более адаптированный к реальной жизни и, следовательно,
    к обществу других детей. Когда он говорит, то уж обычно для того,
    чтобы его слушали. Мы видели, правда, что когда Пи говорит для
    себя, то его монолог откровеннее, чем монолог Льва, но Пи не про-
    износит так много самодовольных фраз, в которых ребенок без кон-
    ца объявляет сам себе о том, за что он берется, и которые, очевид-
    но, свидетельствуют о некотором избытке воображения.
    § 5. Коллективный монолог
    Это наиболее социальная форма из эгоцентрических разновид-
    ностей языка ребенка, потому что к удовольствию разговаривать она
    прибавляет еще удовольствие произносить монолог перед другими
    и этим привлекать — или полагать, что привлекаешь, — их интерес
    к его собственному действию или к собственной мысли. Но как мы
    уже старались отметить, ребенку, говорящему в такой манере, не
    удается заставить слушать своих собеседников, поскольку факти-

    24

    чески он к ним не обращается. Он ни к кому не обращается. Он
    громко говорит для себя перед другими. Подобный образ действий
    можно найти у некоторых взрослых, оставшихся недоразвитыми
    (у некоторых истериков, если называть истерией нечто, происте-
    кающее из детского характера), которые имеют привычку громко
    размышлять, как если бы они говорили сами для себя, но с рас-
    четом, что их слушают. Если отбросить некоторое актерство этого
    положения, то получим эквивалент коллективного монолога нор-
    мальных детей.
    Для того чтобы сразу дать себе отчет в малой общественной силе
    этой формы языка, то есть в малом впечатлении, которое она произ-
    водит на собеседника, следует перечесть наши примеры в § 1: Пи
    два раза произносит одну и ту же фразу (25 и 26) двум собеседни-
    кам, которые не слушают и не отвечают, и он этому нисколько не
    удивляется. В свою очередь, он два раза спрашивает Беа: «Что ты
    говоришь?» (31 и 32), не слушая ее; он продолжает размышлять и
    рисовать и говорит только для себя.
    Вот еще несколько примеров, показывающих, как мало ребенок
    заботится о том, чтобы быть услышанным собеседником:
    Воспитательница Л. говорит группе детей, что совы днем не видят. Лев:
    «Я хорошо знаю, что она не может».
    Лев. «[За столом, где работает группа] Я уже одну "луну" сделал, тогда
    ее надо переменить».
    Лев. «[Собирает семена клена:] Я имею целую кучу пенсне».
    Лев. «Я имею ружье, чтобы его убить. Я капитан на лошади», «Я
    имею лошадь, также я имею ружье».
    Начало большинства этих фраз заслуживает быть отмеченным:
    «Я». Предполагается, что все слушают. Это отличает указанные фразы
    от чистого монолога. Но по своему содержанию они являются точным
    эквивалентом монолога: ребенок лишь думает вслух о своем дейст-
    вии и вовсе не желает ничего никому сообщать.
    В следующей главе мы вновь найдем примеры коллективного мо-
    нолога, но уже не изолированные или выбранные из разговора толь-
    ко двух детей, а имевшие место непосредственно во время общих
    разговоров. Следовательно, нет смысла дольше останавливаться
    здесь на этой категории предложений.
    Что же касается пропорции коллективных монологов в объеме
    всей речи, то они составляют приблизительно от 23 до 30% соот-
    ветственно у Льва и Пи. Но мы уже видели, что у Пи труднее отли-
    чить чистый монолог от монолога коллективного. Если соединить оба
    вида монологов, то они составят 38% всей речи Льва и 35%
    всей речи Пи.

    25

    § 6. Адаптированная информация
    Критерием адаптированной информации по отношению к псевдо-
    информации, из которой состоит коллективный монолог, является
    получаемый результат: ребенку удается заставить собеседника слу-
    шать себя и воздействовать на него, то есть что-либо сообщить ему.
    Итак, ребенок говорит здесь, применяясь к точке зрения собеседни-
    ка. Функция речи для говорящего состоит уже не в том, чтобы по-
    буждать себя самого к деятельности, а в том, чтобы сообщить мысль.
    Это трудно определимые критерии; мы постараемся найти более
    точные.
    Именно адаптированная информация порождает диалоги. Диа-
    логи детей заслуживают углубленного изучения, так как, вероятно,
    от привычек, приобретаемых в споре (как подчеркнули это Болдуин
    и Жане), зависит и осознание логических правил, и форма дедук-
    тивных рассуждений. Поэтому мы попробуем в следующей главе в
    общих чертах обрисовать стадии, через которые проходит разговор
    среди детей. Удовольствуемся пока характеристикой адаптирован-
    ной информации (будет ли она в виде диалога или нет) по отноше-
    нию ко всей совокупности высказываний наших двух испытуе-
    мых и установлением той маленькой роли, которую играет эта
    форма речи в сравнении с эгоцентрическими формами и социали-
    зированными формами без констатации (приказания, угрозы, крити-
    ка и т. д.).
    Первый вид, где появляется адаптированный обмен мыслями, —
    простое сообщение. Вот несколько ярких примеров:
    Лев помогает Жео играть в лото: «Это сюда, я думаю». Жео показывает
    второй такой же картон. Лев: «Если потеряешь один, тогда один останется».
    Затем: «У тебя три одинаковых» или: «Видите, как надо делать».
    Воспитательница Л. называет Ара: «Роже». Пи : «Его не зовут Роже».
    Ясно, что такие высказывания значительно отличаются от моно-
    лога вдвоем. Здесь ребенок хочет что-то сообщить собеседнику. Он
    говорит не с точки зрения этого последнего, а уже со своей собственной.
    В итоге ребенок старается быть понятым и настаивает на своем, если
    не достигает цели, в то время как в коллективном монологе ему без-
    различно, куда попадет брошенное слово.
    Конечно, в рамках адаптированной информации ребенок может
    говорить о самом себе так же, как и о любой вещи. Достаточно, что-
    бы его высказывания были адаптированы, как в следующих двух
    примерах:
    Эз и Пи. «У меня будет завтра один [трамвайный абонемент]. — У меня
    он будет сегодня днем».

    26

    Эз и Пи строят вместе церковь из кубиков: «Из этого можно сделать
    параллели. —Я хочу поставить параллели».
    Теперь мы можем уточнить критерии, которые позволят отличить
    коллективный монолог от адаптированной информации. Коллектив-
    ный монолог имеет место всякий раз, когда ребенок говорит о себе,
    за исключением тех случаев, когда ребенок говорит о себе во вре-
    мя совместной работы с собеседником (как в предыдущем примере
    постройки церкви) и за исключением диалогов. Мы допускаем, что
    диалог будет иметь место, когда собеседник отвечает на предло-
    жение, говоря о предмете, о котором идет речь в этом предложении
    (как в предыдущем примере о трамвайном абонементе), не говоря
    чепухи, как в коллективном монологе8.
    Итак, адаптированная информация имеет место всякий раз, ког-
    да ребенок сообщает собеседнику о чем-либо другом, кроме себя,
    или когда он, говоря о себе, затевает сотрудничество или просто
    диалог; но пока ребенок говорит о себе, не сотрудничая с собесед-
    ником и не затевая диалога, мы имеем коллективный монолог.
    Эти определения и неудачные попытки с помощью коллективно-
    го монолога приобщить других к действию говорящего делают еще
    более удивительным тот факт, что у Пи и Льва число высказываний
    в форме адаптированной информации вдвое меньше, чем коллек-
    тивных монологов.
    Сейчас мы увидим это в точных цифрах. Выясним сначала, о чем
    осведомляют друг друга оба наши испытуемые и как они спорят в
    тех редких случаях, когда можно говорить о детских спорах.
    Что касается первого из этих пунктов, то следует отметить отсут-
    ствие между детьми какого бы то ни было объяснения, в собствен-
    ном смысле этого слова, если понимать под объяснением причин-
    ное объяснение — такое, которое отвечает на вопрос «почему»
    в смысле «по какой причине» или «на каком основании». Все отме-
    ченные случаи сообщений, которые могли бы походить на объясне-
    ния, — статические, то есть описательные и чуждые стремлению
    изложить причину явлений.
    Вот примеры этих статических, или описательных, сообщений:
    Лев и Пи. «Это 420»; «Нет, 10 часов», «Крыша не такая [говоря о ри-
    сунке]», «Это деревня, большая деревня» и т. д.
    Даже при разговоре детей между собой о явлениях природы их
    взаимные сообщения не касаются причинности:
    Лев. «Гром, он катится. — Нет, он не катится. — Это вода. — Но
    нет, он не катится. — Гром, что это такое? — Гром это...[не заканчи-
    вает]».

    27

    Это отсутствие причинных объяснений должно быть особенно
    отмечено, когда речь идет о машинах, автомобилях, велосипедах
    и т. д., о которых дети говорят иногда между собой, но всегда в
    этом же статическом ракурсе:
    Лев. «Это та же самая рельса»; «Смешной экипаж, автомобиль»;
    «Велосипед для двух людей».
    А ведь каждый из детей в отдельности способен объяснить меха-
    низм велосипеда: Пи — удовлетворительно, а Лев —очень хорошо.
    У каждого из них множество представлений о механике, но они меж-
    ду собой о них не говорят. Причинные связи остаются невысказан-
    ными, и каждый думает о них про себя, вероятно, потому, что ребе-
    нок мыслит их скорее образами, чем словами. Одна лишь статиче-
    ская сущность выражена при помощи слов.
    Это свойство особенно поразительно, когда дело идет о сотруд-
    ничестве детей в общей игре.
    Вот, например, Пи и Эз, занятые совместным рисованием дома.
    Пи. «Там нужно кнопочку для света, нужно кнопочку для света...»;
    «Потом я сделаю этричество...», «Два этричества, смотри. Будет два
    этричества. Там все площадки этрические».
    Впоследствии мы увидим некоторые подтверждения гипотезы, со-
    гласно которой причинное «почему» вовсе не является объектом
    разговора детей. В частности, в главе III мы увидим, что объясне-
    ния, вызванные ребенком у ребенка от 6 до 8 лет, дурно понима-
    ются в том, что касается отношения причинности. Так что вопро-
    сы причинности сохраняются в разговорах детей со взрослыми или
    младших со старшими. Иначе говоря, у детей большая часть из этих
    вопросов остается в области интимного и неформулируемого раз-
    мышления.
    Вот те из рассуждений ребенка с ребенком, отмеченные нами
    у Льва и Пи, которые более всего походят на причинное объясне-
    ние; они остаются почти исключительно описательными:
    Лев. «Надо бы немного воды. Она очень тверда, зеленая краска,
    очень тверда...»; «Из картона, ты не знаешь? Ты умеешь это делать, но
    это немного трудно для тебя, для всех».
    В отношении же характера споров между детьми замечательно
    то, что здесь наблюдается полнейшее соответствие с описанным
    явлением: как наши оба испытуемые не сообщают друг другу своих
    размышлений, касающихся причины и основания явлений, точно так
    же они и не мотивируют в споре своих утверждений посредст-
    вом логических «потому что» или «так как». Спор у них, за двумя
    лишь исключениями, состоит из простого столкновения утвержде-

    28

    ний без логического оправдания. Он принадлежит к типу, который
    мы в нашем труде о стадиях разговора между детьми (см. следую-
    щую главу) назовем «примитивным спором» и охарактеризуем имен-
    но отсутствием мотивировки.
    Только что приведенный пример (с. 26: прения между Львом и ре-
    бенком того же возраста по поводу грома) очень ясно это доказывает.
    Вот три других примера, первые два — очень четкие, третий — про-
    межуточный:
    Пи. «[Эз говорит Пи:] Ты со мной поженишься.— Я не поженюсь с тобой. —
    Нет, ты со мной поженишься. —Нет.—Да...» и т.д.
    Лев. «Посмотри, какое у меня будет хорошенькое 6.—Да это 6, но,
    по правде, это — 9. — Нет, это 6. Ноль. — Ты говоришь ноль, а это неправ-
    да, это 9. Это правда. — Нет. —Да. — Это было уже раньше сделано. —
    А вот нет, лгунишка! Он — сумасшедший».
    Лев. «[Смотрит на то, что делает Ге:] Две луны. — Нет, два солнца —
    Солнца не такие, не со ртом. Солнца наверху, вот такие. — Они
    круглые. — Они круглые, но у них нет глаз, рта. — Но нет, они же видят. —
    Нет, это только Боженька видит».
    Два первые из этих споров — только простые столкновения про-
    тивоположных утверждений, без взаимных уступок и мотивиров-
    ки. Последний более сложен. Конечно, когда Лев говорит: «Только
    Боженька...» или «Они — вот такие», — в его предложениях есть
    начало доказательства, нечто большее, чем простое утверждение.
    Но нет никакого ясного обоснования, никакой попытки доказать. Ге
    утверждает, а Лев отрицает. Ге не старается привести оснований,
    почему он думает, что у солнца есть глаза, не говорит, например, что
    он видел картинки, которые навели его на эту мысль, и т. п. Лев,
    со своей стороны, не становится на точку зрения Ге и не защищает
    своей посредством ясных доводов. В общем, есть только простое
    столкновение, довольно отличное от последующих двух маленьких
    споров, из которых один, впрочем, спор ребенка со взрослым.
    Вот единственные записанные примеры, когда ребенок старает-
    ся доказать свое утверждение. Их следует старательно отметить, при-
    нимая во внимание редкость этого явления до 7 или 8 лет:
    Лев обращается к воспитательнице Г.: «Ты ела краску. — Нет, какую? —
    Белую краску. — Нет. — Нет да, потому, что она у тебя на губах».
    Здесь отмечается правильное употребление «потому что» в
    6 с половиной лет. В трех списках полного словаря, созданного
    Декедр9, «потому что» употреблено ребенком в 7 лет, но еще не упот-
    ребляется ребенком 5 лет.
    Вот другой случай, также со Львом:
    «Это 420. — Но это не номер дома. — Почему? — Номер дома, он на
    дверях».

    29

    Здесь можно отметить употребление «почему» в смысле «на каком
    основании» (см. главу V). Так что ясно видно, насколько эти споры выше
    предыдущих.
    Итак, из всех этих фактов мы можем заключить следующее:
    1. Адаптированная информация составляет с большинством во-
    просов и ответов, как мы увидим дальше, единственные катего-
    рии речи ребенка, функция которых — сообщать интеллектуальную
    мысль; это противоположность различным функциям эгоцентрических
    категорий.
    2. Что же касается того, как часто встречается адаптированная ин-
    формация, то у Льва она составляет 13%, а у Пи — 14%; это следует
    отметить, поскольку это показывает, как мало социальна интеллекту-
    альная пытливость ребенка. Данные цифры тем более поразительны,
    что коллективный монолог составляет 23 и 30% всей речи тех же ис-
    пытуемых.
    3. Кроме того, эти сообщения ребенка ребенку статичны в том смысле,
    что они не имеют никакого отношения к причинности, даже когда дело
    идет о материале, которым пользуются дети во время своей работы,
    о многочисленных предметах природы или технических предметах,
    которые они любят рисовать или воспроизводить в своих постройках
    и т. д. (звери, звезды, автомобили, велосипеды и т. п.).
    4. Споры между детьми, за двумя только исключениями, принад-
    лежат к низшему типу в том смысле, что они составляют просто стол-
    кновение противоположных утверждений без ясных доводов.
    § 7. Критика и насмешка
    Социализированный язык детей, носящий неинтеллектуальный ха-
    рактер, за исключением вопросов и ответов, может быть разделен
    на две категории, очень просто различаемые: приказания, с одной
    стороны, и критика и насмешка — с другой. Эти категории не пред-
    ставляют ничего особенного у детей. Интересно лишь их процент-
    ное отношение.
    Вот несколько примеров критики, насмешки, Schadenfreude
    и т. п., которые с первого взгляда могли бы быть отнесены к адап-
    тированной информации, но которые, быть может, следует выде-
    лить потому, что их функция — не сообщать мысль, а удовлет-
    ворять интеллектуальные инстинкты, такие, как страсть к драке,
    самолюбие, соревнование и т. д.
    Лев. «Ты ставишь не посередине [тарелку на стол]»; «Неправильно»; «Э!
    Это не годится»; «Это не их дом, мы его сделали»; «Сова не такая. По-
    смотрите, что делает Пи!»; «Я хорошо знаю, что он не может!»; «Наш

    30

    куда красивее», «У меня карандаш куда больше, чем у тебя»; «Но я все-
    таки сильнее» и т. д.
    Действительно, приведенные фразы имеют то общее с адапти-
    рованной информацией, что они обращены к отдельному собесед-
    нику, что они на него воздействуют, вызывают соревнование, реп-
    лики и даже ссоры. Именно этот факт и вынуждает нас отнести к
    социализированной речи те из этих фраз (последние), которые на-
    чинаются с «я» и похожи на коллективный монолог. С другой сторо-
    ны, такие фразы от настоящей информации отличаются тем, что
    даже критика, по-видимому объективная, заключает весьма субъ-
    ективные оценочные суждения. Это не констатации. В них есть страсть
    к борьбе, желание утвердить свое собственное превосходство, на-
    смешка и т.д. Таким образом, это отдельная категория, имеющая пра-
    во на существование.
    Данная группа, впрочем, невелика: 3% у Льва и 7% у Пи. Возмож-
    но, что речь идет об индивидуальных типах, и, если эта категория
    будет слишком слабо представлена в последующем материале, ее,
    быть может, надо слить с предыдущей.
    § 8. Приказания, просьбы, угрозы
    Почему число случаев адаптированной информации так незна-
    чительно по отношению к эгоцентрическим формам языка и в осо-
    бенности по отношению к коллективному монологу? Причина этого
    проста. С самого начала ребенок общается с себе подобными
    не для того, чтобы сообща думать и обмениваться размышления-
    ми, а для того, чтобы играть. Вследствие этого доля интеллектуаль-
    ного обмена доводится до пределов крайней необходимости. Ос-
    тальная часть речи будет служить действию и состоять из приказа-
    ний и т. п.
    Отсюда следует, что необходимо завести особую рубрику для при-
    казаний и угроз, такую, какую мы только что сделали для критики.
    Фразы этой категории, впрочем, легко узнать:
    Лев (перед магазином). «Не ходить сюда, не ходить, не заплатив.
    Я скажу Же! [Если ты пойдешь]»; «Иди сюда, месье, паспорт»; «Дай
    мне синий»; «Ты сделаешь знамя»; «Иди, Ро, на... Ты будешь вагоном»
    и т. п.
    Пи. «Эз, посмотри на саламандру»; «Подвиньтесь, я не смогу уви-
    деть» и т. п. По поводу крыши: «Нет, сними ее, сними ее, потому что я
    хочу поставить свою» и т. д.
    Нет смысла умножать примеры. Единственным сомнительным пунк-
    том в классификации является различие просьб, сливающихся с при-

    31

    казаниями, и вопросов, содержащих подразумеваемую просьбу. Мы
    условимся называть просьбами (prieres) и отнесем к настоя-
    щей категории все просьбы, которые не выражены в вопроситель-
    ной форме, а к следующей категории отнесем все выраженные
    в вопросительной форме просьбы (demandes). Вот примеры просьб
    (prieres):
    Лев. «Пожалуйста, желтую краску»; «Мне бы хотелось немного воды»
    и т. д.
    Пи. «Резинку, мадемуазель, мне бы хотелось резинку!»
    Напротив, мы отнесем к просьбам-требованиям (demandes) та-
    кие фразы: «Эз, поможешь ли ты мне?», «Могу ли я ее видеть?»
    и т. п. Это различие, конечно, искусственное Но между вопроси-
    тельным требованием и вопросом, относящимся к непосредствен-
    ным действиям, существует много переходов. Поэтому, очевидно,
    следует отличать приказания от вопросов и не нужно смущаться не-
    которой искусственностью классификации: надо только договорить-
    ся насчет условностей и не буквально истолковывать статические
    данные, остальное неважно. Впрочем, впоследствии для нас самым
    полезным будет как раз не численное взаимоотношение приказа-
    ний и вопросов, а численное соотношение всего социализированно-
    го языка и языка эгоцентрического. Насчет этих основных различий
    легко договориться.
    Процентное отношение настоящей категории равно 10% у Льва и
    15% у Пи. Диалог и информация у них же равнялись 12 и 14%.
    § 9. Вопросы и ответы
    Поставим себе предварительную задачу в отношении этих двух
    категорий, обсуждать которые мы будем одновременно: относят-
    ся ли обе они к социализированному языку? Что касается ответов,
    то тут нет никаких сомнений. В самом деле мы называем ответом
    адаптированное высказывание, данное собеседником, после того как
    он услышал и понял вопрос. Например:
    Лев. «Это какой цвет? — Желтый, коричневый»; «Что ты делаешь, Лев? —
    Лодку» и т. д.
    Мы присоединяем к ответам отказы и согласия, которые являют-
    ся ответами, данными уже не на вопросы констатирующего характе-
    ра, а на приказания и просьбы:
    «Ты мне снова дашь [билет]. — [Лев:] Нет, мне не надо. Я в лодке».
    ЭТИ две группы, представляющие ответы, очевидно, являются ча-
    стью социализированной речи. Если мы из них составим особую ка-

    32

    тегорию, вместо того чтобы соединить их с адаптированной ин-
    формацией, то прежде всего потому, что ответы не составляют ча-
    сти свободной речи ребенка: достаточно, чтобы соседи его переби-
    вали все время или чтобы взрослые его спрашивали, и процент
    социализированной речи ребенка легко повышается. Поэтому-то из
    тех расчетов, которые будут даны в следующем параграфе, мы
    исключаем ответы. Все высказывания детей, вызванные взрослыми,
    будут благодаря этому устранены. Впрочем, ответы составляют только
    18% речи Льва и 14% — Пи.
    Что касается психологического содержания ответов ребенка ре-
    бенку, то оно крайне интересно и само по себе было бы достаточ-
    ным, чтобы составить из категорий «ответы» категорию, отличную
    от информации. Оно и впрямь тесно слито с содержанием вопроса,
    что вполне естественно; поэтому мы и будем разбирать эти две про-
    блемы одновременно.
    Принадлежат ли вопросы, задаваемые детьми друг другу, к со-
    циализированной речи? Как это ни странно, но подобный вопрос можно
    себе задать. В самом деле, некоторое количество детских высказы-
    ваний облечено в вопросительную форму, не будучи вовсе вопро-
    сами, обращенными к собеседнику. Доказательством может служить
    то, что ребенок не слушает ответа и даже не ждет его: он сам себе
    отвечает. Этот факт наблюдается очень часто между 3 и 5 годами.
    В возрасте наших испытуемых он встречается реже. Когда это слу-
    чалось, мы относили эти псевдовопросы к монологу или к информа-
    ции. (Пример: «Мадемуазель, половина — это верно? Да, посмот-
    рите». — Лев.) Итак, мы будем здесь говорить лишь о вопросах в
    собственном смысле.
    Вопросы составляют 17% речи Льва и 13% речи Пи. Отсюда вид-
    но, что значение их равно и даже превосходит значение информи-
    рования. Если иметь дело с вопросом как спонтанным поиском ин-
    формации, то мы можем точно проверить наши утверждения отно-
    сительно этой последней категории. Нас и впрямь поразили две
    особенности: отсутствие между детьми интеллектуального обмена,
    касающегося причинности, и отсутствие логических доказательств
    и обоснований в спорах. Если из этого обстоятельства мы сразу же
    сделаем заключение, что дети думают о причинности и приводят
    доказательства про себя и именно поэтому не делают их общес-
    твенным достоянием, то нам смогут возразить, что, быть может, для
    детей и вовсе не существует ни причинности, ни доказательств;
    в таком случае детям, конечно, было бы очень трудно их и социа-
    лизировать. Это, действительно, верно в части, касающейся логи-
    ческого доказательства. Что же до причинного объяснения (а мы под-

    33

    разумеваем под причинным объяснением не только такое, которое
    обращается к механической причине, объяснение, которое появля-
    ется лишь после 7—8 лет9 (см. § 3 главы V), но и такое, которое
    относится к целевой причинности или, в особенности, к «предпри-
    чинности», как мы ее назовем, то есть к детским «почему» между 3 и
    7—8 годами), — то тут следует сделать два замечания. С одной
    стороны, дети «Дома малюток» во время рисования и свободных
    построек занимаются животными, физическими предметами (звез-
    дами, небом, дождем и т. п.), а также машинами и другими предме-
    тами, созданными человеком (поездами, автомобилями, лодками,
    домами, велосипедами и т. д.); здесь дети могли бы задавать себе
    вопросы об их происхождении или о причине возникновения.
    С другой стороны, в свободных вопросах, задаваемых детьми взрос-
    лым, «почему» и до 7 лет играет значительную роль (мы записали
    91, 53 и 41 «почему» из трех групп по 250 произвольных вопросов).
    А среди этих «почему» есть большое число «почему» объяснений,
    означающих «по какой причине» или «по какому поводу». Объясне-
    ние, которому мы посвящаем главу V, в среднем составляет
    у детей 6—7 лет 18% случаев обращения с вопросом. Если «объ-
    яснительные» вопросы будут редки у наших испытуемых, то очень
    вероятно, что наше толкование сообщений и диалогов ребенка
    с ребенком правильно: интеллектуальный обмен между детьми оста-
    ется статическим, или описательным: он мало касается причиннос-
    ти, и эта последняя остается предметом разговора детей со взрос-
    лыми или самостоятельного размышления ребенка.
    Кажется, так оно и есть. Среди 173 вопросов Пи встречается только
    3 «почему». Из 224 вопросов Льва — 10 «почему». Из этих «почему»
    лишь два «почему» объяснения10 у Льва и ни одного у Пи:
    «Почему она повернулась [чучело совы, которое Лев считает живым]?» и:
    «Почему она немного поворачивается [то же самое]?»
    Остальные представляют собою «почему», касающиеся объяс-
    нения не причинного, а психологического, или «намерения», как мы
    это назовем11, что совсем другое:
    «Почему он мне сказал: здравствуй, Лее?»; «Почему Рей плакал?»;
    «Почему он ушел?» и т. д.
    Кроме того, встретился лишь один случай логического «поче-
    му» у Льва, именно тот, который мы видели в споре на с.28.
    Из сказанного видно, как редки «почему» среди детей и как мало
    они касаются причинности.
    Итак, среди 224 вопросов Льва и 173 Пи нашлось лишь два во-
    проса-объяснения и оба — вопросы Льва. Остальные вопросы раз-

    34

    деляются следующим образом. Прежде всего есть 141 вопрос Льва
    и 78 Пи, касающиеся деятельности детей как таковой, «действия и
    намерения»12:
    Лев. «А мои ножницы, ты их видишь?»] «В игру индейцы играют?»;
    «Но я работаю, а ты?»; «Но я тебе не сделал больно?»; «Знаешь ли ты
    этого месье?»
    Лев. «Как я нарисую весь дом?»; «Это как же вкладывается [шарик на
    счетах]?»
    Пи. «Беа, ты придешь сегодня днем?»; «Ты кончил?» и т. д.
    Огромная разница между числом вопросов, относящихся к дея-
    тельности детей как таковой, и вопросов, относящихся к причинно-
    му объяснению, крайне любопытна: она показывает, насколько ин-
    теллектуальная работа ребенка 6 лет остается еще индивидуаль-
    ной и насколько, следовательно, ограничен обмен мыслями между
    детьми.
    Другая категория вопросов, состоящая из 27 вопросов Льва и 41
    вопроса Пи, касается фактов и событий, времени и места (вопросы
    «действительности» главы V):
    Факты: «Закрыт ли твой барабан?»; «Есть также и бумажки?»; «Там
    внутри есть улитки?» (Пи.)
    Место: «Эз, где голубой?»; «Где она [черепаха]?»
    Время: «Мадемуазель, уже поздно?»; «Сколько тебе лет?» (Пи.)
    Как видно, вопросы не касаются причины и остаются статически-
    ми. Вопросы о месте преобладают в этой категории: 29 у Пи и 13
    у Льва.
    Другая многочисленная категория (51 — у Пи и 48 — у Льва) со-
    стоит из чисто статических вопросов, вопросов о названиях, вопро-
    сов о классификации и об оценке:
    Названия: «Сзади» — что это значит?»; «Как это называется
    [повар]?» (Лев.)
    Классификация: «Что это такое?»; «Это желтое?» (Лев.)
    Оценка: «Это красиво?» (Лев, Пи.)
    Кроме того, есть несколько вопросов о числе (5 — у Льва, 1 —
    у Пи.):
    «Этого недостаточно, всего этого за 2 франка 50 сантимов?»; «А на 11
    сколько?» (Лев.)
    Наконец, следует упомянуть о двух вопросах у Пи и одном у Льва,
    относящихся к правилам (письма и т. д.):
    «Это с одной стороны ставится, не правда ли [цифра 3]?» (Лев.)
    Вот полная таблица вопросов Льва и Пи, включая «почему».

    35

    Вопросы причинного объяснения
    Вопросы о действительности'
    Факты и события
    Время
    Место
    Лев
    2
    7
    7
    13
    27
    Пи
    О
    8
    4
    29
    41
    Действия и намерения
    Правила
    Вопросы о классификации
    Название
    7
    Классификация и оценка
    41
    48
    5
    1
    141
    78
    1
    2
    О
    51
    51
    Вопросы о числе
    Итого 224
    173
    Мы не настаиваем здесь ни на критериях этих различных катего-
    рий, ни на их функциональной значимости: эти проблемы являют-
    ся предметом одной из следующих глав — «Вопросы ребенка ше-
    сти лет» (глава V). Будет достаточно, если мы сможем сделать из
    этой таблицы вывод, что вопросы ребенка ребенку (вопросы ребен-
    ка взрослым играют здесь лишь незначительную роль) относятся
    прежде всего к самой психической деятельности (действия и наме-
    рения). В случаях, когда речь идет о предметах, а не о лицах, они
    относятся к статистической стороне действительности (классифи-
    кация, место и т. д.), а не к причинным отношениям. И впрямь по-
    лучается довольно значительная разница по сравнению с резуль-
    татами, представленными Дэлем (глава V: вопросы, заданные ре-
    бенком взрослому). Правда, прежде чем делать из этого выводы
    о различии между вопросами ребенка ребенку и вопросами ребен-
    ка взрослому, следовало бы разрешить важную предварительную
    задачу: в какой мере Лев и Пи вне школы задают взрослым вопро-
    сы, аналогичные вопросам Дэля («почему» объяснения и т. д.)? На
    первый взгляд, Дэль, хотя его наблюдали и в часы работы, значи-
    тельно ближе подходит к тому, что вообще знают о задающем во-
    просы ребенке 6 лет. Но, может быть, Пи и Лев — дети особого типа,
    менее «объясняющего» и более статического? Следует произвести
    еще ряд исследований, подобных тем, которые описаны в настоя-
    щей главе и главе V.
    Итак, некоторые категории речи наших двух детей определены, на-
    сколько это было возможно, а сейчас следует попытаться устано-
    вить, нельзя ли выделить из наших материалов постоянные цифровые
    данные. Мы сразу обращаем внимание на некоторую искусственность
    цифр в такого рода подсчетах. Количество трудно классифицируемых
    //. ВЫВОДЫ

    36

    предложений и впрямь отягчает статистические данные. Впрочем, су-
    дить о степени объективности нашей классификации будет можно, про-
    сматривая список первых 50 высказываний Льва, который мы дадим
    в качестве образца для тех, кто пожелал бы воспользоваться нашей
    техникой13. Но эти затруднения несущественны. Если среди полу-
    ченных результатов одни окажутся более постоянными, чем дру-
    гие, мы позволим себе придать им некоторую объективную ценность.
    § 10. Измерение эгоцентризма
    Среди полученных результатов есть один, как раз наиболее ин-
    тересный для изучения логики ребенка и представляющий некото-
    рые гарантии достоверности: это отношение эгоцентрической речи
    к общей сумме свободных высказываний ребенка. Эгоцентрическая
    речь — это, как вы видели, группа высказываний, состоящая из трех
    первых вышеуказанных категорий: повторения, монолога и кол-
    лективного монолога. Все три имеют ту общую черту, что они пред-
    ставляют собою высказывания, ни к кому или ни к чему, в частнос-
    ти, не относящиеся, и не вызывают никакой адаптационной реак-
    ции со стороны случайных собеседников. Спонтанная речь — это
    совокупность семи первых категорий, то есть всех, за исключением
    ответов] это совокупность всех высказываний минус те, которые
    считаются ответом на вопрос взрослого или ребенка. Мы выделили
    эту рубрику, поскольку она зависит от случайности: достаточно, что-
    бы ребенок столкнулся со многими взрослыми или с каким-нибудь
    болтливым товарищем, чтобы процент ответов значительно изме-
    нился. Что же касается ответов, данных не на прямые вопросы (не
    имеющие вопросительного знака) или не на точные приказания, но
    встречающихся во время диалогов, то они, разумеется, включены
    в рубрику «Информация и диалог»; так же и исключение ответов из
    нижеследующих статистических данных отнюдь не является искус-
    ственным: речь ребенка — минус ответы — составляет одно целое,
    где представлены все средства словесного понимания.
    Эта пропорция объема эгоцентрической речи по отношению к объему
    спонтанной речи выразилась:
    L. eg. L. eg.
    — = 0,47 для Льва; —; =0,43 для Пи.
    L. sp. L. sp.
    (Эгоцентрическая речь по отношению ко всей речи, включая сюда
    и ответы, равна 39% у Льва и 37% у Пи.) Близость результатов у Пи
    и Льва уже сама по себе является счастливым признаком, особенно

    37

    если допустить, что обнаруженная разница вполне объясняется разницей
    темперамента (Лев, конечно, более эгоцентричен, чем Пи). Но зна-
    чительность полученных результатов устанавливается еще одним
    путем.
    Если разбить на группы по 100 фраз 1400 высказываний Льва
    в течение того месяца, когда изучалась его речь, и если для каждой
    из этих групп найти отношение
    Leg.
    L.sp.
    то получатся цифры, варьирующие лишь между 0,40 и 0,57, что
    составляет незначительное отклонение. Мало того, средняя вариа-
    ция, или средняя отклонений между каждой данной величиной и сред-
    ней арифметической этих данных, составляет только 0,04, что име-
    ет ничтожное значение.
    Если подвергнуть такому же разбору 1500 высказываний Пи, то
    получатся числа, варьирующие между 0,31 и 0,59 при средней
    вариации — 0,06. Эта большая изменчивость, впрочем, соответст-
    вует тому, что мы знаем о характере Пи, который на первый взгляд
    кажется более положительным и приспособляющимся, чем Лев,
    более склонным к совместной работе (в особенности с неразлуч-
    ным другом Эз). Но у Пи время от времени появляются фантазии,
    он уединяется на несколько часов и без конца произносит мо-
    нологи.
    Кроме того, в следующей главе мы увидим, что эти два коэф-
    фициента — 0,47 и 0,43 — в среднем вполне соответствуют детям
    4—7 лет; такие же вычисления, сделанные в отношении прибли-
    зительно 1500 высказываний, произнесенных в общей зале, дали
    результат 0,45 (средняя разница — 0,05).
    Это постоянство пропорции эгоцентрической речи тем более лю-
    бопытно, что в отношении других коэффициентов, которые мы пыта-
    лись установить, ничего подобного не обнаружено. Мы определили
    численное значение категорий информация и вопрос (социализиро-
    ванная констатирующая речь) по отношению к категориям критики,
    приказаний и просьб (социализированная неконстатирующая речь).
    Но это число колеблется между 0,72 и 2,33 для Льва, со средним
    колебанием 0,71 (вместо 0,04 и 0,06 коэффициента эгоцентризма!)
    и между 0,43 и 2,33 для Пи, со средним колебанием 0,42. Точ-
    но так же отношения между эгоцентрической речью и констатирую-
    щей социализированной речью не дают никакого постоянного коэф-
    фициента.
    Итак, из этих цифр запомним только то, что наши два испытуе-
    мые 6 с половиной лет обладают эгоцентрической речью, достигаю-

    38

    щей почти 50% всей их спонтанной речи. Вот, впрочем, в виде резю-
    ме таблица функций всей речи Пи и Льва:
    Пи
    Лев
    1. Повторение
    2
    1
    2. Монолог
    5
    15
    3. Коллективный монолог
    30
    23
    4. Адаптированная информация
    14
    13
    5. Критика
    7
    3
    6. Приказания
    15
    10
    7. Вопросы
    13
    17
    8. Ответы
    14
    18
    Эгоцентрическая речь
    37
    39
    Спонтанная социализированная речь
    49
    43
    Вся социализированная речь
    63
    61
    Коэффициент эгоцентризма
    0,43 ±0,06
    0,47 ± 0,04
    Необходимо еще раз отметить, что в этих цифровых данных коли-
    чество высказываний, обращенных детьми ко взрослым, незначитель-
    но. Опуская их, увеличиваем коэффициент эгоцентризма приблизительно
    до 0,02, что остается в границах дозволенного отклонения. В будущем
    надо тем не менее совершенно исключать из расчетов эти предложе-
    ния с тем, чтобы классифицировать их отдельно. Это правило, впро-
    чем, будет выполнено нами в следующей главе, где коэффициент эго-
    центризма будет исчислен исключительно на основании высказыва-
    ний ребенка, адресованных другому ребенку.
    § 11. Заключение
    Какой вывод можно сделать из этого факта? Представляется воз-
    можным допустить, что до данного возраста дети думают и действуют
    более эгоцентрично, чем взрослый, и меньше сообщают друг другу
    свои интеллектуальные искания, чем мы. Конечно, когда дети быва-
    ют вместе, то кажется, что они больше, чем взрослые, говорят
    о том, что делают; но большей частью они говорят только для са-
    мих себя. Мы, наоборот, меньше говорим о наших действиях, но
    наша речь почти всегда социализирована.
    Такие утверждения могут показаться парадоксальными. При на-
    блюдении детей 4—7 лет, работающих вместе в «Доме малюток»,
    правда, иногда поражаешься периодам молчания, которые, повто-
    ряем, нисколько не вынуждаются и не вызываются взрослыми. Мож-
    но было бы ожидать не образования рабочих групп (потому что про-
    буждение общественной жизни детей наступает позднее), а шума
    детей, говорящих одновременно. Этого в данном случае нет. Но все

    39

    же очевидно, что ребенок с 4 до 7 лет, поставленный в условия сво-
    бодной работы, благодаря учебным играм «Дома малюток» нарушает
    молчание несравненно чаще, чем взрослые во время работы; сначала
    даже кажется, что он беспрерывно сообщает свои мысли другим.
    Как согласовать этот факт с утверждением, что детская мысль
    более эгоцентрична, чем наша?
    Не надо смешивать интимности мысли с эгоцентризмом. И вправ-
    ду, размышление ребенка не может оставаться интимным: кроме мышле-
    ния образами и аутистическими символами, которое невозможно пере-
    дать непосредственно, ребенок не способен сохранять для себя (до
    возраста, пока еще не установленного, но колеблющегося около 7 лет)
    мысли, приходящие ему на ум. Он говорит все. У него нет никакого
    словесного воздержания. Следует ли вследствие этого сказать, что он
    социализирует свою мысль более, чем мы? В том-то и заключается
    вопрос: надо установить, для кого он говорит на самом деле. Быть может,
    для других. Но мы, напротив, думаем, на основании предыдущих ис-
    следований, что прежде всего — для себя и что слово, прежде чем
    выполнить функции социализации мысли, играет роль спутника и уси-
    лителя индивидуальной деятельности. Попытаемся уточнить эту раз-
    ницу между мыслью взрослого — социализированной, но способной
    к интимности — и мыслью ребенка —эгоцентрической и не способной
    к интимности.
    Взрослый даже в своей личной и интимной работе, даже занятый
    исследованием, не понятным для большинства ему подобных, думает
    социализированно, имеет постоянно в уме образ своих сотрудников или
    оппонентов, реальных или предполагаемых, во всяком случае образ то-
    варищей по занятию, которым рано или поздно он объявит результаты
    своего исследования. Этот образ его преследует в процессе работы и
    вызывает как бы постоянную умственную дискуссию. Само исследова-
    ние вследствие этого социализировано почти на каждом своем этапе.
    Изобретение ускользает от этого влияния, но потребность в контроле
    и доказательстве порождает внутреннюю речь, непрерывно обращен-
    ную к противоречащим лицам, которые мысленно предполагаются и
    которые представляются умственному воображению облеченными пло-
    тью. В итоге, когда взрослый находится в обществе себе подобных, то,
    что он им объявляет, уже социализировано, обработано и, следователь-
    но, в общем приспособлено к собеседнику, а значит — понятно. И впрямь,
    чем глубже уходит взрослый в индивидуальный поиск, тем более он
    способен стать на точку зрения других и заставить их понять себя.
    Наоборот, ребенок поставленный в условия, о которых мы говори-
    ли, как нам кажется, говорит бесконечно больше, чем взрослый. Почти
    всё, что он говорит, сопровождается такими фразами, как: «Я рисую

    40

    шляпу», «Я делаю лучше, чем ты» и т. д. Мышление ребенка кажется
    более социальным, менее способным к долгому исследованию в оди-
    ночку. Но это только видимость. У ребенка просто меньше словесной воз-
    держанности, потому что он не знает интимности «Я». Но, непрерывно
    беседуя со своими соседями, он нередко становится на их точку зре-
    ния. Он говорит с ними большей частью так, как если бы был один, как
    если бы громко думал для себя. Итак, он говорит для себя языком, кото-
    рым не старается отмечать оттенки и перспективы и который имеет ту
    особенность, что все время утверждает, вместо того чтобы доказывать,
    даже в споре. Чрезвычайно трудно понять высказывания Льва и Пи, вне-
    сенные в тетради наблюдателей: без многочисленных пояснений, запи-
    санных одновременно со словами этих детей, в них невозможно было
    бы разобраться. Все выражено намеками, местоимениями и указатель-
    ными словами «он», «она», «мой» и т. д., которые последовательно выра-
    жают все, что угодно, без малейшей заботы о ясности или даже понят-
    ности. Бесполезно было бы изучать здесь этот стиль: мы еще будем
    говорить о нем в главе III по поводу словесных объяснений детей де-
    тям. Короче, ребенок почти никогда не спрашивает себя, поняли ли
    его. Для него это само собой разумеется, поскольку он, когда говорит,
    не думает о других. Он произносит коллективные монологи. Его речь
    лишь тогда становится похожей на речь взрослых, когда он непосред-
    ственно заинтересован в том, чтобы его поняли, когда он дает показа-
    ния, задает вопросы и т. д. Итак, для упрощения можно сказать, что
    взрослый думает социализированно, даже когда он один, а ребенок
    младше 7 лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в об-
    ществе.
    Каковы причины этих явлений? Думаем, они двойственны. Они
    зависят как от отсутствия прочно установившейся социальной жизни
    среди детей младше 7—8 лет, так и от того, что настоящий общест-
    венный язык ребенка — язык, употребляемый в основной деятель-
    ности ребенка — игре, — есть язык жестов, движений и мимики
    столь же, сколь и слов.
    Действительно, среди детей до 7—8 лет нет общественной жизни
    как таковой. Общество детей, представленное одной рабочей комна-
    той «Дома малюток», —это, разумеется, общество сегментного типа,
    в котором, следовательно, нет ни разделения труда, ни централиза-
    ции поисков, ни единства разговора. Даже больше того. Это— общест-
    во, в котором, собственно говоря, индивидуальная и общественная жизнь
    не дифференцированы. Взрослый в одно и то же время и значительно
    более индивидуализирован, и более социализирован, чем ребенок в
    рамках такого общества. Он более индивидуализирован, потому что
    способен работать интимно, не объявляя непрестанно о том, что де-

    41

    лает, и не подражая соседям. Он более социализирован по причинам,
    которые мы только что видели. Ребенок не индивидуализирован пото-
    му, что он не сохраняет интимно ни одной мысли, и потому, что каждое
    из действий одного члена группы отражается почти на всех членах
    благодаря подражанию; он не социализирован потому, что это подра-
    жание не сопровождается обменом мыслями как таковыми (если по-
    лагать, что почти половина детских высказываний эгоцентрична). Если
    и впрямь, как полагают Болдуин и Жане, подражание сопровождает-
    ся некоторого рода смешиванием между действием «Я» и действием
    других, то в этом обществе сегментного типа возможно объяснить под-
    ражанием парадоксальный характер разговора детей, которые беспре-
    станно объявляют о том, что они делают, и говорят сами с собой, не
    слушая друг друга.
    Общественная жизнь в «Доме малюток» проходит, по наблюде-
    ниям Одемар и Лафандель, три главные стадии. Приблизительно
    до 5 лет ребенок работает только в одиночестве. С 5 до 7 с полови-
    ной лет образуются небольшие группы из двух детей, как, например,
    группа Пи и Эза (см. предложения, собранные в рубрике «Адаптиро-
    ванная информация»), группы, впрочем, непостоянные и беспоря-
    дочные. Наконец, приблизительно к 7—8 годам появляется потреб-
    ность работать сообща. Итак, мы думаем, что именно в этом послед-
    нем возрасте эгоцентрические высказывания теряют свою силу: имен-
    но к этому возрасту, как мы увидим в следующей главе, надо отнести
    высшие стадии разговора как такового между детьми. В этом же воз-
    расте, как мы увидим в главе III, дети начинают понимать друг друга
    при объяснениях одними словами (в противоположность объясне-
    ниям, передаваемым наполовину жестами).
    Очень простой способ проверки этих гипотез — это новые наблю-
    дения над теми же детьми, эгоцентризм которых раньше был выяв-
    лен в 7—8 лет. Ф. Бергер проделала это по отношению ко Льву. Она
    собрала около 600 последовательных высказываний уже семилетнего
    Льва в течение нескольких месяцев и в тех же условиях, что и раньше.
    Коэффициент эгоцентризма оказался уменьшенным до 0,2714.
    Эти общественные стадии касаются, впрочем, только интеллек-
    туальной деятельности ребенка (рисования, игры в постройки, счета
    и т. п.). Само собой разумеется, что в играх на свежем воздухе задача
    иная, но эти игры имеют отношение лишь к небольшой части детской
    мысли и речи.
    Если разговор ребенка так мало социализирован к 6 с половиной
    годам и если эгоцентрические формы играют в нем такую значи-
    тельную роль в сравнении с сообщением, диалогом и т. п., то это
    потому, что в действительности речь ребенка заключает в себе две

    42

    совершенно отдельные разновидности: одну — состоящую из жес-
    тов, движений, мимики и т. д., которая сопровождает и даже совер-
    шенно заменяет слово, другую — состоящую исключительно из слов.
    Но не все может быть выражено жестами. Интеллектуальное иссле-
    дование останется, следовательно, эгоцентрическим, в то время как
    приказания и вся речь, связанная с действием, манипуляцией и осо-
    бенно с игрой, будет более социализирована. Мы найдем это сущес-
    твенное различие в главе III: мы там увидим, что на словах дети
    хуже понимают друг друга, чем мы, но это не значит, что в их играх
    или рукоделии у них нет достаточного взаимного понимания, —только
    это понимание еще не вполне вербально.
    §12. Следствия и рабочие гипотезы
    Психоаналитики различают два основных типа мысли: мысль на-
    правленную, или разумную (имеющую целью понимание), и мысль
    ненаправленную, которую Блейлер предложил назвать аутистичес-
    кой мыслью. Мысль направленная сознательна, то есть она пре-
    следует цели, которые ясно представляются уму того, кто думает;
    она разумна, значит, приспособлена к действительности и стремит-
    ся воздействовать на нее; она заключает истину или заблуждение
    (истину эмпирическую или истину логическую), она выражается речью.
    Аутистическая мысль подсознательна, а это означает, что цели, ко-
    торые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не пред-
    ставляются сознанию. Она не приспосабливается к внешней дей-
    ствительности, а создает сама себе воображаемую реальность или
    реальность сновидения; она стремится не к установлению истины, а
    к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной; как
    таковая она не может быть выражена непосредственной речью. Она
    выявляется прежде всего в образах и, для того чтобы быть сооб-
    щенной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посред-
    ством символов и мифов чувства, которые ее направляют.
    Есть два основных строя мысли, не разделенных ни своим про-
    исхождением, ни своими функциями15, но которые тем не менее под-
    чиняются, так сказать, логикам, направленным в разные стороны.
    Направленная мысль все более и более, по мере своего развития,
    подчиняется законам опыта и чистой логики. Аутистическая же мысль,
    напротив, подчиняется сумме специальных законов (закону симво-
    лизма, непосредственного удовлетворения и т. п.), точно определять
    которые здесь нет нужды. Представим себе только два совершенно
    различных направления, по которым идет мысль, когда она занята,
    например, вопросом о воде (возьмем первый попавшийся предмет),

    43

    с точки зрения понимания и с точки зрения аутизма. Для понимания
    вода — вещество природы, происхождение которого вполне объяс-
    нимо или образование которого может быть по крайней мере наблю-
    даемо эмпирически; она действует и циркулирует согласно законам,
    которые можно изучить, и в своей технической деятельности чело-
    век пользовался ею еще в доисторические времена (для орошения
    и т. п.). Для аутизма, в противоположность этому, вода представляет
    интерес лишь в связи с удовлетворением организма. Она служит
    напитком. И как таковая, а также благодаря своему внешнему виду
    она стала темой для многочисленных народных вымыслов, фантазий
    детей и малосознательных взрослых, обладающих чисто органичес-
    кими представлениями. Она была уподоблена жидкостям, исходящим
    из человеческого тела, и вследствие этого символизировала само
    рождение, как это доказывает множество мифов (рождение Афроди-
    ты и др.), церковных обрядов (крещение, символ нового рождения),
    снов16 и детских рассказов17. Короче, в одном случае мысль приспо-
    собляется к воде как к внешней реальности, в другом она пользуется
    водой не для того, чтобы приспособиться к ней, а чтобы уподобить ее
    представлениям, более или менее сознаваемым, связанным с моче-
    испусканием, оплодотворением и с идеей рождения.
    Эти две формы мысли, обладающие столь разными чертами, от-
    личаются прежде всего по своему происхождению, поскольку одна
    из них социализирована, направлена постепенным приспособлени-
    ем индивидуумов друг к другу, в то время как другая остается инди-
    видуальной и несообщаемой. Мало того (и это особенно важно для
    понимания детской мысли), они обязаны большей частью своих раз-
    личий тому факту, что понимание, именно потому, что оно постепен-
    но социализируется, действует все больше и больше путем образо-
    вания понятий (благодаря речи, связывающей мысль со словами),
    между тем как аутизм, именно потому, что он существует индивиду-
    ально, остается связанным с представлением, с органической дея-
    тельностью и с самими движениями только посредством образов.
    Сам факт выражения мысли, передачи ее другому лицу, или ее умол-
    чания, или передачи ее самому себе должен иметь первостепенное
    значение в структуре и функционировании мысли вообще и логики
    ребенка в частности. Итак, между аутистическим мышлением и ра-
    зумным мышлением есть много разновидностей в отношении степе-
    ни их сообщаемости. Эти промежуточные разновидности должны
    подчиняться специальной логике, которая, в свою очередь, находится
    между логикой аутизма и логикой разума. Мы предлагаем назвать
    мыслью эгоцентрической главнейшую из этих промежуточных форм,
    ту мысль, которая так же, как и мысль наших детей, старается при-

    44

    способиться к действительности и не будучи сообщаема, как тако-
    вая. Мы получим, таким образом, следующую таблицу:
    Для того чтобы сразу уловить значение эгоцентризма, давайте по-
    размышляем над таким повседневным фактом. Вы ищете решения ка-
    кой-то задачи. В известный момент все кажется ясным, вы поняли и
    испытываете чувство sui generis умственного удовлетворения. Но как
    только вы захотите объяснить другим то, что вы только что поняли,
    возникает целый ряд затруднений. Эти затруднения зависят не только
    от внимания, которое надо затратить, чтобы удержать данные и звенья
    дедукции в одном пучке сознания, они также зависят и от самого суж-
    дения. Тот или иной верный вывод не кажется более таковым. Между
    таким-то и таким-то предложениями недостает целой серии промежу-
    точных звеньев, отсутствие которых раньше совершенно не замеча-
    лось. То или иное рассуждение, которое было как бы само собой оче-
    видно, потому что было связано со зрительной схемой или со схемой
    по аналогии, совершенно не представляется более очевидным в тот
    момент, когда чувствуешь, что эти системы как раз и непередаваемы.
    То или иное предложение, связанное с суждением о ценности, стано-
    вится сомнительным, как только осознаешь личный характер этого суж-
    дения о ценности, и т. п. Если такова разница между индивидуальным
    пониманием и словесно выраженным объяснением, то насколько боль-
    ше оснований существует для того, чтобы черты индивидуального
    понимания выступили яснее, когда индивидуум надолго замкнется
    в своем собственном мышлении, когда у него не будет даже навыка
    думать, принимая во внимание других и сообщая им свою мысль. Пред-
    ставим себе, к примеру, безвыходный хаос мыслей подростков.
    Итак, в эгоцентрическом мышлении и в понимании как следствии
    общения налицо два различных способа рассуждения и, даже мож-
    но сказать, не впадая в парадокс, две различные логики. Под логи-
    кой здесь надо понимать совокупность навыков, применяемых умом
    при общем ведении операции (например, партии в шахматы), как гово-
    рит Пуанкаре, в противоположность специальным правилам, кото-
    рые обусловливают каждое предложение (каждый шахматный ход
    в отдельности). Эгоцентрическая логика и логика коммуникативная бу-
    дут, следовательно, менее различаться в своих выводах (за исключе-
    нием выводов у детей, у которых часто работает лишь одна эгоцентри-
    ческая логика), чем в функционировании. Вот эти различия:
    Мысль ненаправленная
    Мысль направленная
    Мысль несообщаемая
    Мысль аутистическая
    Мысль эгоцентрическая
    Мысль сообщаемая
    (Мысль мифологическая)
    Понимание в результате
    общения

    45

    1. Эгоцентрическая логика более интуитивна, скорее синкретична,
    чем дедуктивна, рассуждения ее не явно выражены. Суждение пере-
    скакивает с первых предпосылок прямо к выводам, минуя промежуточ-
    ные этапы. 2. Она мало останавливается на доказательствах и даже на
    контроле предложений. Ее общим представлениям гораздо быстрее со-
    общается чувство уверенности и безошибочности, чем если бы все зве-
    нья доказательства были представлены вполне ясно. 3. Она пользуется
    личными схемами аналогии, воспоминаниями о предшествующих
    рассуждениях, которые оказывают смутное влияние на направление
    последующих рассуждений. 4. Зрительные схемы играют также боль-
    шую роль, даже замещают доказательство и служат опорой дедукции.
    5. Наконец, личные суждения, оценки куда больше влияют на эгоцен-
    трическую мысль, чем на мысль коммуникабельную.
    Напротив, понимание в результате общения:
    1. Более дедуктивно и пытается уяснить связь между предложениями:
    итак, если, тогда и т. д. 2. Оно также более настаивает на доказатель-
    стве. Оно даже организует все изложение, стараясь доказать, создать у
    другого убеждение (и тем самым убедить самого себя, если дедуктивное
    рассуждение поколебало убеждения). 3. Оно стремится устранить схемы
    по аналогии, заменяя их чистой дедукцией. 4. Оно также устраняет зри-
    тельные схемы, сначала — поскольку они не коммуникабельны, потом —
    поскольку они недоказательны. 5. Оно упраздняет, наконец, суждения, оцен-
    ки, имеющие личное значение, и ссылается на суждения, которые выра-
    жают коллективную оценку и которые ближе подходят к общепризнанным
    положениям здравого смысла.
    Если таково различие между мыслью, возникающей как резуль-
    тат общения, и тем, что осталось у взрослого или подростка от эго-
    центрической мысли, то насколько с большим основанием нужно
    настаивать на эгоцентрическом характере мышления ребенка! Мы
    особенно старались выявить эгоцентрическое мышление, имея в виду
    ребенка 3—7 лет и в меньшей мере 7—11 лет. У ребенка 3—7 лет
    пять только что указанных особенностей составляют даже своего рода
    специальную логику, к которой мы еще вернемся и в этой части, и в
    части II. Между 7 и 11 годами эта эгоцентрическая логика больше
    уже не влияет у детей на «перцептивное понимание» (как говорят
    Бине и Симон), но зато она снова в полной мере обнаруживается в
    «вербальном понимании». В следующих главах мы будем изучать
    множество явлений, порождаемых эгоцентризмом, который, после
    того как его влияние на «перцептивное понимание» детей 3—7 лет
    прекратилось, начинает оказывать свое влияние на «вербальное
    понимание» детей между 7 и 11 годами. Уже и теперь мы можем
    предположить, что коммуникабельность или некоммуникабельность

    46

    не являются для мышления какими-то добавлениями, так сказать,
    получаемыми извне, а представляют собой конститутивные черты,
    формирующие структуру рассуждения в самом его основании.
    Итак, проблема коммуникативности (communicabilite) — одна из
    проблем, которую необходимо разрешить прежде, чем приступить к
    изучению логики ребенка. Есть еще и другие. Все эти проблемы мо-
    гут быть разделены на две основные группы:
    А. Коммуникативность: 1) В какой мере дети одного и того же возрас-
    та размышляют сами с собой или обращаются друг с другом. 2) Та же про-
    блема в отношении старших и младших: а) одной семьи, б) различных се-
    мей. 3) Та же проблема в отношениях между детьми и родителями.
    Б. Понимание: 1) В какой мере дети одного и того же возраста по-
    нимают друг друга. 2) Та же проблема в отношениях между младши-
    ми и старшими (одной семьи и разных семей). 3) Та же проблема в
    отношениях между детьми и родителями.
    Мы приступим к проблемам этой второй группы в одной из следу-
    ющих глав. Что же касается первой группы, то нам кажется, что ча-
    стичное разрешение первого из этих вопросов мы уже дали. Если
    считать, что установленные нами три первые категории речи ребен-
    ка эгоцентричны, то и мышление ребенка в 6 с половиной лет, когда
    оно выражено словами, также еще эгоцентрично в размерах от 44 до
    47%. Кроме того, то, что социализировано при помощи речи, касает-
    ся только статических категорий мышления. Например, объяснительная
    функция (причинность) составляет в этом возрасте ту часть мышле-
    ния, которая еще не выражена. Заметен ли в возрасте 6—7 лет ре-
    шительный поворот в этом отношении или нет? У нас пока еще нет
    данных для сравнения, но на основании повседневных наблюдений
    в «Доме малюток» надо считать вероятным, что в возрасте 7—8 лет
    ребенок начинает сообщать свою мысль (то есть когда эгоцентри-
    ческая речь составляет, например, 25%). Это подтверждают наблю-
    дения над Львом, ибо в 7 лет коэффициент эгоцентризма этого ре-
    бенка снижается до 0,27. Это не значит, что с 7—8 лет дети начина-
    ют сразу же понимать друг друга (дальше мы увидим, что это вовсе
    не так), но это просто значит, что начиная с этого возраста они ста-
    раются обмениваться мыслями и лучше понимать друг друга.
    1 В сотрудничестве с Жерменой Ге и Тильдой де Мейенбург.
    2 См.: Janet P.// The British Journal of Psychology (Med. Sect). — Camb-
    ridge, 1921. —Vol. 1, N 2. —P. 151.
    3 См.: Intern. Zeitschrift f. Psychoanal. — Bd. VI. — S. 401. (Complete rendu d'un
    rapport presente au Congres de Psychoanalyse de la Haye).

    47

    4 См.: Jones Е. A. Linguistic Factor in English Characterology// Intern. Journ. of
    Psycho-Anal. — Vol.1.— N 3.— P. 256. (См.цитаты из Ференци и из Фрейда, с. 257.)
    5 Выражаем благодарность директрисам «Дома малюток» Одемар и Лафандель,
    которые дали нам полную свободу работать в их классах.
    6 Janet P. Op. cit. — Р. 150.
    7 Один из нас опубликует в другом месте такие случаи.
    8 Что касается этой чепухи, см. с. 15, фразу 30.
    9 Descoeudres A. Le developpement de I'enfant de deux a sept ans. — Neuchatel:
    Delacroix & Niestle, 1922. — P. 190.
    10 Объяснение этого термина см. в главе V.
    11 То же.
    12 См. главу V.
    13 См. приложение.
    14 Мы производим в настоящее время подобные записи в отношении различных
    детей от 3 до 7 лет для того, чтобы установить кривую роста. Результаты этой рабо-
    ты появятся, вероятно, в «Архивах психологии».
    15 Эти две формы действительно функционируют вместе: можно полагать, что
    аутизм вызывает и оплодотворяет изобретения, которые ум затем выясняет и
    выражает.
    16 См.: Flournoy Н. Quelques reves au sujet de la signification symbolique de I'eau
    et du feu// Intern. Zeitschr. f. Psychoanal. — Bd. VI. — S. 398 (v. p. S.329, 330).
    17 Мы опубликовали факт, когда ребенок 9 лет, Во, представлял себе человечество
    происходящим от ребенка, который вышел из стакана, выброшенного морем.
    См.: Piaget J. La pensee symbolique et la pensee de I'enfant//Archives de Psychologie
    [Arch, de Psychol.]. — Geneve, 1923. — Vol. 18. — P. 273—304.

    48

    Глава II
    ТИПЫ И СТАДИИ РАЗГОВОРА МЕЖДУ
    ДЕТЬМИ ОТ ЧЕТЫРЕХ ДО СЕМИ ЛЕТ1
    Эта глава продолжает и дополняет предыдущую и имеет в виду:
    1) проверить статистические данные, полученные при наблюдении
    над Львом и Пи; 2) установить некоторые типы разговора между
    детьми одного возраста — более широкие, чем типы «простых пред-
    ложений», рассмотренных в предыдущей главе, и способные при
    случае образовать стадии разговора детей в возрасте между 4 и
    7 годами.
    Выводы главы I могут и впрямь показаться несколько смелыми,
    потому что наблюдение производилось только над двумя детьми,
    а следовательно, не более как над двумя психологическими типа-
    ми. Нужно было произвести аналогичный опыт над целой группой
    детей и достигнуть таким путем возможно большего разнообразия
    психологических типов. Это исследование мы и опишем в настоя-
    щей главе. Наш анализ будет теперь касаться разговоров уже не
    одного и не двух детей, а целого общества детей, находящихся в
    комнате, где они разгуливают, куда входят и откуда уходят. Записы-
    вались высказывания 20 детей 4—7 лет (девочек и мальчиков), ко-
    торых наблюдали во время их пребывания в данном помещении.
    Дети 4—7 лет в «Доме малюток» (где были сделаны нижеследу-
    ющие, как и предыдущие, наблюдения) занимают целый этаж из пяти
    комнат (комнаты для занятий счетом, для построек, лепки и т. п.);
    здесь дети свободно переходят из одной комнаты в другую по сво-
    ему желанию; их не принуждают ни к какой определенной работе.
    8 одной из этих комнат и были сделаны записи, о которых идет речь.
    § 1. Проверка коэффициента эгоцентризма
    Первый результат наших наблюдений показал, что записанные
    фразы можно отнести к тем же категориям, которыми мы пользова-
    лись при наблюдениях над Львом и Пи. Речь новых 20 испытуемых,
    отражая разницу темпераментов, остается в то же время продуктом

    49

    тех же самых функциональных потребностей. У более властного ре-
    бенка мы найдем большее количество приказаний, угроз, критики
    и споров; у мечтательного мы увидим больше монологов. Итак, циф-
    ровые данные будут различными, но у каждого ребенка мы най-
    дем фразы указанных выше категорий. Здесь — разница количе-
    ственная, а не качественная. У Пи и-Льва, значительно отличаю-
    щихся друг от друга по типу, коэффициенты эгоцентризма близки
    (0,47 и 0,43). Можно ли из этого заключить, что в среднем этот ко-
    эффициент в возрасте 4—7 лет будет равен приблизительно 0,45?
    Мы учли всю записанную речь наших 20 испытуемых (девочек и маль-
    чиков различной среды и национальности); мы поступили так же,
    как и в предыдущей главе, то есть производили расчет по группам
    в 100 последовательных фраз. Эти 100 последовательных фраз уже
    не являются последовательными высказываниями одного ребенка,
    а представляют общий разговор 3—4 и более детей, так что приво-
    димые данные с большим правом могут считаться объективными.
    Здесь мы также пришли к коэффициенту эгоцентризма: 0,45 ± 0,05
    (отношение эгоцентрических категорий ко всей речи минус ответы).
    Так как средний возраст подвергнутых наблюдению детей — 6 лет,
    то мы получаем заслуживающее внимания подтверждение данных,
    приведенных в главе I.
    § 2. Типы разговоров между детьми
    В главе I мы установили известное число типов детских выска-
    зываний, именно типов, а не стадий, так как мы не ставили себе
    задачей следить ни за развитием этих типов по отношению друг к
    другу, ни вообще за развитием разговора между детьми. К этой про-
    блеме мы должны приступить сейчас. Кроме того, раньше мы зани-
    мались исключительно отдельными высказываниями; мы рассмат-
    ривали их, конечно, в связи с контекстом, но классифицировали и
    нумеровали их фраза за фразой. Теперь нам надо попытаться отыскать
    типы уже не отдельных высказываний, а целых разговоров, так как
    эти типы в известной мере не зависят от предыдущих, за исключе-
    нием некоторых отношений, которые нам нужно будет здесь точно
    определить.
    Прежде всего, с какого времени дети ведут разговоры между со-
    бой? Мы условимся считать, что разговор имеет место тогда, когда
    минимум три последовательных высказывания, произнесенных по
    меньшей мере двумя собеседниками, относятся к одному и тому
    же предмету. Вот для примера две схемы возможных разговоров
    самых простых:

    50

    I. 1) Высказывание ребенка А. 2) Высказывание ребенка в, приспо-
    собленное к высказыванию А. 3) Высказывание А, приспособленное
    к высказыванию В.
    II. 1) Высказывание А. 2) Высказывание В, приспособленное к этому
    высказыванию А. 3) Высказывание С, приспособленное к высказы-
    ванию А или к высказыванию В.
    Из этого видно, что всякий разговор будет составлен из высказы-
    ваний, относящихся к типу речи, которую мы назвали социализиро-
    ванной. Высказывания А могут быть сообщениями, критикой, прика-
    заниями или вопросами. Высказывания В и С могут также принад-
    лежать к этим четырем группам или быть ответами. Но, как мы только
    что сказали, типы разговоров будут более широкими, чем типы вы-
    сказываний, и не зависящими от них. В один и тот же тип «X» разго-
    вора смогут войти в виде составных частей и информация, и вопро-
    сы, и приказания и т. п. Вопросы, к разрешению которых мы сейчас
    приступим, могут быть выражены следующим образом: 1) Каковы
    типы разговора между детьми? 2) Одинаковы ли эти типы или они
    могут составлять стадии? 3) Если они составляют стадии, то каково
    их происхождение? Образуются ли они из эгоцентрической речи?
    Если да, то путем какой эволюции переходит ребенок от эгоцентри-
    ческой речи к высшим формам разговора?
    Итак, нам, кажется, удалось установить некоторые стадии, исходя
    из отправной точки, которая не является еще разговором и которую
    составляет коллективный монолог. Вот схема, к которой мы пришли.
    Мы даем эту схему, не ручаясь за ее правильность. Она прежде всего
    будет нам служить руководством при наших классификациях.

    51

    Стадия I имеет черты эгоцентрического мышления, которое было
    нами описано в предыдущей главе. В этой стадии нет еще собст-
    венно разговора как такового, потому что каждый ребенок говорит
    для себя даже тогда, когда кажется, что он обращается к кому-ни-
    будь. Кроме того, собеседники не говорят об одном и том же пред-
    мете. Между тем этот коллективный монолог составляет исходную
    точку детского разговора, потому что он ведется не связанными меж-
    ду собой группами и в форме предложений, следующих одно за дру-
    гим. Когда ребенок произносит такого рода речь, действительно слу-
    чается, что другие дети отвечают, говоря о самих себе, в результате
    чего получаются ряды высказываний в количестве 4 или 5, которые
    составляют зародыш разговора,не покидая, однако, стадии коллек-
    тивного монолога.
    Стадии II и III имеют, напротив, свойства разговора как таково-
    го и социализированной речи. Мы их разделим на две серии — /Айв,
    параллельные с точки зрения генетической (стадии II А соответ-
    ствует стадия II Б и стадии III А —стадия III В) и происходящие: се-
    рия А —от согласованности действий и мнений (постепенное сотруд-
    ничество), а серия В — от несогласованности, которая начинается
    простой ссорой и может развиться в более или менее совершенный
    по форме спор.
    Стадия III Л может встретиться в виде двух типов. Первый тип:
    приобщение собеседника к собственному мышлению и действию —
    тип разговора, при котором каждый ребенок, говоря о том, что он
    сам делает, приобщает к тому же своего собеседника. Приобщение
    происходит здесь в том смысле, что каждый слушает и понимает
    собеседника, но нет сотрудничества, поскольку каждый говорит толь-
    ко о себе, о том, что он сам делает или о чем думает.
    Второй тип представляет сотрудничество в действии или в мыш-
    лении, связанном с действием (мышление не абстрактное), так как
    разговор относится к действию, общему для собеседников. Пред-
    метом разговора является, следовательно, происходящее в данный
    момент, а не пояснение прошедшего или будущего действия. На
    этой стадии может также идти речь о каком-нибудь воспоминании,
    которое вызывают сообща, но которого не надо ни объяснять (вос-
    станавливать путем услышанного объяснения), ни обсуждать (ис-
    кать, что правдиво и чего нет в воспоминании, или искать обстоя-
    тельства, дополняющие эти воспоминания, и т. д.). Воспоминание,
    которое вызывают сообща, на стадии II А служит только для не-
    посредственного возбуждения: его вызывают так же, как расска-
    зывают какой-нибудь случай для удовольствия («Ты помнишь...»
    и т. п.).

    52

    К стадии III A относится сотрудничество в отвлеченном, или аб-
    страктном, мышлении. Под абстрактным мышлением здесь надо
    понимать детскую мысль, уже больше не связанную с протекающим
    в тот момент действием, а такую, которая пытается найти объясне-
    ние или восстановить рассказ, воспоминание, обсуждая порядок об-
    стоятельств или действительность сообщений. Сотрудничество в
    абстрактной мысли будет, следовательно, совместным поиском объ-
    яснения или совместным обсуждением реальности факта или вос-
    поминания.
    Итак, две стадии серии A отражают прогрессивную социализа-
    цию мысли. A priori не было никакого основания для того, чтобы
    выделенные три типа разговора составили последовательные ста-
    дии. Вполне понятно, что тип III A появляется прежде типа II A (кол-
    лективного монолога) или одновременно с ним. На самом же деле
    мы увидим, что в данном случае этого нет, а есть прогресс с точки
    зрения возраста, соответственно вышеприведенной таблице. Но,
    само собой разумеется, по мере достижения стадий II A и III A
    ребенок не оставляет разговоров предшествующих стадий. Эти
    последние становятся простыми типами. Таким образом, ребенок,
    достигший стадии III A продолжает произносить в известные мо-
    менты монологи и т. п.
    Параллельно этой эволюции дети проходят через два этапа (ста-
    дию II B и стадию III B), поскольку вместо того, чтобы быть соглас-
    ными между собой, как на предыдущих стадиях, они расходятся во
    мнениях или желаниях.
    Стадия II B встречается также в виде двух типов. Прежде все-
    го — ссора. Это простое противоречие различных действий. По-
    добно тому как в первом типе стадии II A дети, поступая каж-
    дый по-своему, могут говорить друг другу о своем действии, при-
    общаясь мысленно к действию других, точно так же они могут,
    вместо того чтобы объединяться, — критиковать или бранить друг
    друга, утверждать каждый свое собственное превосходство, коро-
    че — ссориться.
    Эта ссора, которая представляет собою столкновение утвержде-
    ний не просто констатирующих, а связанных с желаниями, с субъ-
    ективной оценкой, с приказаниями и угрозами, может породить
    споры. Спор —это столкновение противоположных констатаций.
    Сказавши, например: «Дай мне это! — Нет. — Да. — Нет. — Да»
    и т. д., ребенок может избрать тон констатации: «Мне это нужно. —
    Нет. — Да» и т. д. Первый из этих диалогов приближается к ссоре,
    второй — к спору. Естественно, может произойти и обратное: споры
    могут породить ссоры.

    53

    Второй тип стадии II В будет, следовательно, примитивной дис-
    куссией без оправданий, доказательств и утверждений. Одна лишь
    III стадия (стадия III Б) достигает настоящего спора с мотивировкой
    высказываний.
    В этой серии В снова само собой понятно, что ребенок, достиг-
    ший стадий II В и III 6, не перестает произносить монологи или спо-
    рить в примитивной форме. Но в возрасте, когда ребенок ссорится,
    он не всегда способен к настоящему спору.
    В то же время между стадиями II и III серии А и соответствующи-
    ми стадиями серии В a priori нет прочной связи во времени. Однако
    факты показывают, что настоящий спор и сотрудничество в абстрак-
    ции появляются в одном и том же возрасте. Ссора и приобщение к
    действию собеседника также одновременны друг с другом. Опять-
    таки одновременны примитивный спор и сотрудничество в действии.
    Здесь есть, следовательно, некоторый параллелизм.
    Итак, установивши эту схему, перейдем к рассмотрению каждой
    стадии.
    § 3. Стадия I. Коллективный монолог
    Из предыдущей главы нам уже достаточно известно о том, что
    надо понимать под «коллективным монологом», и поэтому будем кратки.
    Так как эта стадия не является еще разговором, то критерий, кото-
    рым мы воспользовались при рассмотрении отдельных фраз, вхо-
    дящих в коллективный монолог, остается вполне годным при опре-
    делении целой группы таких же высказываний. Тем не менее любо-
    пытно будет привести новые примеры этой категории для того, что-
    бы дать несколько примеров разговоров детей в возрасте 5—6 лет;
    кроме того, это полезно и потому, что большое значение имеет ко-
    личественная сторона этой подготовительной стадии разговоров, по
    крайней мере до 5 лет.
    Для начала приведем несколько примеров коллективного моно-
    лога с одним участником, причем предложения этого монолога об-
    ращены к одному собеседнику.
    Дэн (4 л. 5 м.). Девочка, работая, болтает без умолку. Беа (5 л. 10 м.). Де-
    вочка входит в рабочую комнату. Дэн: «Ты надела свитер, а я нет; моя мама
    мне сказала, что не холодно». Дэн продолжает работать. Беа не отвечает. Дэн
    говорит Жэо (6 л.) (в комнате построек): «Я умею делать, ты увидишь, как
    я умею делать, ты не умеешь делать. [Ответа нет. Дэн возвращается на
    свое место] Я умею делать».
    Дэн к Беа. «Что тебе надо? [Ответа нет] Мне нужны маленькие дырочки».
    Ари (4 г. 1 м.) к Ан (4 г. 11 м). «Как тебя зовут? Меня зовут Ари». Ответа
    нет. Ари без переходов обращается ко взрослому: «Она сейчас уронит свою
    куклу».

    54

    Эти монологи 4-летних детей в функциональном отношении впол-
    не подобны монологам, приведенным в предыдущей главе.
    Но они все-таки имеют нечто более парадоксальное — это упот-
    ребление вопросов в форме, по видимости явно социализирован-
    ной, как, например: «Ты положил», «Ты увидишь», «Ты хочешь»
    и т. д., которые ребенок задает, не дожидаясь ответа и даже не да-
    вая собеседнику вставить хоть слово. Дэн, например, поражена сви-
    тером Беа, но немедленно переводит этот факт на себя («А я нет»
    и т. д.). Почему она обращается к Беа? Не столько для того, чтобы
    сообщить ей что-нибудь, и еще менее — чтобы получить от нее от-
    вет, сколько для того, чтобы найти предлог для разговора. Также и
    вопрос Дэн к Беа чисто платонический: это псевдовопрос, который
    просто служит введением к высказыванию, которое за ним непос-
    редственно следует. Социализация здесь есть только в форме, а не
    в содержании. То же наблюдается и между Ари и Эн.
    Что же касается коллективных монологов с двумя и тремя участ-
    никами, которые наиболее интересны для нашей цели, то вот еще
    примеры:
    Пи (6 л. 5 м.): «Где бы можно было еще сделать туннель? А! Здесь,
    Эн?» — Эн (4 г. 11 м.): «Посмотри на мое хорошенькое платье». (Конец.)
    Кат (б л. 2 м.): «Ты кончил. Бур?» — Бур (4 г. 11 м.): «Теперь снова это
    будет так» и т.д.
    В таких высказываниях уже видна форма, предвещающая после-
    дующие разговоры: говорящий ребенок уже ждет ответа от собесед-
    ника. Если совокупность двух высказываний и составляет лишь кол-
    лективный монолог, то потому, что собеседник не слушает. Еще нет
    никакого разговора, поскольку последовательные выражения еще не
    приспособлены одно к другому, но уже есть зародыш разговора, ибо
    предложения сгруппированы в один узел.
    Что до возраста, в котором коллективный монолог составляет стадию,
    то это — возраст между 3 и 4—5 годами. Ведь до 5 лет высшие фор-
    мы разговора между детьми в среднем еще не завязались, по крайней
    мере между детьми одного возраста, которые не принадлежат к одной
    семье.
    § 4. Стадия II А. Первый тип: приобщение к действию
    Мы уже определили этот тип как состоящий из разговоров, где
    каждый собеседник говорит о себе или со своей собственной точки
    зрения, но где каждый слушает и понимает. Вместе с тем между со-
    беседниками еще нет никакого сотрудничества в общем действии.
    Вот пример: дети заняты каждый своим рисунком и каждый расска-

    55

    зывает о том, что его рисунок изображает. Тем не менее они говорят
    об одном и том же предмете и слушают друг друга.
    Лев (5 л. 11 м.): «Это начинается с "Золотого локона". Я пишу рас-
    сказ о двух медведях. Медвежий папа умер. Только папа был очень болен». —
    Жен (5 л. 11 м.): « Я раньше жил на Салэве. Я жил в маленьком домике,
    и надо было ехать на фуникулере, чтобы купить вещи». — Жео (б л):
    «Я не могу сделать медведя». — Ли (б л. Юм.): «Это "Золотой локон"».—
    Лев: «У меня нет локонов».
    ЭТОТ пример ясен. Здесь имеет место разговор, так как все собе-
    седники говорят об одном: о том, что рисуется в настоящий момент.
    Тем не менее каждый говорит для себя и сотрудничество не имеет
    места.
    Вот другой пример:
    Пи (6 л. 5 м.): «Здорово хорошо было вчера [авиационный митинг]». —
    Жак (5 л. 6 м.): «Один из них был голубой [самолет], их было много, а
    затем они выстроились в линию». — Пи: «А я вчера был в автомобиле.
    И потом, знаешь, что я видел, когда я был в автомобиле? Кучу теле-
    жек, которые проехали. Мадемуазель, дайте мне резинку». — Жак: «Я хочу
    это нарисовать [самолеты], это будет красиво».
    Сюжет разговора остается тем же, и в диалоге принимают учас-
    тие четверо. Сначала даже кажется, будто есть вызывание общего
    воспоминания, как в случае сотрудничества (что будет видно в сле-
    дующей стадии), но дальнейшее показывает, что каждый ребенок
    остается при своей собственной точке зрения. Пи говорит о своем
    автомобиле, Жак предлагает нарисовать маленькие самолеты. Они
    хорошо друг друга понимают, но не сотрудничают.
    Вот два еще более типичных примера, которые показывают, что
    приобщение к действию находится между коллективным монологом
    и сотрудничеством:
    Мад (7 л.): «В воскресенье я пошла к бабушке, которая живет на до-
    роге Эскалад». — Жор (7 л. 2 м): «Ты знаешь Пьера С? — Нет. •— Я его
    знаю, это мой друг».
    Арм (5 л. 9 м.): «Ты знаешь, что я получу на Рождество?» — Лев (5 л.
    11 м.) и То (4 г. 9 м): «Нет». — Арм: «Велосипед на трех колесах». — Лев:
    «Трехколесный велосипед у меня есть».
    Видно, как «дорога Эскалад» отклоняет мысли Жор, и т. д. Кажет-
    ся, что это коллективный монолог, но здесь собеседник слушает и
    понимает.
    Итак, эта стадия представляет начало настоящего разговора, на-
    чало социализированной речи. Но является ли этот тип разговора
    особой стадией или он всего лишь один из типов среди многих дру-
    гих? Мы видели, что он и то и другое.

    56

    Ясно само собой, что невозможно обозначить точные границы такой
    стадии и предположить, что таковая имеется. Понадобился бы об-
    ширнейший материал для получения окончательных статистических
    данных. Тем не менее несомненен факт, что в наших материалах
    нет примера разговоров этого типа до 5 лет и даже до 5—6, в то
    время как мы имеем большое количество коллективных монологов
    с 3—4 лет.
    Иное дело, что сотрудничество в области отвлеченного мышле-
    ния появляется только к 7 годам. Следовательно, по отношению к кол-
    лективному монологу и сотрудничеству в области абстракции насто-
    ящий образ составляет стадию.
    Однако по отношению к сотрудничеству в действии настоящий тип
    не является ни предыдущим, ни последующим. Сотрудничество в игре
    появляется с 4—4 с половиной лет. Значит, сотрудничество иногда
    предшествует «приобщению к действию»; но часто отношение бывает
    и обратным: у многих детей сотрудничество в работе появляется позд-
    нее. Короче, можно полагать, что этот и последующие типы одновре-
    менны: это две возможные формы одной стадии.
    Кроме того, само собой разумеется, что в III стадии, если ребенок
    научается пользоваться новыми типами разговора, сотрудничеством
    в абстракции, он тем не менее не теряет навыков, приобретенных на
    II стадии. Даже у взрослого эти различные типы существуют одно-
    временно, за исключением коллективного монолога, который явля-
    ется чисто детской формой разговора.
    § 5. Стадия II А. Второй тип: сотрудничество в действии
    или в неабстрактной мысли
    В разговорах этого типа сюжетом последовательных высказыва-
    ний служит не действие каждого из собеседников, а общее дейст-
    вие. Собеседники сотрудничают и говорят о том, что они совместно
    делают. Вместо рассеяния сюжета действия, как в предшествующем
    типе, возникает совпадение направлений.
    Вот типичный пример:
    Беа (5 л. 10 м.). Девочка хочет нарисовать флаг. Лев (5 л. 11 м.): «А ты
    знаешь папин? — Это не твой, это мой. Это красный и синий... Это крас-
    ный, черный и белый — так...—Да, сначала красный и белый и сначала
    черный. — У меня есть краска, которая мне нужна, я возьму квадрат. —
    Нет, надо взять две маленькие длинненькие штучки. — И вот теперь
    квадрат [показывает его Льву]. — Ты мне покажешь, когда ты кончишь,
    правильно ли это». (Что и было сделано.)

    57

    Здесь прекрасный пример сотрудничества во время рисования.
    Лев дает советы Беа сначала насчет цвета, потом насчет формы и
    затем проверяет результат. Надо отметить, что здесь знал флаг Лев,
    а не Беа, отчего и произошел диалог. Любопытно, что все примеры
    сотрудничества в действии до 5 с половиной или 6 лет принадлежат
    именно к этому типу, когда осведомленный ребенок или старший
    объясняет менее сведущему товарищу или младшему, как надо по-
    ступать. Ясно, что возраст младшего не должен приниматься в расчет
    при установлении возраста, когда появляется такой тип разговора,
    где младший не играет активной роли в течение разговора. Вот два
    примера. В первом только старший активен:
    Рог (5 л. 6 м.) и Эз (3 г. 9 м.), который рисует на черной доске: «Ты хо-
    чешь что-нибудь сделать? — Что-нибудь. — Но не такие длинные. Надо
    сделать так, потом так, потом так и потом маленькие окошечки, но не
    такие длинные». (Диалог исполнен частично жестами.)
    Рог (5 л. 6 м.) спрашивает у Эза (б л. 4 м.) объяснения, касающегося вос-
    питательной игры: «Один из этих был с желтыми?» — Жак (7 л. 2 м.): «Не
    надо ему показывать». — Эз: «Есть желтые. Он все делает неверно. Это
    куда легче. Ты можешь пойти окончить, иди скорее кончать».
    Видно, что сотрудничество в таких случаях есть помощь старше-
    го младшему. У малышей до 5 с половиной лет сотрудничество сре-
    ди равных — это прежде всего сотрудничество в игре. Вот два таких
    примера:
    Лев (5 л. 11 м.): «Дэн, я — папа, ты — мама, а Ари — няня». Ари (4 г.
    1 м.): «Да, и няня хорошо смотрит за маленькими детьми». Дэн (4 г.
    5 м): «Ты — папа, Лев, ты идешь на охоту, ты едешь в Германию».
    Лев (5 л. 11 м): «Потом будем играть в воздушный шар». — Арн (5 л.
    9 м): «Как в воздушный шар? — Ты понимаешь, мы скажем, как будто
    мы на небе. Кто хочет быть песком? Арн, ты будешь песком? — Нет, не
    песком. — Ты будешь воздушным шаром, я — корзинкой, кто будет пес-
    ком у воздушного шара?»
    Видно, что эти разговоры предполагают сотрудничество — если не
    в действии, то в общей игре или общем проекте. Как таковые они боль-
    ше не принадлежат к типу «приобщения к действию» кого попало.
    Вот, наконец, случай сотрудничества в вызове общего воспоми-
    нания. Пример состоит, к сожалению, только из двух выражений, потому
    что диалог был прерван взрослым:
    Арм (5 л. 9 м): «Очень смешно было в цирке, когда колеса [трехколес-
    ного велосипеда] отвалились». — Лев (5 л. 11 м.): «Ты помнишь, когда
    гимнаст, но который не мог делать гимнастики; упал...»
    Здесь дело в простом сотрудничестве мысли. В таких случаях надо
    разрешить две смежные задачи. Прежде всего, между подобными
    высказываниями и разговорами предыдущего типа (приобщение

    58

    к действию) возможны переходы. В том типе каждый ребенок гово-
    рит о себе или о своих собственных воспоминаниях; здесь же, на-
    оборот, воспоминания — общие. Это различие может пригодиться в
    практическом отношении. Когда же этого нет, можно сгруппировать
    эти два типа стадии II А в одно целое. Напротив, всегда полезно
    отличать сотрудничество в вызове общего воспоминания от сотруд-
    ничества в области абстрактной мысли. Это последнее предполага-
    ет, когда речь идет об общем воспоминании, не только то, что со-
    беседники вызывают его сообща, но и что они его обсуждают, что
    они сомневаются в нем либо оправдывают его обоснованность или
    что они объясняют причину событий и т. д. Ни одной из этих черт нет
    в последнем приведенном разговоре. Лев и Арм ограничиваются про-
    буждением в самих себе удовольствия, нисколько не стараясь оце-
    нить или объяснить события.
    В заключение скажем, что сотрудничество в действии или в неаб-
    страктной мысли составляет единый, общий с предыдущим тип и об-
    разует вместе с ним стадию, которая имеет место между 5 и 7 годами.
    § 6. Стадия III А. Сотрудничество в абстрактном
    мышлении
    Разговоры только этой стадии представляют настоящий обмен
    мыслями. Ведь действуя вместе и вместе вызывая воспоминания,
    как это происходит в разговорах последнего типа, дети, очевидно,
    думают больше, чем говорят. И верно, мы увидим в главе V, что
    рядом со статическими категориями мышления и интереса к самому
    действию у ребенка замечается значительно раньше 7 лет интерес
    к объяснению действий и явлений. Многочисленные «почему» детей
    от 3 до 7 лет это подтверждают. Именно разговоры между детьми,
    которые относятся: 1) к объяснению причин и мотивов действий;
    2) к реальности событий («А правда, что...», «Почему?» и т. д.), мы
    отнесем к настоящему типу.
    Вот любопытное обстоятельство, вполне подтверждающее резуль-
    таты, которые были получены при наблюдении Пи и Льва: на 20 изу-
    чаемых детей мы имеем только одну запись разговора этого типа.
    Да и то он не совсем отчетлив. Этот факт снова показывает, насколь-
    ко интеллектуальный поиску ребенка остается эгоцентрическим; кроме
    того, данный факт позволяет установить, что к 7 или 8 годам начина-
    ется социализация мысли. В самом деле, в этом возрасте впервые,
    думается нам, появляются разговоры рассматриваемого типа (веро-
    ятно, и у мальчиков, и у девочек).

    59

    Единственный пример, полученный от наших испытуемых, — это
    диалог между девочкой 7 лет и мальчиком 6 лет: эти дети вместе
    ищут объяснения не механизма, а действия — отсутствия воспита-
    тельницы. Аналогичный вопрос мог бы быть отнесен к «почему», ка-
    сающемуся намерений и действий (см. главу V), и выразился бы так:
    «Почему мадемуазель Л. не пришла?»
    Мад (7 л. б м.): «Вот копуша» — Лев (б л.): «Она не знает, поздно ли
    уже? — Я знаю, что с ней. — Я знаю, где она. — Она больна. — Она не
    больна, ведь ее здесь нет».
    Видно, что это общее объяснение еще не стоит на высокой степени
    интеллектуального развития. Но можно отметить употребление «ведь»
    (puisque) в аргументации. Правда, предложение, в которое вставлено
    это слово, как раз в отношении понятности и сомнительно.
    Для сравнения дадим пример разговора этого типа, замеченный
    вне «Дома малюток», у двух сестер 7 и 8 лет. Этот пример заключа-
    ет не только объяснение, которого ищут вместе, как в случае с Мад и
    со Львом, но и совместное восстановление воспоминания. Воспоми-
    нание здесь оценено, и его оспаривали, а не только вызывали, как в
    последней стадии.
    Кор (7 л.): «Я однажды написала кролику, что мне хотелось бы его ви-
    деть. Он не пришел».— Вив (8 л.): «Папа нашел письмо в саду. Я думаю, он
    пришел с письмом, не нашел Кор и ушел обратно. — Я была в саду, его
    там не было, потом я забыла. — Он увидел, что Кор там нет. Он
    подумал: "Она забыла", потом он ушел».
    Кор и Вив верят в фей или по меньшей мере в своих разговорах
    верят этому одна ради другой, поддерживая таким образом иллюзию,
    которая продолжается несколько месяцев. Они построили домик для
    фей и кладут туда вечером записочки. Разговор относится к резуль-
    тату одной из них: видно, что они взаимно объясняют друг другу неуда-
    чу и критически разбирают события. Этого достаточно, чтобы мы от-
    несли такие высказывания к данной стадии. Крайне любопытно, что
    мы не нашли разговоров столь простого типа среди детей 3—7 лет,
    которые играют и работают вместе в «Доме малюток». Разговоры это-
    го типа должны наверняка попадаться до 7 лет у братьев и сестер, но
    этот факт ставит отдельную задачу: как только есть старшие и млад-
    шие, разговор между детьми показывает не столько обмен, сколько
    специальное отношение, так как старший считается за всеведущего и
    младший выказывает ему немного того уважения, которое вызывается
    знаниями родителей.
    Наконец, само собой ясно, что между разговорами стадии III А
    и стадии III Б (настоящий спор) имеются все промежуточные мо-
    менты.

    60

    § 7. Стадия II Б. Первый тип: ссора
    Мы приступаем к серии стадий, параллельных стадиям предыду-
    щим. Они состоят из разговоров, которые указывают на обмен мыс-
    лями между индивидуумами, но обмен, вызванный не прогрессиру-
    ющим сотрудничеством, а различием мнений или действий. Может
    показаться излишним различать две серии стадий ради этой только
    разницы, но, если применить наши классификации к статистическим
    данным, такое различие может иметь свою ценность, особенно с ге-
    нетической точки зрения. Очень возможно, что споры приводят ре-
    бенка к потребности заставить себя понять. Во всех случаях, как это
    показали исследования Риньяно и П. Жане, изучение спора очень
    существенно для психологии размышления; поэтому важно отдель-
    но изучить формирование споров детей, что мы и попытаемся здесь
    сделать, хотя, впрочем, очень схематично.
    Мы будем различать две стадии в детском споре. Первая состоит
    из простого столкновения противоположных тенденций или мнений. От-
    сюда два более или менее одинаковых типа: ссора и примитивный спор.
    Вторая состоит из споров со взаимной мотивировкой противоположных
    позиций собеседников. Эта последняя стадия соответствует сотрудни-
    честву в области абстрактного мышления (III А). Первая стадия соответ-
    ствует стадии II А. Между соответствующими стадиями серии А и се-
    рии В есть, конечно, целый ряд промежуточных звеньев.
    Вот несколько примеров ссоры:
    Эз (б л. 5 м.) А.: «У меня никогда этого не было». — Пи (б л. 5 м.): «Ты
    уже забавлялся этим. — Это для А.— Я никогда не играл этим».
    Лев (б л.): «Я его занял, это место». — Беа (5 л. 10 м.): «...Я все же
    сажусь. — Первым пришел туда Лев. — Нет, первой пришла туда я».
    Эз (б л. 3 м.): «Ты увидишь, как я тебя ударю». — Рог (5 л. б м.): «Да,
    ты увидишь, как тебя ударят». — Лев (5 л. 10 м., напуганный): «Нет».
    Л иль (б л. 10 м.): «Она хорошенькая». — Эз (б л. 5 м.): «Нет». — Мо (7 л.
    2 м.): «Да, да, да». Они все встают, смотрят друг другу в лицо. Эз говорит
    Мо: «Ты увидишь во время перемены эту пощечину».
    Видно, чем отличается ссора от примитивного спора. Она сопро-
    вождается действиями или по крайней мере обещанием действий
    (жестами или угрозами). Это функциональный эквивалент спора.
    В примитивном споре противоположны одни лишь утверждения. Здесь
    же это действия: Эз и Пи ссорятся из-за игрушки. Лев и немой собе-
    седник, которого защищает Беа, ссорятся из-за места и т. д. Жест
    в ссоре просто сопровождается словом. Оно не всегда бывает по-
    нятно, о чем может свидетельствовать Лев (во второй из этих ссор),
    который повторяет то, что только что сказала Беа, думая утверждать
    противное.

    61

    Что касается возраста, в котором появляются ссоры, то надо
    различать ссоры высказываемые и ссоры без слов. Нас здесь инте-
    ресуют только первые. Любопытно, что до 4—5 лет дети, будучи за-
    ядлыми драчунами, большей частью ссорятся не разговаривая, и в
    наших материалах нет случая ссор, выраженных словесно (состав-
    ляющих диалоги из трех высказываний), в возрасте ранее 5 с поло-
    виной лет. Нам даже показалось, что мы заметили поступательный
    ход в соответствии с возрастом от ссоры без слов к ссоре, выражен-
    ной словами (сопровождаемой действиями), и к ссоре чисто сло-
    весной (без действии, как у Эза и Льва, которые не подрались в кон-
    це разговора, а ограничились словами). Но само собой разумеется,
    что этот поступательный ход не следует обобщать: он просто гово-
    рит о том, что разговор все больше используется в том особом ма-
    леньком обществе, которое мы изучали.
    Коротко говоря, ссора встречается вместе с обоими типами ста-
    дии II А. Между ссорой и примитивным спором есть ряд промежут-
    ков. Вот еще два примера, которые мы относим к ссоре:
    Беа (5 л. 10 м.): «Ты мне сказал, что я говядина». — Жак (7 л. 2 м.):
    «Нет, я сказал... [Молчит.]— Я поняла, что ты сказал, что я говядина».
    Лев (5 л. 11 м.): «Жен, покажи мне твой фуникулер. Но это не фуни-
    кулер!» Жен (б л.) обращается к Пи (6 л. 5 м.): «Он говорит, что это не
    фуникулер. [Глядя на рисунок Пи:] Это некрасиво». — Пи: «Жен говорит,
    что у меня это некрасиво. Он его больше не увидит».—Лев говорит
    Пи: «Это очень красиво».
    В этом последнем примере Пи и Лев объединяются против Жен.
    Итак, здесь нечто иное, чем спор. Ребенок старается не спорить, а
    дразнить или защищаться. Первый пример более тонкий: Жак сразу
    сдается, чтобы избежать ссоры. Здесь нет даже спора. Тон Беа в ее
    нападении, напротив, заставляет нас отнести этот диалог к ссоре.
    § 8. Стадия II В. Второй тип: примитивный спор
    Спор начинается с момента, когда собеседники ограничиваются
    утверждением своих противоположных мнений, вместо того чтобы
    дразнить, критиковать или угрожать. Оттенок этот может быть труд-
    но уловимым. Мы только что видели промежуточные примеры, ко-
    торые мы относим к ссоре. Вот еще один пример, который надо
    отнести к спору, потому что собеседники довольствуются тоном
    констатирования, несмотря на то что дело касается вопросов о си-
    ле кулаков:
    Эз (6 л. 3 м.): «Ты увидишь, на Эскаладе я буду самым сильным». —Лев (5 л.
    11 м.): «На Эскаладе, а не в школе». — Эз: «Всюду я буду самым сильным».

    62

    Кроме того, спор крайне примитивен; он еще не настоящий, пото-
    му что здесь нет следа потребности логического оправдания (justifi-
    cation logique) в утверждениях Эза и Льва. Впрочем, применить этот
    критерий примитивного спора трудно. Следует условиться, где на-
    чинается оправдание, а где доказательство (demonstration) утверж-
    дений в споре. Мы предлагаем следующее правило: доказательст-
    во (следовательно, и настоящий спор) имеет место, когда ребенок
    связывает свое утверждение и довод, доказывающий правильность
    этого утверждения, посредством термина, служащего союзом (на-
    пример: «ведь», «потому что», «тогда» и т. д.) и делающего ясным
    факт этого доказательства. До тех пор пока доказательство остается
    подразумеваемым и ребенок действует посредством последователь-
    ных утверждений, не связанных между собой, — это примитивный
    спор. Данное правило крайне условно, но оно полезно, поскольку
    если начать субъективно оценивать, когда есть и когда нет утверж-
    дения, то можно впасть в еще больший произвол:
    Вив (7 л. 3 м.): «Мой папа — он тигр». — Жео (7 л. 2 м.): «Нет, этого не
    может быть; я его видел. —- Мой папа — крестный отец, моя мама —
    крестная мать».
    Действительно, мы видим, что Жео скрыто оправдывает свое ут-
    верждение («Этого не может быть») посредством следующего дока-
    зательства: «Я его видел». Но между этими двумя предложениями
    нет ясно выраженной связи. Чтобы найти во втором доказательство
    первого, надо было бы дать рассуждение, а его-то Жео совершенно
    не дает. Жео, следовательно, ограничивается тем, что утверждает,
    так же как и Вив. То же самое видно в следующем примере:
    Лев (5 л. 11 м): «Это Аи». — Ми (5 л. 5 м): «Это Ми [сестра Аи]». — Лев:
    «Нет, это Аи». —Эз (6 л. 4 м): «Это Ми, видишь [он приподымает пальто
    Ми и показывает ее платье]?»
    Первые три высказывания этого спора чисто примитивные: нет ни-
    какого доказательства. Четвертое содержит доказательство посред-
    ством жеста, без ясно выраженного рассуждения. Этого достаточно
    в отдельном случае, но случай тем не менее остается примитивным.
    Оправдание может быть призывом к авторитету старших, других
    или самого себя. Если оно не дано в виде рассуждения, то тогда нет
    и настоящего спора. Вот два примера:
    Лев (5 л. 10 м.): «Не жестоко закапывать в землю маленькую птичку». —
    Ари (4 г. 1 м): «Нет, это жестоко. — Нет, нет, нет». — Лев говорит Же:
    «Неправда ли, что это не жестоко?» Же (6 л): «Я не знаю, не думаю»
    Аи (3 г. 9 м): «У меня четыре шарика». — Лев (5 л. 10 м): «Но их не
    четыре. Ты не умеешь считать. Ты не знаешь, сколько это четыре
    Покажи... ». И т. д.

    63

    Короче говоря, кажется, что во всех приведенных примерах лег-
    ко распознать примитивный спор: все высказывания суть простые
    утверждения, они не составляют ясно выраженного рассуждения.
    Если мы сравним эти два случая со следующим примером, в котором
    последнее предложение приближается к настоящему спору, и с един-
    ственным примером настоящего спора, мы сразу уловим разницу:
    Лев (5 л. 11 м.): «Только тем, которые говорят по-английски, можно
    дать [рыбу]». — Эз (6 л. 4 м.): «Нельзя ей [Беа] дать. Я знаю англий-
    ский». — Беа (5 л. 10 м.): «Нет, я знаю английский». — Лев: «Тогда я ее
    дам, эту рыбу». — Эз:«Я тоже». — Мад (7 л. б м): «Она не знает». —
    Лев: «Неправда, она знает». — Мад: «Она так говорит, потому что
    хочет получить».
    Только конец этого разговора является настоящим спором. Мад
    и Лев противопоставляют друг другу сначала лишь свои точки зре-
    ния. Но виден большой прогресс по сравнению с предыдущими при-
    мерами в том, что Мад, оспаривая Льва, дает ему объяснение по-
    ведения Беа: она объясняет позицию противника и подтверждает
    свою собственную при помощи объяснения. Если другие собесед-
    ники ограничиваются примитивным спором, то Мад достигает в своей
    последней фразе настоящего спора.
    Итак, очевидно, что примитивный спор в плане мышления вы-
    ступает все еще тем же, чем в плане действия является ссора, —
    простым столкновением желаний и противоположных мнений. По-
    этому нет ничего удивительного в том, что эти два типа разгово-
    ра в общих чертах возникают одновременно. Конечно, ссора без
    слов — или по крайней мере без диалога в три высказывания —
    предшествует спору; но ссора, выраженная словами, как примитив-
    ный спор, начинает появляться, согласно нашим материалам, в сред-
    нем к 5 или 5 с половиной годам. В то же время настоящий спор, как
    и стадия III А, появляется лишь около 7 или в 7 с половиной лет.
    Итак, прежде чем фигурировать как тип среди других типов спора,
    примитивный спор проходит еще одну стадию, которая, не имея точ-
    ных границ, тем не менее соответствует объективным статистичес-
    ким данным.
    § 9. Стадия III Б. Настоящий спор
    Статистические данные, относящиеся к этому типу высказываний,
    таковы: среди всех наших материалов мы имеем у наших детей младше
    7 лет только один случай настоящего спора — в виде диалога более
    чем в два высказывания. Впрочем, этот факт точно соответствует
    тому обстоятельству, что сотрудничество в абстрактном мышлении

    64

    также не появляется (в среднем) ранее 7 или 7 с половиной лет.
    Действительно, эти два аспекта стадии III (А и В) имеют общее осно-
    вание: до известного возраста ребенок сохраняет для себя, то есть
    не социализирует все, что в его мышлении имеет отношение к при-
    чинному объяснению, логическому оправданию и т. п. Чтобы спорить,
    надо, как уже выяснено, уметь выразить доказательства, логические
    связи и т. д., а все эти операции противоречат эгоцентризму ребенка
    младше 7 лет.
    Вот единственный случай настоящего спора; здесь сразу же бу-
    дет видно отличие от предыдущих примеров: из пяти высказываний
    диалога три содержат «потому что», из которых хотя бы одно сви-
    детельствует о ясно выраженном логическом доказательстве:
    Пи (6 л. 5 м.): «Теперь ты его не получишь [карандаш], потому что ты
    его потребовал». — Эй (6 л.): «Нет, потому что он мой». — Пи: «А вот
    и нет, он не твой, он — общий, он — всех детей». — Лев (б л.): «Да, он
    мадемуазель Л. и всех детей, и Аи и Ми также». —Пи:«Он — мадемуазель
    Л. Потому что она его купила, а также и всех маленьких».
    Удивительно, что тип столь, по-видимому, простого разговора
    встретился лишь один раз среди наших материалов; это потому, что
    в действительности употребление логического «потому что» связы-
    вает между собой не два явления, из которых одно — причина,
    а другое — следствие, но две идеи, из которых одна — основание,
    а другая — вывод; связь же эта представляет, как нам это покажет
    глава I части II (изучение смысла союзов «потому что» и других),
    еще большие трудности в 7 лет. Отсюда нет ничего удивительного,
    что настоящий спор между детьми, в котором доказательства до-
    пускают употребление названных связей, так редко встречается
    до 7 лет.
    После 7 и 8 лет, напротив, логические «потому что» и «ведь» по-
    являются в большом количестве в разговоре детей, что им позволя-
    ет одновременно и применять настоящий спор, и заниматься сотруд-
    ничеством в области абстрактной мысли.
    Вот еще два примера из разговора детей 7—8 лет, взятые из ма-
    териалов, публикуемых время от времени Одемар и Лафандель2.
    Эти примеры взяты наудачу из двух страниц записей разговоров:
    Рэй. «[Она не будет сиротой.] Но тогда — в пансионе, потому что у нее
    есть еще папа».
    Рэй. «[Узы, связывающие людей, — самые важные из всех.] Потому
    что они много работали, они изобрели многое».
    Здесь мы видим объединение логического «потому что» и «ведь».
    Такие формы часто встречаются в речи наших детей, тогда как дети
    в возрасте младше 7 лет избегают их или, по крайней мере, упо-

    65

    требляют в исключительных случаях. Можно заметить, что у Рей речь
    идет о логическом «потому что», связывающем между собой две идеи
    (или два определения), а не о психологическом «потому что», свя-
    зывающем между собой действие и психологическое объяснение.
    Отсюда видно, какие глубокие корни имеет тот факт, что настоя-
    щий спор как сотрудничество в области абстрактной мысли появля-
    ется только после 7 или 7 с половиной лет. Отсутствие ли словес-
    ных форм, указывающих на логическую связь, мешает настоящему
    спору пробиться наружу, или, напротив, отсутствие потребности спорить
    и сотрудничать является причиной позднего появления упомянутых
    словесных форм? Так как мы полагаем, что мысль ребенка зависит
    от его интересов и активности, а не наоборот, то ясно, что отсутст-
    вие потребности спорить и сотрудничать будет здесь основным мо-
    ментом. Поэтому-то мы и начинаем рассмотрение логики ребенка с
    изучения форм разговора и функций языка. Но, по правде говоря,
    между всеми участвующими в этом развитии факторами есть посто-
    янное взаимодействие.
    § 10. Заключение
    Какой вывод можно сделать из всех этих фактов? Начнем с выяс-
    нения того, можно ли из наших материалов получить количествен-
    ные результаты. Эти материалы состоят из двух тетрадей, по 500
    высказываний каждая, среди которых много диалогов между детьми
    и взрослыми, последние мы в дальнейшем опустим. Останется при-
    близительно около 400 высказываний в каждой тетради, они пред-
    ставляют разговоры между детьми. Из этих 400 высказываний детей
    в возрасте от 3 с половиной до 7 лет 31 разговор помещен в одной
    тетради и 32 — в другой.
    Вот как распределяются эти две группы:
    I
    II
    Итого
    Стадия
    II А
    1-го
    типа
    4
    6
    10
    «
    II В
    1-го
    типа
    8
    3
    11
    Стадия
    II А
    2-го
    типа
    9
    16
    25
    «
    II В
    2-го
    типа
    9
    6
    15
    Стадия
    III А
    1
    0
    1
    «
    MI а
    1
    0
    1
    40
    Коллективный монолог естественно ускользает от статистики, отно-
    сящейся к разговорам, взятым в целом: он может быть определен
    лишь числом отдельных высказываний, из которых состоит. Мы ви-
    дели, что коэффициент эгоцентризма (коллективный монолог, моно-

    66

    лог и повторение) был равен 0,45 для всех изучаемых здесь выска-
    зываний, за исключением ответов. Такой результат ясно показыва-
    ет, что настоящий спор и сотрудничество в абстрактном мышлении
    составляют стадию после 7 лет. Этот факт служит подтверждением
    результатов, к которым мы пришли в последней главе. Мы считали
    возможным допустить, согласно подсчету высказываний Льва и Пи,
    что умственные искания детей младше 7 и 7 с половиной лет (при-
    чинное объяснение, логическое оправдание и т. п.) остаются эгоцен-
    трическими. Среди всех предложений, входящих в «информацию»,
    мы действительно нашли лишь очень мало случаев причинного объ-
    яснения или логического оправдания. Искания, относящиеся к этим
    моментам, либо протекают молча, либо сопровождаются монолога-
    ми. Данные настоящей главы показывают, как редки до 7 лет случаи
    настоящего спора и сотрудничества в области абстрактной мысли, и
    дают возможность при помощи другого метода проверить эти выводы.
    То обстоятельство, что стадия сотрудничества и настоящего спо-
    ра начинается лишь к 7 или 7 с половиной годам, имеет большое
    значение. Ведь только к 7—8 годам мы можем отнести появление
    логической стадии в развитии ребенка, когда обобщаются элементы
    размышления, если понимать вместе с П.Жане под размышлением
    склонность объединять свои верования и мнения, систематизиро-
    вать их, чтобы избежать противоречия между ними.
    Даже к 7—8 годам дети далеко не всегда стремятся к тому, чтобы
    иметь какое-либо одно мнение по данному предмету. Конечно, они
    не думают при помощи противоречий, но они последовательно при-
    нимают положения, которые, если их сравнить, оказались бы проти-
    воречивыми. В этом смысле можно сказать, что дети нечувствитель-
    ны к противоречию, и это происходит потому, что, переходя от од-
    ной точки зрения к другой, они каждый раз забывают предыдущую.
    Таким образом, одни и те же дети 5—6 лет в течение опроса утвер-
    ждают и то, что муравьи, цветы или солнце живые, и то, что они
    не живые. Некоторые дети то говорили, что реки были вырыты чело-
    веческой рукой, то — что их создала вода. Оба противоположных
    мнения укладывались у них рядом: в данный момент они соглаша-
    лись с одним мнением, в следующий,— искренне забывая старое,
    соглашались с другим. Этот факт часто встречается при исследова-
    нии детей до 7—8 лет.
    В другом месте (часть II) мы будем изучать это явление отсутст-
    вия систематизации и связи. Пока же удовольствуемся замечанием,
    что их исчезновение совпадает с появлением стадии настоящего спора.
    Совпадение не случайно. Если допустить, что между деятельностью
    ребенка и его мышлением есть взаимодействие, то ясно, что именно

    67

    привычка спорить влечет за собою потребность объединить и систе-
    матизировать свои собственные мнения. Именно на это и обратили
    внимание Жане и Риньяно по отношению, к психологии спора вооб-
    ще. Они доказали, что всякое размышление есть продукт внутрен-
    него спора — того спора, который приводит к выводу, как если бы
    индивидуум повторял по отношению к себе то положение, которое
    занял по отношению к другим. Наши исследования подтверждают
    этот взгляд.
    В заключение следует сказать, что наше нынешнее изучение еще
    должно быть дополнено общими исследованиями относительно раз-
    говоров детей вне работы, например во время игры, в обществен-
    ных местах и т. п. Но по этому поводу было достаточно сказано, и
    схема, к которой мы пришли, могла бы быть полезной и при даль-
    нейших исследованиях. Следующая глава пополнит наши данные,
    показав нам, что если у детей до 7—8 лет еще нет разговоров, на-
    правленных на логические или причинные связи, то это происходит
    потому, что, приступая в таком возрасте к этим вопросам, дети с тру-
    дом начинают понимать друг друга.
    1 В сотрудничестве с Валентиной Пиаже. Мы благодарим здесь Ж. Ге,
    которая помогла нам в сборе материала.
    2 См.: L'Educateur. — Lausanne — Geneve. — Vol. 58. — P. 312—313.

    68

    Глава III
    ПОНИМАНИЕ И ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЪЯСНЕНИЕ
    МЕЖДУ ОДНОВОЗРАСТНЫМИ ДЕТЬМИ —
    ОТ ШЕСТИ ДО ВОСЬМИ ЛЕТ1
    В предыдущих главах мы пытались установить, в какой мере со-
    циализованно говорят между собой и думают дети. Мы оставили в
    стороне существенный вопрос: понимают ли друг друга дети, когда
    они говорят между собой? Этот вопрос мы ставим теперь.
    Разрешить его значительно труднее, чем предыдущие, и по очень
    простой причине. Действительно, можно непосредственно проверить,
    говорят ли между собой дети и даже слушают ли они друг друга,
    тогда как совершенно невозможно путем непосредственного наблю-
    дения дать себе отчет в том, понимают ли они друг друга. У ребенка
    есть тысяча способов поступать так, как если бы он понимал. Кроме
    того, — и это еще более усложняет дело — случается, что ребенок
    делает вид, что не понимает; например, он начинает придумывать
    всякий вздор, когда его переспрашивают, хотя он очень хорошо по-
    нял, в чем дело.
    Эти обстоятельства заставляют нас быть крайне осторожными при
    распределении вопросов по сериям и, в частности, позволяют нам
    заняться здесь лишь одним из тех, которые могут быть поставлены,
    а именно вопросом о словесном понимании.
    Чтобы лучше обосновать наши опыты, начнем с такого наблюде-
    ния над ребенком, какое описано в предыдущих главах. Мы только
    что видели, что в самых высших и в наиболее социализованных ти-
    пах разговоров между детьми, то есть в сотрудничестве и споре, на-
    до различать два случая — стадии II и III, как мы их назвали. Пер-
    вый случай связан с действием (сотрудничество в действии или
    примитивный спор, связанный с действием, без явно выраженных
    рассуждений), второй — имеет дело с абстракциями. Назовем их ко-
    ротко: случай «действенный» (agi) и случай «вербальный» (verbal).
    В «вербальном» случае дети сотрудничают или спорят по поводу
    происшествия, которое они стараются восстановить, воспоминания,
    которое оценивают, объяснения, которое надо дать (объяснить ка-
    кое-либо явление или слова взрослого). Все эти споры происходят

    69

    в вербальной плоскости, без действия, без помощи материального
    объекта, которым собеседники играют или с которым работают, не
    имея перед собой тех явлений или событий, по поводу которых они
    спорят. В «действенном» случае, напротив, сотрудничество или спор
    сопровождается жестами, показыванием пальцем, а не словами: раз
    собеседники имеют объект перед собой, то и понимание разговора,
    который при этом ведется, несущественно. Этим и объясняются ре-
    чевые странности многих детских высказываний («Это, это так, а по-
    том так, это туда, а это будет так» и т. д.). К таким «действенным»
    разговорам следовало бы отнести и речь посредством жестов и ми-
    мики, речь, так сказать, в движении, которая, в общем, и является
    действительной социальной речью ребенка.
    В обоих случаях — в «действенном» разговоре и в собственно
    разговоре вербальном — дети понимают друг друга совершенно раз-
    личными способами. (Второй из этих двух видов разговора, впро-
    чем, характеризует стадию, которая начинается лишь к 7 годам; он
    дает полный результат, то есть приводит детей к словесному пони-
    манию друг друга, лишь приблизительно к 8 годам.) При «действен-
    ном» разговоре создается впечатление, что дети хорошо понимают
    друг друга, и поэтому педагогический прием, состоящий в том, что
    одного ребенка заставляют объяснить другому какое-нибудь ариф-
    метическое или школьное правило, удается при условии, что объяс-
    нение сопровождается показыванием при помощи действий, жестов
    или какого-то материала для обучающих игр. Так, благодаря опыту
    Декедр мы знаем, что в орфографических играх (лото и т. п.), иг-
    рах счета, упражнениях, развивающих ловкость (нанизывание бус
    и т. д.), дети, даже ненормальные, недурно сотрудничают и лучше
    понимают друг друга, чем могли бы понять друг друга учитель и
    дети. Это правило, безусловно, верно для детей одного возраста
    и одного умственного развития — от 5 до 6 лет, хотя понимание между
    старшими и младшими в среднем лучше. Но все это относится лишь
    к «действенному» разговору. Что же касается собственно вербаль-
    ного разговора, то можно задать себе вопрос, понимают ли дети друг
    друга, когда они им пользуются, и эту-то проблему мы сейчас попы-
    таемся разрешить. Начнем с того, что докажем ее важность.
    Существенная часть умственных исканий ребенка обходится дей-
    ствительно без всякой связи с материалом, находящимся фак-
    тически в его распоряжении, или без связи с конкретными представ-
    лениями. Мы не говорим уже о нашей обычной школе, где ребенку
    с 7-летнего возраста не приходится больше непосредственно зна-
    комиться ни с одним предметом и где его мысль тонет в полном
    вербализме. Каждый день бывают случаи вроде следующих: ребе-

    70

    нок видит на улице велосипед и мысленно восстанавливает его ме-
    ханизм (мальчик в Женеве умеет дать это объяснение начиная от 7
    с половиной или 8 лет). То же относится к автомобилям и поездам.
    Ребенок от 6 до 7 лет имеет представления, связанные со словами
    «бензин», «электричество», «пар» и т. д., и у него есть также и другие
    представления, связанные с концептами «жизнь», «мысль», «чувство-
    вать» и т. д., и он имеет понятие о, так сказать, коэффициенте жизни
    или чувства, который следует приписать животным, растениям, звез-
    дам и т. д. Он слышит, как говорят о странах, городах, животных,
    инструментах, совершенно не известных ему и о которых он тем не
    менее размышляет. Другое направление исследований — это степень
    достоверности, какую можно уделить сновидениям, сказкам, фанта-
    зированию во время игры и т. п. Все эти искания могут производиться
    лишь в вербальной плоскости — в том смысле, что они всегда будут
    отличаться от исканий, относящихся к игрушкам, инструментам и т. д.,
    предполагающим ручной труд или по крайней мере манипуляцию.
    Так вот, как опять-таки следует из двух предыдущих глав, это сло-
    весное искание не социально: каждый ребенок производит его для са-
    мого себя. У каждого ребенка есть свой мир предложений и решений,
    которого он никогда не раскрывает вследствие эгоцентризма или вследствие
    отсутствия способов выражения, что сводится к одному и тому же, если
    речь формируется на основе навыков мышления, как это мы надеемся
    показать в настоящей главе. В одной из глав части II мы придем даже
    к допущению, что благодаря тому, что ребенок не высказывает цели-
    ком своей мысли, он доходит до того, что перестает сознавать концеп-
    ты и определения, которыми он умеет, однако, пользоваться, когда думает
    для себя самого. Что же произойдет, когда случайности разговора или
    спора приведут детей к необходимости обмена мыслями в вербаль-
    ном плане? Будут ли они понимать друг друга или нет? Это основной
    вопрос для психологии детского мышления. Он составляет для нас
    необходимое средство самопроверки. Если будет доказано, что сло-
    весное мышление непередаваемо между детьми, то это подтвердит
    нашу гипотезу о детском эгоцентризме и в то же время объяснит на-
    иболее характерные явления логики детей, в частности вербальный
    синкретизм (см. главу IV).
    § 1. Техника опыта
    Для разрешения этой проблемы мы должны были опереться на
    опыт, состоящий в том, что мы предлагали одному ребенку расска-
    зывать или объяснять что-нибудь другому. Такой способ будет, ве-
    роятно, подвергнут суровой критике как далекий от практической жиз-

    71

    ни, где ребенок говорит спонтанно, без принуждения, в частности
    без предписания того, что он должен рассказать или объяснить сво-
    ему собеседнику. На это мы принуждены ответить, что мы просто не
    нашли другого способа разрешить нашу задачу. Этот способ, конеч-
    но, несовершенен; однако, даже принимая в соображение всю его
    рискованность, надо признать, что некоторыми своими сторонами он
    все-таки напоминает происходящее в обыденной жизни, когда ребе-
    нок, выслушав рассказ или получив объяснение, тотчас же повторя-
    ет тот же рассказ или дает то же объяснение младшему брату или
    товарищу. Главное, чего следует здесь достигнуть, — это сделать
    из опыта игру, заинтересовать. И такое условие не очень трудно вы-
    полнить, если взять ребенка в часы урока, то есть когда наш опыт
    будет иметь для него привлекательность чего-то неожиданного. Опыт
    организуется так, чтобы для ребенка он служил развлечением или
    соревнованием. «Ты хорошо умеешь рассказывать истории? Ладно,
    твоего товарища я вышлю из класса и в это время расскажу тебе
    одну историю. Ты будешь хорошенько слушать. Когда ты хорошень-
    ко выслушаешь, твоего товарища вернут, и уже ты ему расскажешь
    эту историю. Тогда будет видно, хорошо ли ты рассказываешь или
    он умеет это лучше тебя. Понимаешь? Ты будешь хорошенько слу-
    шать и потом расскажешь то же самое» и т. п. В случае надобности
    следует повторить инструкцию, подчеркнуть, что может показаться
    неясным, чтобы воспроизведение было по возможности верным.
    Итак, одного из двух испытуемых посылают за дверь и затем мед-
    ленно читают другому ребенку заранее приготовленный текст. Бо-
    лее сложные места повторяют; делают все для того, чтобы испыту-
    емый слушал, но не изменяют заранее подготовленного текста. Потом
    что-нибудь одно (мы по очереди употребляли два технических при-
    ема как контролирующие друг друга): либо возвращают ребенка,
    который ждет в коридоре, и непосредственно записывают (конечно,
    in extenso) то, что говорит первый ребенок (которого мы назовем
    объяснителем) второму (которого мы назовем воспроизводителем),
    либо просят объяснителя изложить рассказ, который записывают
    полностью, и потом посылают его рассказать этот же рассказ вос-
    производителю в коридоре или во дворе, то есть при нашем отсут-
    ствии, предупреждая ребенка, что он свободно располагает своим
    временем. В обоих случаях, конечно, записывают in extenso рас-
    сказ воспроизводителя. Каждый из этих приемов имеет свои недо-
    статки. В первом случае передаваемый в нашем присутствии рас-
    сказ менее свободен. Во втором случае мы лишены возможности
    непосредственно контролировать, и весьма вероятно, что объяви-
    тель, давший нам хороший рассказ, говоря с воспроизводителем,

    72

    не будет стараться, чтобы его рассказ был так же хорош. Несомнен-
    но, заставлять объяснителя повторять один и тот же рассказ дваж-
    ды неудобно. Поэтому мы воздерживаемся от такого предваритель-
    ного контроля в случае пользования первым приемом, что предпоч-
    тительнее в опытах с детьми 7—8 лет. Так как понимание воспроиз-
    водителя оценивается по отношению к пониманию объяснителя, а
    не по отношению к подлинному тексту, то неважно, если последний
    сделает несколько ошибок. Например, если объяснитель понял 8
    пунктов из 10, а воспроизводитель — 4 пункта из 8, коэффициент
    понимания будет равен 0,8 (8/10) для объяснителя и 0,5 (4/8) для вос-
    производителя. Он не будет равен 0,4 (4/10) для последнего, так как
    два пункта, пропущенные объяснителем, в расчет не принимаются.
    С детьми 5—6 лет, напротив, мы вынуждены, даже употребляя пер-
    вый прием, заставлять предварительно рассказывать объяснителя,
    который иногда думает о совершенно посторонних вещах, вместо того
    чтобы слушать нас.
    Впрочем, мы нашли, что результаты, полученные при пользова-
    нии обоими приемами, вполне равноценны. Итак, при смешанном
    употреблении их обоих получается своего рода контроль, что и надо
    принять в расчет при последующих исследованиях.
    Когда опыт проведен, детей меняют ролями; высылают из комна-
    ты объяснителя, который становится во время этого второго опыта
    воспроизводителем, рассказывают новый рассказ бывшему воспро-
    изводителю, который становится объяснителем, и дальше поступа-
    ют таким же образом, как и раньше.
    После этого обмена рассказами мы устраиваем обмен объясне-
    ниями, относящимися к механическим предметам. Объяснителю по-
    казывают рисунок крана или шприца (иногда мы пользовались ри-
    сунком велосипеда), давая ребенку в определенном порядке пояс-
    нение относительно функционирования частей. Мы сделали такой
    странный выбор не случайно, а сообразуясь с интересом мальчиков
    6—8 лет. Часто они были даже слишком хорошо знакомы с предме-
    тами, чтобы опыт мог быть показательным.
    При пояснениях мы действовали следующим образом. Объясни-
    тель, выслушав комментарий к рисунку и имея изображение перед
    собой, объясняет его воспроизводителю. Тот, в свою очередь, сам
    дает объяснение, все время имея рисунок перед глазами.
    Мы устроили при помощи этих технических приемов сотню опы-
    тов с 30 детьми 7—8 лет, взятыми по двое (следовательно, 15 пар,
    по 4 опыта на пару — по 2 объяснения и по 2 рассказа), и с 20 деть-
    ми 6—7 лет (10 пар, по 4 опыта на пару).
    Вот рассказы, которыми мы пользовались.

    73

    I. Эпаминонд — маленький негр, живет в стране, где очень жарко. Его мама
    говорит ему: «Отнеси эту лепешку бабушке, да не сломай ее». Эпаминонд берет
    лепешку под мышку, и, когда приходит к бабушке, оказывается, что вся лепешка
    искрошена. Бабушка дает ему кусок масла, чтобы отнести маме. Эпаминонд дума-
    ет: «Теперь я буду осторожен». Он кладет кусок масла на голову. Солнце сильно
    печет, и когда он приходит домой, то оказывается, что все масло растаяло. «Ты
    дурачок, — говорит ему мама, — ты должен был завернуть масло в листок, и тогда
    ты принес бы его целым».
    II. Жила-была одна женщина по имени Ниобея; у нее было 12 сыновей и 12 до-
    черей. Она встретилась с феей, у которой был лишь один сын и вовсе не было
    дочерей. Ниобея стала смеяться над феей, потому что у феи был только один
    мальчик. Фея рассердилась и привязала женщину к скале. Женщина плакала в
    течение десяти лет. В конце концов она превратилась в скалу, а из ее слез
    образовался ручеек, который течет и поныне.
    III. Однажды в одном замке жили-были король и королева; у них было трое
    сыновей и одна дочка. Возле замка жила злая фея, которая не любила детей.
    Она увела детей короля и королевы на берег моря и превратила их в четырех
    прекрасных белых лебедей. Так как дети долго не возвращались , король и
    королева стали искать их всюду до самого берега моря. Там они увидели
    четырех прекрасных лебедей, которые им сказали, что они — их дети. Лебеди
    долго оставались на море, а потом улетели в очень холодную страну. Через
    много лет они вернулись туда, где был их замок. Замка больше не было, родите-
    ли их умерли. Лебеди вошли в церковь и превратились в трех старичков и
    старушку.
    Во всех этих трех рассказах имеется большое разнообразие свя-
    зей между фактами — от связей самых простых и естественных до
    самых фантастических. Приведем теперь два механических объяс-
    нения, которыми мы больше всего поль-
    зовались. Между причинными связями,
    которые они заключают в себе, и связя-
    ми, содержащимися в предыдущих рас-
    сказах, мы найдем материал для изуче-
    ния способа, посредством которого дети
    выражают и понимают всю гамму возмож-
    ных отношений.
    (1) Ты видишь эти два рисунка [I и II],
    это кран.
    (2) Ты видишь это [а]: это ручки крана.
    (3) Для того чтобы их повернуть, ты ви-
    дишь, делают так пальцами [жест пальцем
    на рисунок I. Показать результат на рисун-
    ке II].Теперь получается так [рисунок II].
    (4) Ты видишь здесь [рисунок I], когда ручка открыта вот так [сде-
    лать жест по горизонтали, показывая а], канал, ты видишь [показать Ь.
    Назвать его также маленькой дырочкой или дверцей], открыт.

    74

    (5) Тогда течет вода, видишь [рисунок I, показать Ь]?
    (6) Она течет потому, что канал открыт.
    (7) Видишь, там [рисунок II], когда ручка повернута [показать а,
    сделать вертикальный жест], канал [показать Ь. Назвать его тоже
    дырочкой или дверцей] также закрыт.
    (8) Вода не может пройти, видишь [показать с]. Она остановилась.
    (9) Она не может течь, потому что канал [показать Ь]закрыт.
    Надо заметить, что каждый из этих пунктов необходимо сообщить
    ребенку. Действительно, часто случается, что испытуемый понимает,
    например, пункт 5 (вода течет) и думает, что вода течет просто от-
    того, что повернули ручку крана, не учитывая, что ручка открыла канал
    и что лишь это обстоятельство дает возможность воде протекать.
    Вот второй из опытов.
    (1) Ты видишь это [рисунки III и IV], а знаешь, что это такое? Это
    шприц.
    (2) Знаешь, что такое шприц? Это для того, чтобы прыскать водой.
    (3) Видишь, как это делается. Видишь, ее опускают в воду: там [а]
    есть вода.
    (4) Видишь — здесь [Ь] поршень. Когда хотят, чтобы вода подня-
    лась, тянут поршень.
    (5) Тогда вода поднимается, видишь [показать на рисунке IV во-
    ду - с]і
    (6) Она поднялась через ды-
    рочку, видишь [d].
    (7) Она поднялась потому, что,
    когда потянули поршень, получи-
    лось свободное место [показать
    с]. Тогда вода заполняет место.
    (8) Для того чтобы выпрыснуть
    воду, нажимают на поршень [d].
    (9) Тогда вода выходит [пока-
    зать с/].
    Итак, техника очень проста.
    Объяснителю читают одну из ис-
    торий или одно из объяснений,
    говоря при этом по возможности естественно. Затем объяснитель рас-
    сказывает воспроизводителю и тот передает его слова нам.
    Но это не всё. По получении рассказа воспроизводителя, который
    записывается целиком, на время устраняют объяснителя и задают
    воспроизводителю несколько вопросов по пропущенным им пунктам,
    для того чтобы увидеть, действительно ли он их не понял. Ведь он
    может или забыть их, или же не уметь их выразить. Для того чтобы

    75

    судить о понимании ребенка, надо во что бы то ни стало исключить
    эти факторы и производить исследование весьма тщательно. Если,
    например, в истории о Ниобее забыт конец, спрашивают ребенка, не
    говорится ли там о ручье. Посредством вопросов, сначала в общей
    форме, а затем все более и более точных, помогая себе делением
    рассказа на пункты (которые мы только что привели, говоря об объ-
    яснениях, и которые мы дадим в следующем параграфе и для рас-
    сказов), контролируют понимание воспроизводителя. Когда это
    сделано, таким же образом спрашивают объяснителя по пунктам,
    которые кажутся сомнительными, чтобы видеть, хорошо ли он нас
    понял.
    § 2. Разбор материалов
    Как видно, такие опыты во многом походят на опыты Клапареда и
    Борста, Штерна и др., имеющие предметом свидетельские показа-
    ния. В самом деле, в манере объяснителя и в особенности воспро-
    изводителя искажать услышанный рассказ видно действие различ-
    ных факторов, таких, как запоминание фактов, логическая память
    и т. д., которые мы называем факторами свидетельства (temoignage).
    А устранить эти факторы очень важно для того, чтобы изучить фак-
    ты понимания или непонимания как таковых, независимо от искаже-
    ний, зависящих от других причин. Тогда каким же образом избежать
    факторов свидетельства, которые нас здесь не интересуют? Путем
    соответствующей классификации.
    Мы разделим каждый из наших текстов на определенное количе-
    ство пунктов, как это делается при разборе экспериментов со сви-
    детельскими показаниями, для того чтобы видеть, какие из этих
    пунктов были воспроизведены и какие упущены испытуемыми. Но
    вместо того, чтобы выбирать эти пункты в большом количестве и
    относить их к вопросам о подробностях, мы попробовали ограни-
    читься небольшим числом рубрик, относящихся только к понима-
    нию рассказа. Кроме того, при оценке правильности или неправиль-
    ности каждого из пунктов во время разбора материалов мы ни-
    сколько не принимали в расчет память и другие не существенные
    для понимания рассказа факторы. Так, в истории о Ниобее имя Нио-
    беи не играет никакой роли: достаточно, чтобы была упомянута жен-
    щина или даже фея, «12 сыновей и 12 дочерей» также могут быть за-
    менены «многими детьми» или «тремя детьми» и т. д., лишь была бы
    сохранена разница в количестве детей женщины и «феи».
    Вот, между прочим, перечень пунктов, принятых в соображение:

    76

    I. Ниобея. (1) Жила-была женщина (или фея и т.д.). (2) У нее были
    дети (лишь бы количество их было более количества детей феи).
    (3) Она встретила фею (или девушку и т. д.). (4) У этой феи было
    мало детей (или совсем не было — лишь бы число их было меньше
    предыдущего). (5) Женщина стала смеяться над феей. (6) Потому
    что у феи было мало детей. (7) Фея рассердилась. (8) Фея привя-
    зала женщину (к скале, дереву, берегу и т. д.). (9) Женщина плака-
    ла. (10) Она превратилась в скалу. (11) Из слез образовался ручей.
    (12) Который течет еще и теперь.
    Несомненно, за исключением пункта (7), который легко может быть
    подразумеваем, и пунктов от (9) до (12), которые являются дополне-
    нием к основному стержню истории, каждый из представленных пунк-
    тов необходим для понимания хода событий. Во всем прочем чита-
    тель видит, что мы очень свободны в оценке, поскольку допускаем
    различные искажения деталей.
    Разбор рассказа об Эпаминонде и рассказа о четырех лебедях
    производился согласно этим же самым принципам2. Что же касается
    пунктов, которыми мы пользовались при разборе механических
    объяснений, то они уже были указаны в предыдущем параграфе.
    Оценка правильности и неправильности была также там очень сво-
    бодной.
    Теперь скажем, как мы оценивали понимание детей. Прежде всего
    мы пробовали свести наши результаты к цифрам и коэффициентам
    понимания. Нам, конечно, небезызвестны различного рода возраже-
    ния по поводу измерений в психологии. Нам известны и неточность, и
    произвольность оценок, и особенно опасное ослепление, которое за-
    ставляет статистиков забывать, что именно представляют собой кон-
    кретные числа. Но все же не надо думать, что психологи более наив-
    ны, чем на самом деле. Очень часто читатель понимает числа бук-
    вально, между тем как психолог не спешит делать из них выводы. Из
    наших цифр мы извлечем значительно меньше того, что они, по-ви-
    димому, в себе заключают. Мы будем искать в них в этом труде не
    столько точное цифровое выражение — что нам кажется преждевре-
    менным, — сколько вспомогательное средство, содействующее изу-
    чению и уточнению проблем. Что же касается решения этих проблем,
    то, чтобы дать его, мы будем больше полагаться на методы чистого
    наблюдения и клинического исследования, чем на сырой цифровой
    результат. Короче, числа нам будут служить самое большее для того,
    чтобы заострить нашу критическую оценку. В таком виде нельзя бу-
    дет оспаривать ее законности. Итак, пусть критики не торопятся под-
    нимать шум, а, напротив, подождут наших выводов. До сих пор мы
    пытались сделать лишь одно — найти схемы объективных оценок,

    77

    таких, которые хотя и основаны на чистых условностях, но могут,
    однако, с успехом быть использованы каждым исследователем.
    Мы различаем сначала общее понимание, то есть то, как воспроиз-
    водитель понял весь рассказ объяснителя, и понимание вербальное,
    касающееся причинных или логических связей. Это последнее отно-
    сится к некоторым пунктам рассказов. Мы им займемся позднее.
    Что же касается общего понимания, то мы будем различать в нем,
    с одной стороны, понимание имплицитное (то, что ребенок понял,
    причем вовсе не обязательно, чтобы он был в состоянии выразить
    понятое) и понимание эксплицитное (то, что ребенок спонтанно вос-
    производит), с другой — понимание объяснителя по отношению к
    взрослому и понимание воспроизводителя по отношению к объясни-
    телю. Это деление приводит нас к установлению четырех различ-
    ных коэффициентов понимания:
    а = что воспроизводитель понял по отношению к понятому объяс-
    нителем.
    (3 = что воспроизводитель понял по отношению к высказанному
    объяснителем.
    у = что объяснитель понял из сказанного взрослым.
    5 = что объяснитель выразил из того, что он понял.
    В самом деле, когда объясняют что-либо объяснителю, то воз-
    можны три случая. Либо он не понимает и поэтому не может повто-
    рить, либо он понимает, но не может или не хочет повторить (из-за
    недостатка средств выражения или потому, что он считает ту или
    другую вещь саму по себе понятной, известной собеседнику и т. д.),
    либо он понимает и повторяет правильно. Поэтому важно рассмот-
    реть эти три случая в отдельности. Одна из существенных причин
    непонимания между детьми может лежать в объясняющем. Важно
    этот фактор учитывать. Вот пример:
    Шла (6 л. 6 м.) дает объяснения Риву (6 л. б м.). Объяснение рисунка крана: «Ви-
    дишь, это так [рисунок I], это открыто, маленькая трубка, которая проходит
    [с], находит маленькую трубку [Ь], так течет вода. Там [рисунок II] закрыто, она не
    находит больше трубочки, которая течет. Вода — она идет так [рисунок I, с],
    она идет в маленькую трубку. Это открыто, а потом там [рисунок II] закрыто.
    Видишь [рисунок II], больше не заметно трубочки, она лежит, потом вода идет
    так [с], она ее не нашла больше».
    Если обратиться к представленным в предыдущем параграфе пунк-
    там, то найдем следующее. Пункт (1) понял Шла: он нам сказал, как
    раз перед тем, как говорить Риву, что дело идет о кране. Но он забы-
    вает напомнить об этом Риву, вероятно, потому, что это для него
    ясно само собой. Пункт (2), то есть значение ручек, тоже понят. Шла
    нам сказал: «Там есть две палочки [а], когда поворачивают, то течет,

    78

    так как они поворачивают трубку». Объяснение хорошее. В изложении
    Риву, наоборот, упоминание о ручках крана совершенно выпадает. Шла
    довольствуется тем, что говорит: «Открыто» или «Закрыто», этого ему
    кажется достаточно для того, чтобы напомнить жест, посредством ко-
    торого поворачивают ручки крана. Что здесь — небрежность или за-
    бывчивость или Шла думает, что Рив достаточно хорошо понимает?
    Мы не будем обсуждать этих факторов в настоящий момент. Достаточ-
    но того, что мы увидели их важность в механизме детской речи. Пункт
    (3) тоже понят («Когда поворачивают»). Шла знает и говорит нам, что
    ручки крана нужно поворачивать пальцами. Этого он также не говорит
    Риву, потому что это само собой понятно или по какой-либо другой
    причине. Что же касается других пунктов, то видно, что они все поняты
    и правильно переданы Риву. Связь между тем фактом, что «это — от-
    крыто», и тем, что вода проходит по каналу Ь, хорошо отмечена, дви-
    жение воды также. Обратная связь (между закрытием канала, движе-
    нием ручек, и остановкой воды) также указана.
    Девять пунктов объяснения, которые Шла должен дать, им поня-
    ты. Если он не сумел все выразить Риву в ясных и понятных словах,
    то лично он все понял и может спонтанно дать нам доказательства
    этого (не будь этого, мы могли бы впоследствии произвести провер-
    ку посредством вопросов, о которых мы говорили в предыдущем па-
    раграфе). Если мы вычислим коэффициенту, то получим:
    Количество пунктов, понятых объяснителем 9
    У = ~ = =1,00.
    Количество пунктов, которые должны быть поняты. 9
    Пункты, не переданные воспроизводителю (Риву), следователь-
    но, не входят в этот коэффициент. Напротив, они входят в расчет
    коэффициента 5.
    ^ Количество пунктов, переданных воспроизводителю б
    Количество пунктов, понятых объяснителем 9
    Здесь видно значение коэффициентов у и 8 . Первый — степень
    понимания объяснителя по отношению к взрослому, производящему
    опыт. Второй — оценка объяснения, данного объяснителем воспроиз-
    водителю.
    Посмотрим теперь, что понял Рив из объяснения Шла. Вот тек-
    стуально слова Рива:
    Рив (б л. б м). «Там [рисунок I, с] трубочка, потом она открыта, потом —
    вода, которая течет в миску, потом там [II, с] она закрыта, тогда больше нет
    воды, которая течет, потом есть маленькая трубочка [II, Ь], она лежит, потом
    есть миска, которая полная. Вода больше не может течь, потому что трубочка,
    которая лежит, она мешает».

    79

    Пункт (1) (название «кран») пропущен. Но понял ли Рив его? Мы
    его спрашиваем: «Что все это такое?» — «Трубка». — «Это кран?» —
    «Нет». Итак, он не понял, что неудивительно, так как Шла не сказал
    ему этого. Пункт (2) также пропущен. Мы показываем Риву ручки (а)
    и спрашиваем, что это такое. Он ничего о них не знает. Он также не
    понял, как поступают, чтобы повернуть трубочку (Ь)% о чем он мог бы
    догадаться, слушая, как Шла говорит: «Открыто» и т.д., даже не по-
    нимая, что а — ручки. Пункты (3), (4) и (7), следовательно, тоже ему
    не удались. Мы контролируем это истолкование посредством раз-
    личных вопросов: «Как нужно делать, чтобы положить трубочку?»
    и т. д. Все же остальное понятно.
    Можно попытаться указать на два обстоятельства по поводу по-
    нимания Рива. Это, с одной стороны, его отношение к пониманию
    Шла, то есть не только к тому, что Шла передал, но также к тому, что
    Шла понял, не передавая (а). С другой стороны — это его отноше-
    ние к тому, что Шла ясно выразил (р). В этом смысле пункты (4) и
    (7), которые Шла передал («Там закрыто, он не находит больше тру-
    бочки, которая течет» и т. д.), не поняты Ривом. Однако Рив, даже
    не зная, что а — ручки крана, мог бы додуматься, что для того, что-
    бы закрыть или расположить горизонтально канал Ь, надо повернуть
    или «закрыть» что-то. Эта связь совершенно ускользнула от него,
    хотя Шла и указал на нее, подчеркнув свои слова жестом. Можно,
    конечно, признать, что Шла не выражает этой мысли достаточно ясно,
    но он ее выражает именно в детском стиле «соположения» (см. § 6).
    Вместо того чтобы сказать: «Он не находит больше трубочки, пото-
    му что закрыто», Шла говорит:«Закрыто, он больше не находит тру-
    бочки». Таков стиль его мысли. Почему же Рив не понимает его, если
    и он, вероятно, думает таким же образом?
    Итак, Рив понял 4 пункта из 6, которые передал Шла, и из 9, которые
    Шла понял. Отсюда можно вывести два коэффициента — аир:
    Все, что понял воспроизводящий 4
    Все, что понял объясняющий 9 " '
    Все, что понял воспроизводящий 4
    Р = — : = —с = 0,66.
    Все, что понял объясняющий °
    Так как два пункта (4) и (7) переданы Шла в стиле соположения, можно
    их было бы считать непереданными, что изменило бы коэффициент р в
    4/4= 1,00. Мы условимся рассматривать соположение в качестве манеры
    выражаться, но с тем, чтобы впоследствии рассмотреть его отдельно (§ 6).
    Значения же коэффициентов аир ясны. Коэффициент а показыва-
    ет то, что объяснитель сумел сделать понятным для воспроизводите-

    80

    ля. Разновидность этого коэффициента зависит от двух весьма раз-
    личных факторов, но здесь смешанных в одно целое: 1) от того, что
    объяснитель не умеет или не хочет выражаться ясно; 2) от того, что
    воспроизводитель не всегда понимает то, что ему говорит объясни-
    тель, даже если этот последний выражается ясно. Эти два фактора —
    качество выражения объяснителя и качество понимания воспроизво-
    дителя — выражены соответственно коэффициентами 5 и р. Коэффи-
    циент а, потенциально содержащий их оба, представляет (постольку,
    поскольку опыты не искусственны и отбор не произволен) меру сло-
    весного понимания ребенком ребенка, потому что он одновременно
    измеряет способ, посредством которого один из собеседников застав-
    ляет себя понять, а другой понимает. Кроме того, этот коэффициент а
    есть действительно мерило понимания ребенком ребенка, ибо он исчис-
    лен по отношению к тому, что объяснитель запомнил и понял из текста
    в оригинале, а не по отношению к тому, что он должен был понять. Если
    бы Шла понял 4 пункта вместо 9, то а была бы 4/4 и у была бы 0,44.
    Понимание ребенком ребенка (а) было бы совершенным, даже
    если бы понимание ребенком взрослого (у) было бы плохим.
    Коэффициент р — это мера понимания ребенка ребенком в узком
    смысле, то есть понимания воспроизводителя по отношению к тому, что
    объяснитель сумел выразить. Не следует поэтому смешивать значение
    коэффициентов а и р, из которых каждый по-своему интересен.
    Чтобы сразу же показать, что мы можем извлечь из наших коэф-
    фициентов, скажем, что из рассмотренного случая со Шла и Ривом
    ясно: один из детей понял другого менее хорошо, чем этот последний
    нас самих, ибо Рив понял Шла в отношении 0,44 (а= 4/g), а Шла понял
    нас в отношении 1,00 (у = 9/д). От чего зависит это непонимание Шла
    Ривом — от дурного ли понимания Рива или от дурного изложения Шла?
    Понимание Рива по отношению к тому, что Шла сумел выразить, —
    0,66 (р= 4/g). Оценка выраженного Шла по отношению к тому, что он
    сам понял, тоже 0,66 (5 = 6/д). Отсюда можно вывести, что непонима-
    ние между Шла и Ривом столько же зависит от недостатков изложения
    Шла, сколько и от недостаточности понимания Рива.
    Разбор историй производится точно так же, при помощи той же
    самой техники. Что же касается специального понимания (причин-
    ного и т. д.), то мы его рассмотрим позднее.
    §3. Цифровые результаты
    Разбирая таким способом 60 опытов, произведенных над наши-
    ми 30 детьми 7—8 лет (все мальчики), мы пришли к следующим
    результатам.

    81

    Мы снова настаиваем на том, что цифры не являются в наших гла-
    зах решением проблемы, которую мы себе поставили. Действительно,
    мы недостаточно доверяем ценности нашей классификации наблюдав-
    шихся фактов и особенно общей ценности наших опытов, чтобы так
    поспешно делать выводы. Наши опыты являются просто «опытами-
    прикидками», предназначенными для того, чтобы ориентироваться в
    дальнейших изысканиях.
    Цифры, которые позже будут приведены, составляют только введе-
    ние в наблюдение и клиническое исследование. Правда, они содержат
    статистическое решение, но мы примем это решение только в качест-
    ве рабочей гипотезы, для того чтобы увидеть в последующих парагра-
    фах, действительно ли эта гипотеза соответствует клиническим фак-
    там и соответствуют ли эти последние, в свою очередь, фактам, обна-
    руживаемым обычными наблюдениями.
    Перейдем теперь к цифрам. Что касается рассказов, то понима-
    ние между детьми, отмеченное коэффициентом а, оказалось рав-
    ным лишь 0,58. Объяснитель нас понял в среднем хорошо, потому
    коэффициент у доходит до 0,82. Способность объяснителя к изло-
    жению также оказалась относительно хорошей: коэффициент 5 ра-
    вен 0,95. Значит, прежде всего слабо понимание воспроизводителя
    Р=0,64.
    Надо отметить, что недочет, зависящий от объяснителя (1,00 —
    0,95 = 0,05), за минусом того, что зависит от воспроизводителя
    (0,64 — 0,05 = 0,59), равен всему недочету (0,58); для нас это будет
    иметь значение в дальнейшем.
    Что же касается объяснений, то понимание между детьми также
    значительно слабее понимания между объяснителем и взрослым:
    так, коэффициент а = 0,68, а у = 0,93. В среднем объяснения были
    лучше поняты, чем рассказы, как при передаче их детям детьми, так
    и при рассказывании их взрослым ребенку. Может быть, тут несчас-
    тная случайность, зависящая от классификации (9 пунктов объяс-
    нений, возможно, легче запоминаются, потому что они не столь де-
    тальны). Но это неважно. Интересна не оценка в 0,68, взятая абсо-
    лютно, а отношения, которые за ней скрываются. Участие воспроиз-
    водителя и объяснителя в этом коэффициенте, действительно, со-
    вершенно иное, чем в случае с историями. Объяснитель передает
    здесь значительно хуже: 8 =лишь 0,76 вместо 0,95. Что же касает-
    ся понимания воспроизводителя по отношению к тому, что передал
    объяснитель, то оно равно 0,79 (Р) вместо 0,64 в случае с историями.
    Ситуация с объяснениями кажется значительно более близкой к тому,
    что происходит на практике, чем ситуация с историями. Кроме того
    (что также подтверждает это впечатление), часть, относящаяся к объ-

    82

    яснителю и отмеченная коэффициентом р, и часть, относящаяся к
    воспроизводителю (Р), если их сложить, не образуют результата, равного
    общей величине, а дают результат меньший:
    1,00 — 0,76 = 0,24 и 0,79 —0,24 = 0,55 < 0,68.
    Этот факт легко объяснить. В случае с историями, когда объяс-
    нитель выражается плохо, воспроизводитель не может пополнить
    неясное или забытое в полученном объяснении. Более того, со своей
    стороны, он привносит стремление искажать то, что ему передает-
    ся правильно. К тому же у него есть тенденция не слушать своего
    собеседника, как это нам часто подтверждало обычное наблюде-
    ние над спонтанными разговорами детей (коллективный монолог.
    Мы напоминаем пример, приведенный на с. 15, когда некто говорит
    Беа: «Я делаю лестницу, посмотри». Беа отвечает: «Я не могу прий-
    ти сегодня после обеда, у меня урок ритмики»). В случае механи-
    ческих объяснений, наоборот, воспроизводитель сам интересовал-
    ся действием кранов и шприцев. Кроме того, у него перед глазами
    рисунки, и в то время, когда объяснитель говорит, он размышляет
    о значении этих рисунков. Поэтому, даже если он и не слушает объ-
    явителя или тот неясен и краток, воспроизводитель сам восста-
    навливает объяснение, которое ему должны дать. Отсюда и проис-
    ходит тот факт, что общее понимание (а) лучше, чем это должно
    было бы быть при сложении величин, отмеченных коэффициентами
    5 и р. Существование этих отношений представляется не зависящим
    от нашего способа анализа результатов.
    Величина коэффициента а, следовательно, не обязательно ука-
    зывает на хорошее абсолютное понимание. Она не означает, что объ-
    яснитель способен дать понять воспроизводителю что-либо новое
    для этого последнего и неизвестное до тех пор. Напротив, сложение
    недочетов дает 0,56, тогда как оно равно 0,59 для историй. Общее
    же понимание объяснений хуже понимания историй, что вполне ес-
    тественно. Если а выше в случае объяснений, то это значит, что вос-
    производитель прибавил кое-что от себя к тому, что он воспроизво-
    дил благодаря рисунку или своим предшествующим интересам.
    Здесь понимание — не больше, чем взаимное возбуждение к инди-
    видуальному размышлению. Впрочем, надо сказать, что с этого на-
    чинается всякое понимание, даже у взрослого.
    Что же касается того факта, что способность к изложению объяс-
    нителя (5) лучше в случае с историями, чем с объяснениями, то это
    вполне естественно. Объяснение предполагает некоторое количест-
    во словесных выражений, которыми трудно управлять, так как они
    относятся к причинным связям. Стиль историй более прост.

    83

    Эти выводы всецело подтверждаются результатами, полученны-
    ми в опытах над детьми 6—7 лет. Мы производили опыты над 20
    детьми этого возраста, из коих 8 девочек3.
    Здесь также понимание между детьми слабее, чем понимание
    ребенком взрослого, — конечно, в пропорциях, более явно выражен-
    ных, чем у детей между 7 и 8 годами. Так в случае с объяснениями
    дети понимают друг друга в объеме а = 0,56, а нас в объеме у =0,80.
    Что же касается историй, то дети понимают друг друга в объеме
    а = 0,48, а нас — в объеме 0,70. Надо отметить, что эти коэффи-
    циенты у = 0,80 и у = 0,70 показывают, что, несмотря на разницу в воз-
    расте, использование нами для опытов тех же объяснений и исто-
    рий оказывается целесообразным, ибо объяснитель сумел нас
    понять в указанных объемах.
    От чего зависит это относительное непонимание детьми 6—7 лет
    друг друга: от недостатка ли выражений объяснителя или от непони-
    мания воспроизводителя? Объяснитель сумел также хорошо выска-
    заться между 6 и 7, как и между 7 и 8 годами (5 = 0,76), и почти так
    же хорошо в отношении историй (5 = 0,87 вместо 0,95). Понимание
    воспроизводителем того, что объяснитель должным образом пере-
    дал, снова плохо (0,70 и 0,61) и, что любопытно, в тех же соотноше-
    ниях, что и у детей между 7 и 8 годами. Что же касается историй, то
    коэффициент а равен сумме величин, отмеченных через р и 5:
    1,00 — 0,87 = 0,13 и 0,61 —0,13 = 0,48 = а.
    Напротив, по объяснениям коэффициент а выше того, что пред-
    ставляет сложение величин:
    1,00 — 0,76 = 0,24 и 0,70 — 0,24 = 0,46 < 0,56.
    Причина этого явления та же, что и отмеченная между 7 и 8 годами.
    Резюмируя, мы получаем следующую таблицу:
    Объяснения Рассказы
    6— 7 лет 0,56 0,80 0,70 0,76 0,48 0,70 0,61 0,87
    7— 8 лет 0,68 0,93 0,79 0,76 0,58 0,82 0,64 0,95
    Какой вывод можно сделать из этих цифр? Мы обещали себе быть
    осторожными. Будем ли мы сразу утверждать, что дети понимают
    друг друга хуже, чем понимают нас, по крайней мере, в том, что ка-
    сается словесного понимания? Так как будто бы выходит из наших
    опытов, но мы прилагали особые старания к тому, чтобы быть поня-
    тыми, что не всегда бывает с теми, кто говорит с детьми. Конечно,
    на практике часто бывает, как говорит Штерн, «конвергенция» между

    84

    речью родителей и стилем ребенка, то есть родители инстинктивно
    употребляют выражения легкие, конкретные, даже анимистические
    или антропоморфические, чтобы стать на один уровень с ребенком.
    Но наряду с этим имеется вербализм — все то, что ребенок схваты-
    вает на лету и искажает, все то, что от него ускользает. Известны
    столь показательные результаты анкет Декедр и Бело о непонима-
    нии между детьми и взрослыми4.
    Мы ограничимся следующим выводом: все происходит так, как
    если бы при словесном обмене дети понимали друг друга не лучше,
    чем они понимают нас самих. Между ними происходит то же, что
    между ними и нами: произносимые слова не понимаются с точки зре-
    ния собеседника, и этот последний, вместо того чтобы их понимать
    такими, как они есть, подбирает их согласно своим собственным ин-
    тересам и искажает их в зависимости от своих предыдущих поня-
    тий. Разговора между детьми недостаточно для того, чтобы вывести
    собеседников сразу из их эгоцентризма, потому что каждый, стара-
    ется ли он объяснить свою мысль или понять мысль других, остает-
    ся на своей собственной точке зрения. Это явление наблюдается,
    конечно, и у взрослых. Но эти последние, более или менее владею-
    щие навыками спора или разговора, знают свои недостатки. Они стре-
    мятся, если недобросовестность или страсть не доводят их до дет-
    ского состояния, к тому, чтобы быть понятыми и чтобы понять, так
    как опыт показал им невероятную непроницаемость умов. Дети это-
    го не подозревают. Они думают, что понимают и что их понимают.
    Отсюда заблуждение, когда они говорят между собой.
    Такова наша рабочая гипотеза. Мы увидим, что она дает для ана-
    лиза наших материалов. Пусть не заставляют нас говорить больше
    того, что мы говорим. Мы просто предполагаем, что детская речь и
    речь между детьми более эгоцентричны, чем наша. Если это обсто-
    ятельство подтвердится анализом, то оно объяснит нам большое
    количество чисто логических явлений: вербальный синкретизм, от-
    сутствие интереса к детальному выяснению логических соответст-
    вий или к тому, каким образом создаются причинные отношения; и в
    особенности неспособность управлять логикой отношений, которая
    всегда предполагает размышление с двух или нескольких точек зре-
    ния одновременно (главы IV, V и первые главы части II).
    § 4. Эгоцентризм в объяснении ребенка ребенку
    Из наших статистических данных следует парадоксальный факт,
    общий для детей 7—8 лет и 6—7 лет, а именно: истории хуже по-
    нимаются воспроизводителем, чем механические объяснения, не-

    85

    смотря на то что качество изложения у объяснителя в первом случае
    выше. В самом деле, для историй цифровые оценки изложе-
    ния соответственно равны 0,95 и 0,87, коэффициент р = 0,64 и 0,61,
    тогда как для механических объяснений изложение оценивается
    в 0,80 и 0,70 и коэффициент р = 0,80 и 0,70. Из этого надо заклю-
    чить, что понимание воспроизводителя частично не зависит от изло-
    жения объяснителя. Это изложение, конечно, невысокого качества.
    Когда мы, например, говорим, что его оценка равна 0,95, мы просто
    хотим отметить, что пункты, выраженные объяснителем, находятся
    с теми, которые он сам понял, в отношении 0,95. Но способ соеди-
    нения между собою этих выраженных пунктов и передачи их собе-
    седнику может быть очень дурным. Стиль объяснителя, иначе гово-
    ря, обладает, быть может, такими свойствами, которые делают его
    малопонятным и, во всяком случае, малосоциализированным.
    Эти свойства нам надо попытаться выявить.
    Самой поразительной чертой объяснений ребенка ребенку, кото-
    рую мы наблюдали в течение наших опытов, является та, которую
    можно назвать эгоцентрическим характером детского стиля. Этот
    характер вполне согласуется со свойствами спонтанной речи де-
    тей, описанной нами в предыдущих главах. Из этой согласованнос-
    ти между продуктами чистого наблюдения и продуктами опыта и
    надо исходить, так как лишь она позволит нам правильно найти
    значение этого последнего. Мы видели, что в значительной части
    своих высказываний ребенок 6—7 лет еще говорит для самого себя,
    не стремясь к тому, чтобы заставить собеседника понять себя. Сле-
    довательно, часть речи ребенка остается эгоцентрической. Но даже
    когда речь социализирована, эта социализация относится сначала
    лишь к статическим продуктам мышления, то есть дети в разговоре
    друг с другом избегают пользоваться причинными и логическими от-
    ношениями («потому что» и т. д.), которые употребляются в каждом
    «настоящем споре» или при «сотрудничестве в сфере абстрактного
    мышления». Итак, эти два вида отношений остаются до 7 лет невы-
    раженными или, если угодно, строго индивидуальными. Наблюде-
    ние, действительно, показывает, что к 7—8 годам ребенок спонтан-
    но не дает объяснений или доказательств своим товарищам, даже
    когда он сам понимает эти объяснения или доказательства; это про-
    исходит оттого, что его речь еще пропитана эгоцентризмом.
    И вот как раз это самое явление мы вновь обнаружили в наших
    опытах. У нас все время создавалось впечатление, что объяснитель
    говорил для себя, не заботясь о собеседнике. Ему редко удавалось
    стать на точку зрения этого последнего. Не происходит ли это пото-
    му, что ребенок обращается к производящему опыт, как если бы

    86

    он отвечал урок, забывая о том, что он должен добиться, чтобы то-
    варищ его понял? Можно было бы так подумать. Но в спонтанной
    речи между детьми встречаются точно такие же свойства. Кроме того,
    объяснитель уснащает свое изложение такими словами, как: «пони-
    маешь», «видишь» и т. д.; это показывает, что он не теряет из виду
    того факта, что говорит с товарищем. Причина его эгоцентризма го-
    раздо глубже. Она крайне важна и действительно объясняет весь
    эгоцентризм мышления ребенка. Если дети плохо понимают друг
    друга, то потому, что думают, что понимают хорошо. Объяснитель
    думает, что воспроизводитель улавливает все, как будто бы знает
    наперед то, что надо знать, и до тонкости понимает с полуслова.
    Дети постоянно окружены взрослыми, которые не только знают зна-
    чительно больше их, но еще делают все для того, чтобы понять их
    возможно лучше, предупреждают даже их желания и мысли. Итак,
    дети, работают ли они или нет, излагают ли желания или чувствуют
    себя виноватыми, постоянно имеют впечатление, что их мысль чи-
    тается, даже (в крайних ситуациях) что их мысль крадут. Вероятно,
    это то же самое явление, которое наблюдается в психологии ранне-
    го помешательства (dements precoces) и в других патологических слу-
    чаях. Очевидно, этим умственным состоянием объясняется тот факт,
    что дети не стараются отчетливо высказаться, говоря друг с другом,
    даже не трудятся говорить, уверенные в том, что собеседник знает
    о предмете беседы столько же и даже больше, чем знают они, и сра-
    зу понимает, в чем дело. Этот менталитет, следовательно, не проти-
    воречит эгоцентрическому менталитету, оба происходят от одной и
    той же веры ребенка, веры в то, что он в центре мира.
    Именно этим навыкам мышления и надо приписать поразитель-
    ную неточность детского стиля. Местоимения личные и указатель-
    ные и т.д., «он, она» или «это, его» и т. д., употребляются кое-
    как, неизвестно, к чему они относятся: предполагается, что собесед-
    ник сможет все это понять. Вот пример.
    Жио (8 л), объяснитель, рассказывает историю Ниобеи : «Жила-была однаж-
    ды одна женщина, которую звали Ниобеей, которая она имела двенадцать
    мальчиков и двенадцать девочек, и потом фея — одного мальчика и одну
    девочку. И потом Ниобея хотела иметь больше сыновей, чем фея. [Жио хочет
    этим сказать, что Н. соперничала с феей, как это сказано в нашем тексте. Но
    читатель видит, насколько выражение эллиптично]. Тогда она [кто?] рассердилась.
    Она [кто?] ее [кого?] привязала [кто привязал и кто был привязан?] к камню. Он
    [что? кто?] сделался скалой, и потом его слезы [чьи?] сделали ручеек, который
    течет еще и теперь».
    По прочтении этого рассказа кажется, что Жио ничего не понял.
    В действительности же он почти все схватил, и его понимание по
    отношению к нам равно у = 0,91 (5 = 0,80). Он умеет сказать нам,

    87

    например, что фея рассердилась, «потому что она [И.] хотела иметь
    больше детей, чем фея». Местоимения же, распределенные случай-
    но, являются чертой стиля, а не доказательством непонимания: Жио
    очень хорошо знает, что фея привязала Н., а не наоборот.
    Следствие подобного способа выражения легко предугадать: вос-
    производитель Рив (8 л.) начал с того, что принял Н. за фею, и ду-
    мал, что Н. привязала женщину. Потом, выведенный из заблужде-
    ния, он воспроизводит рассказ следующим образом:
    «Жила-была однажды женщина, у нее было двенадцать мальчиков и двенад-
    цать девочек. Она идет гулять и встречает фею, у которой один мальчик и
    одна девочка и которая не хотела иметь 12 детей, 12 и 12 будет 24, она не
    хотела иметь 24 детей, она привязала Н. к камню, она стала скалой» и т. д.
    (Р = 0,72).
    Другой пример.
    Кель (8 л.) также рассказывает историю о Н. и говорит о фее: «Она привязала
    женщину к скале. Она [кто?] плакала в течение 10 лет. Они текут еще и
    сегодня». Слово «слезы» подразумевается. Так как окончание множественного
    числа глагола не произносится, то очевидно, что подобный способ выражать свои
    мысли совершенно невразумителен. Кажется, что женщина или камень текут. Мы
    сами сразу не поняли.
    При объяснениях механизмов эта черта детских изложений еще
    более поразительна. Объяснитель полагает сразу, что «дверцы»,
    «трубки», «палочки» известны воспроизводителю. Вместо того что-
    бы начать с их показа и объяснения их назначения, он говорит о них
    как о хорошо известных вещах. Вот пример.
    Пур (7 л. б м.) объясняет Пелю (7 л.) работу крана: «Вода может пройти там
    [показывает всю большую трубу на рисунке I, не указывая точного места затвора],
    потому что дверь [какая?] вверху и внизу [подвижной канал Ь, которого он не по-
    казывает], потом, чтобы повернуть [что?], ты делаешь так [жест пальцами,
    которые поворачивают, но без показа ручек а]. Там же она [что?] не может по-
    вернуться [= вода не может пройти], потому что дверь направо и налево. Там,
    потому что вода там остается, трубочки не могут попасть туда [трубка ле-
    жит. Замечательная перестановка отношения, отмеченного при помощи «потому
    что». Надо было бы сказать: «Вода там остается, потому что трубочки не могут...»
    и т. д.], тогда она не может течь».
    Пур, видно, предполагает, что употребленные им слова «дверь»,
    «трубочки» известны Пелю, так что забывает показать предметы на
    рисунке. Между тем Пур, как доказали наши вопросы, неплохо понял
    деталь рисунка (у = 0,88), но не сумел правильно выразить мысль.
    Так, Пель в своем воспроизведении говорит о «дверях», которые он
    понимает в буквальном смысле, не видя их: «Вода не может течь
    потому, что остановилась, и есть двери, которые останавливаются,
    они закрыты, тогда вода не может течь» Самое поразительное, что

    88

    Пелю удается почти все понять, но собственными усилиями (а= 0,75).
    Что же до того, что сообщил Пур Пелю, то для последнего все это
    остается совершенно вербальным.
    Можно сказать, что такие явления объясняются исключительно
    школьной атмосферой, которая развивает вербализм: при таком по-
    ложении объяснитель говорит будто бы не для того, чтобы заставить
    себя понять, а для того, чтобы говорить, как отвечают урок. Но мы
    уже ответили на это замечание, напомнив, что в своей спонтанной
    речи дети говорят с такой же неопределенностью выражений, пото-
    му что они гораздо больше говорят для себя самих, чем для со-
    беседника. Обратите внимание, например, на расплывчатость вы-
    ражений, употребляемых, даже в «ассоциации с действием каждо-
    го» (глава II, § 4), детьми, говорящими между собой спонтанно во
    время занятия одним и тем же делом:
    «Медвежий папа [какой?] умер. Только папа [тот же? другой?] был очень бо-
    лен»; «Был также голубой [говоря об аэропланах, не называя их]»; «Я хочу это
    нарисовать [«это» означает, вероятно, авиационный митинг или что-нибудь по
    поводу митинга]».
    Та же самая неточность в качественных именах прилагательных,
    та же система намека на предметы, которые предполагаются извес-
    тными. Вот еще пример объяснения, подмеченного нами во время
    наших опытов, стиль которого точно таков же, как в спонтанных объ-
    яснениях детей.
    Ток (8 л.). Отрывок из объяснения крана: «Это и это [оба конца канала Ь] —
    это то и то [то же на рисунке II], потому что там [рисунок I] это для воды,
    которая течет, и это [рисунок II] видно внутри, потому что вода не может
    течь. Вода там и не может течь». Ток показывает оба конца канала, не говоря
    о том, что дело идет о канале, и не намекая на ручку а , короче, не называя ни
    одного из предметов, о которых он говорит. Тем не менее, дойдя досюда, он
    думает, как и говорит нам, что собеседник (Кель, 8 л.) все понял. Кель, действи-
    тельно, в состоянии повторить нам приблизительно те же слова, но, конечно, не
    придавая им конкретного смысла. Мы его спрашиваем в присутствии Тока: «Что
    сделали для того, чтобы вода текла? — Повернули. — Что? — Трубку [Ь] [правиль-
    но]. — Как сделали, чтобы повернуть трубку [Ь]? — ... — Для чего служит это [ручки,
    а]? — ... [он ничего этого не знает]». Тогда Ток с удивлением видит, что Кель
    ничего не понял, и снова начинает свое объяснение. Но — и этот факт мы хотим
    подчеркнуть, ибо он имеет общее значение — и его второе изложение ничуть не
    яснее первого: «Это, эти две вещи [ручки а, о которых он забыл сказать] вот
    так [рисунок I], это вот так, что вода может течь. Когда эти две вещи вот
    так [рисунок II], значит, вода не может течь». Даже желая объяснить Келю, Ток
    забывает ему сказать, что ручки поворачивают канал или что ручки поворачивают-
    ся пальцами и т.д. Короче, если только Кель не угадает — а этого он как раз не
    сделал в данном случае, — то останутся непонятными слова Тока. Но опять-таки:
    если Ток говорит так, то главным образом потому, что, по его мнению, все это
    понятно само собой и что Кель немедленно все понимает.

    89

    Такие черты эгоцентрического стиля еще более ярки между 6 и
    7 годами, и это доказывает, что здесь дело идет не о школьных навы-
    ках. В самом деле, между 6 и 7 годами дети еще находятся в так назы-
    ваемых «детских» классах, которые гораздо менее пропитаны верба-
    лизмом, чем последующие. Но эти дети играют друг с другом гораздо
    больше, чем в следующих классах. И эгоцентризм их объяснений го-
    раздо более выступает наружу, а это показывает, что такой эгоцен-
    тризм гораздо более зависит от общих факторов речи и мышления,
    что мы и отметили в последних главах по поводу спонтанной речи.
    Рив (б л.) начинает, например, свое объяснение шприца, показывая на рисун-
    ке III и говоря: «Видишь, там [Ь], это стержень [какой стержень? стержень чего?],
    потом тянут, и это заставляет брызгать [слишком быстрое заключение].
    Потом это оставляет место для воды [зачем нужно это место?]. Когда толка-
    ют маленький стержень [больше его не показывает], это заставляет выйти
    воду, это брызжет, понимаешь? Там [а] есть стаканчик, потом вода».
    Итак, Рив все понял (у= 1). Кроме того, ясно, что он обращается к
    своему собеседнику Шла, как показывают его слова «видишь», «по-
    нимаешь» и тот интерес, с каким оба ребенка отнеслись к ответу.
    Разумеется, Шла ничего не понял.
    Шла (6 л.) воспроизводит объяснение Рива: «Он мне сказал, что это было...
    что-то. Была одна вещь, потом там, где была вода, и потом, когда это
    выходило из воды. Тут место, где была вода. Там [а] место, где была вода, и
    вода эта накачивала два стаканчика и текла внутрь» (а =0,33).
    Сравнивая эти два текста, видишь, что лишь неточности Рива сбили
    с толку Шла. Если бы не это, объяснение было бы удовлетворитель-
    ным. Последние фразы Рива могли бы позволить восстановить весь
    механизм. Но Шла принял благодаря Риву шприц за кран и поэтому
    ничего не понял в движении поршня.
    Другой пример:
    Мет (6 л. 4 м), говоря о Ниобее: «Дама стала смеяться над этой феей, потому
    что у нее [у кого?] был лишь один мальчик. У дамы было двенадцать сыновей и
    двенадцать дочерей. Она [кто?] однажды стала смеяться над ней [кем?]. Она
    [кто?] рассердилась, она [?] привязала ее к берегу ручья. Она [?] плакала в течение
    пятидесяти месяцев, и из этого образовался большой ручей». Невидно, следо-
    вательно, кто привязал и кто был привязан. Мет это хорошо знает (6 = 0,83), но
    Гер (6 л. 3 м.), ее собеседница, конечно, понимает наоборот: фея «стала смеять-
    ся над дамой, у которой было шесть мальчиков, потом шесть девочек», и фея
    была привязана и т. д. (а=0,40).
    Наконец, одним из наиболее ясных фактов, на которые можно
    сослаться, чтобы подчеркнуть этот эгоцентрический характер дет-
    ских объяснений, является то, что в большом количестве случа-
    ев объяснитель совершенно забывает назвать объясняемый пред-
    мет, когда дело идет о кранах и шприце. Половина объяснителей

    90

    6—7 лет и шестая часть 7—8 лет в таких случаях думают, что собе-
    седник сразу понимает, в чем дело. Конечно, воспроизводитель отка-
    зывается от самостоятельных поисков и повторяет полученное объ-
    яснение, не пытаясь дать название предмету.
    § 5. Понятие о порядке и причине
    в изложении объяснителей
    Имеются и другие факторы, способствующие тому, чтобы сде-
    лать изложение объяснителя малопонятным собеседнику, — это
    отсутствие порядка в рассказе и то, что причинные связи редко
    выражены, а чаще всего обозначены простым соположением тер-
    минов, которые следовало бы связать. Получается такое впечатле-
    ние, что объяснитель не интересуется, «каким образом» происхо-
    дят события, которые он излагает, или, по меньшей мере, он при-
    писывает этим событиям неполные основания, — короче, рассказ
    детей в гораздо большей степени подчеркивает сами события, чем
    связи временные (порядок) или причинные, которые их соединяют.
    Впрочем, все эти факторы, вероятно, связаны с эгоцентризмом, хотя
    и в разной степени.
    Отсутствие порядка в рассказе обнаруживается прежде всего так.
    Ребенок хорошо знает сам, в каком порядке сменялись события или
    в каком порядке развертывается работа частей механизма, но в своем
    изложении он совсем не интересуется этим порядком и не придает
    ему никакого значения. Это явление снова зависит от того, что объ-
    яснитель говорит больше для себя, чем для собеседника, или, если
    угодно, от того, что объяснитель не имеет привычки выражать свою
    мысль для окружающих, говорить социализированно. Взрослый,
    действительно, имеет обыкновение придерживаться в своих рассказах
    двух видов порядка — естественного, который дан самими факта-
    ми, и логического, или педагогического. И вот, заботясь главным
    образом о ясности и желая избежать непонимания со стороны дру-
    гого, мы располагаем наше изложение в логическом порядке, кото-
    рый соответствует или не соответствует естественному порядку. По-
    этому, если объясняющий свою мысль ребенок думает, что собесед-
    ник его сразу понял, он нисколько не будет заботиться о том, чтобы
    расположить свои предложения в таком порядке, а не в другом. Он
    будет перескакивать с пункта на пункт по ходу ассоциаций своих идей,
    не заботясь ни о естественном, ни в особенности о логическом поряд-
    ке: ведь естественный порядок предполагается известным собес-
    еднику, а логический представляется бесполезным. Вот пример.

    91

    Лер (7 л. 6 м.) объясняет кран: «Это рукомойник. Он течет или не течет, или
    течет. Когда он так [рисунок 1], он течет. И потом труба [с], где вода
    проходит. И потом, когда это лежит [Ь], когда поворачивается кран, — не
    течет. Когда это стоит, и потом, когда хотят закрыть — это лежит [странное
    употребление придаточных предложений времени]. И потом это есть... [таз]. И
    потом, когда это стоит [снова канал Ь] , это открыто; когда лежит — это
    закрыто».
    Дель (7 л.): «Это кран, и потом он повернут, и потом вода течет в миску,
    и потом, чтобы найти себе дорогу, она идет в маленькую трубку [перестановка
    этих двух предложений], и потом есть ручка, которая повернута...» и т.д.
    Такой способ изложения, состоящий в соединении предложений
    посредством «и потом», не показывает ни временного, ни причинно-
    го отношения, ни отношения логического, которым объяснитель мог
    бы воспользоваться, чтобы связать свои предложения с точки зре-
    ния ясной дедукции или доказательства. Выражение «и потом» про-
    сто показывает совершенно личную связь между идеями, возникаю-
    щими в уме объяснителя. Итак, очевидно, эти идеи не связаны ни с
    точки зрения логической, ни естественной, несмотря на то что каж-
    дая, взятая в отдельности, точна.
    Даже в отношении историй бывают случаи (между 7 и 8 годами) от-
    сутствия порядка в рассказе, но они более редки. Вот еще пример.
    Дюк (7 л.): «Жили-были однажды четыре лебедя, и была королева и король,
    которые жили в замке, у которых были мальчик и девочка. Возле этого места
    была колдунья, которая не любила детей короля и хотела причинить им зло.
    Они стали лебедями, и тогда они были на море... » и т.д. Итак, кажется, что
    лебеди были прежде встречи детей с ведьмой, тогда как Дюк прекрасно знает их
    настоящее происхождение, как это показывает продолжение рассказа.
    Но — и это один из самых главных пунктов, который обнаружился
    в разборе наших материалов (и который лучше всего демонстриру-
    ет, насколько они независимы от школьных навыков), — существует
    значительная разница между изложением объяснителей 7—8 и 6—
    7 лет. Отсутствие порядка, только что описанное нами, является бо-
    лее или менее исключением для детей в возрасте от 7 до 8 лет. Оно
    становится правилом между 6 и 7 годами. Очевидно, способность
    располагать по порядку рассказ и объяснения приобретается при-
    близительно в возрасте 7—8 лет. Это, конечно, вопрос, в котором
    следует разобраться при помощи еще и других технических приемов,
    так как очень важно доказать то, что мы здесь предполагаем, а именно:
    порядок в рассказах появляется в то же время, когда и стадия на-
    стоящего спора и сотрудничества в области абстрактного мышле-
    ния (см. вывод главы II), —тогда же, когда и начало понимания меж-
    ду детьми (стадия 7—8 лет, в течение которой р превышает 75% в объяс-
    нениях, точнее — 0,79). Но существуют указания в пользу этой хронологии.

    92

    Известно, например, что как раз для детей 7 лет Бине и Симон составили
    тест из трех поручений (исполнить три поручения в указанном порядке).
    Оказалось, что детям до 7 лет хорошо удается исполнить данные поруче-
    ния, но только не в предписанном порядке. Терман снизил возраст для
    этого теста до 5 лет, но это нам кажется преувеличением. Самое боль-
    шое — этот тест для детей 6 лет. Соблюдать же данную последова-
    тельность в действиях, вероятно, легче, чем соблюдать ее в рассказе.
    Это нас снова приводит к выводу, что 7 или 7 с половиной лет есть тот
    возраст, когда в изложении детей появляется забота о порядке.
    Вот, например, данные сравнения. Это история о четырех лебе-
    дях, рассказанная ребенком 7 с половиной лет, — рассказ, показа-
    тельный для этого возраста, и тот же рассказ, сделанный ребенком,
    типичным для возраста 6 лет и 4 месяцев.
    Кор (7 л. 6 м.): «Жили-были однажды в большом замке король и королева,
    у которых было три сына и одна дочь. Потом была фея, которая не любила
    детей, и потом она привела их к берегу моря, потом дети превратились в ле-
    бедей, и потом король и королева искали детей, превратившихся в лебедей.
    Когда лебеди улетели с моря, они направились к замку, они нашли замок совер-
    шенно разрушенным, потом они были в церкви, потом трое детей были превра-
    щены в маленьких старичков и старушку». Итак, порядок фактов соблюден.
    Мет (6 л. 4 м.): «Жила-была фея, жил-был король, потом королева. Потом был
    замок, была злая фея [та же самая], которая взяла детей [каких?] и превратила
    их в лебедей. Она повела их к берегу моря [нарушение порядка]. Король и короле-
    ва вернулись, они их больше не нашли. Они были у берега моря и нашли их. Они
    были в одном замке [в том же самом. Мет это знает], они их превратили в
    маленьких старичков. После [!] они их нашли [уже было сказано: Мет знает, что
    это предшествует превращению в стариков]». Может быть, нам скажут, что отсут-
    ствие порядка зависит от простого отсутствия памяти. Это один из факторов, но
    не единственный. Доказательство: мы перечитываем Мет тот же самый рассказ,
    и она нам его рассказывает следующим образом: «Был король и королева. У них
    было трое детей: девочка и три мальчика. Была злая фея, которая превратила
    детей в белых лебедей. Родители их искали, нашли их на берегу моря. И потом
    их превратили в лебедей [возвращение к уже сказанному]. Они говорили, что
    это были их дети. У них был замок [упомянуто некстати]. Их родители умерли.
    Они были в очень холодной стране [нарушение порядка]. Они вошли в церковь, их
    превратили в маленьких старичков и маленькую старушку».
    Или еще начало рассказа о Ниобее. Сэ (6 л): «Одну даму звали Морель,
    и потом она превратилась в ручей... тогда [!] у нее было десять сыновей и
    десять дочерей... и потом после [!] фея, она ее привязала к берегу ручья, и
    потом она плакала двадцать месяцев, и потом тогда [!] она плакала двадцать
    месяцев, и потом ее слезы текли в ручей, и потом...» и т.д.
    Конечно, можно спросить себя, понял ли объяснитель. Мы всегда
    это проверяли посредством соответствующих вопросов. Для объяс-
    нений по механике это возражение, впрочем, не годится. Логический
    порядок гораздо более независим от понимания, и в большинстве
    случаев ребенок хорошо понимает (последующие вопросы также

    93

    подтверждают это), но излагает несвязно. Вот еще хороший пример
    этой несвязности у объяснителя, который все понял.
    Бер (6 л. 3 м.): «Видишь, этот кран, когда ручки прямо, вот так [а, рисунок I]
    лежат, лишь у маленькой трубки есть дверь, и потом вода не может пройти
    [нет никакого отношения между тремя фактами, кажется, что здесь ошибка. В
    действительности же Бер перешел от рисунка I к рисунку II], тогда вода не
    течет, дверь закрыта. Тогда, видишь, здесь [это «тогда» не имеет смысла. Показыва-
    ет рису нок I] ты находишь маленькую дверь [Ь], и потом вода идет в миску, и
    потом ручки [а] вот так [уже было сказано], тогда вода может течь, и потом
    трубка вот так [Ь, рисунок II], тогда нет маленькой двери, вода не находит
    двери. Тогда вода остается здесь [с, рисунок II] . Когда кран открыт [жест], есть
    маленькая трубка, тогда вода проходит, и потом ручки, ну вот, они лежат [а,
    рисунок I], между тем как трубка там 'прямо [рисунок II, он называет прямым то,
    что он называл лежащим в предыдущем предложении], ручки прямые [а, рисунок II;
    «прямо» здесь значит вертикально] , и трубочка [Ь, он только что говорил о ней.
    что она прямая] лежит».
    Этот род объяснений парадоксален. Понимание Бера превосход-
    но (у = 1,00), богатство переданных деталей велико, так же как и
    богатство словаря (выражение «между тем» (tandis que), которое
    вообще появляется лишь к 7 годам)5, но порядок спутан до такой
    степени, что ничего нельзя понять. Даже слова «прямо» и «лежит»
    взяты в смысле, который изменяется с минуты на минуту. Так что
    собеседник Тер (6 л.) почти ничего не понял и был вынужден сам
    восстанавливать объяснение, что он сделал довольно плохо (а = 0,66).
    Нет смысла множить примеры, которые почти все походят друг
    на друга. Постараемся теперь охарактеризовать одну особенность,
    которая имеет отношение к этому отсутствию порядка в объясне-
    ниях, — тот факт, что ребенок, рассказывающий о каком-то событии
    или описывающий какое-то явление, совершенно не обращает вни-
    мания на то, «каким образом» происходят эти явления. Действительно,
    раз ребенок имеет тенденцию отмечать просто факты, не заботясь
    об их связи, то он также не будет беспокоиться о деталях их совер-
    шения, он довольствуется тем, что схватывает детали, но эгоцен-
    трично, то есть не пробуя их выражать. Когда такое-то условие вы-
    полнено, за ним следует такое-то следствие — неважно, каким об-
    разом. Приводимый довод всегда неполон. Давая здесь несколько
    примеров, попробуем потом объяснить это отсутствие интереса к тому,
    «каким образом» действует механизм. Вот сначала несколько слу-
    чаев, наблюдавшихся нами в отношении историй:
    Дюк (7 л.) , которого мы уже цитировали выше, рассказывает о превращении
    детей в лебедей, не указывая, что фея является причиной этого превращения:
    «Они стали лебедями». И это всё.
    Маз (8 л.) также говорит: «Была фея, злая фея. Они превратились в лебе-
    дей». Итак, имеется простое соположение двух утверждений без какого бы то ни

    94

    было ясно выраженного указания, касающегося «каким образом». Блат (8 л.): «Они
    превратились в лебедей» и т. д.
    В приведенных случаях объяснитель очень хорошо знает, «каким
    образом» случилось превращение: это сделала фея. Но он не считает
    нужным указывать на это, так как для него все ясно. Воспроизводитель
    иногда понимает, а иногда и не понимает. В следующих эпизодах про-
    пуск «каким образом» более важен, потому что сам объяснитель не
    всегда интересуется механизмом, объяснение которого он пропускает.
    Ши (8 л.) объясняет шприц: «Туда наливают воду, а потом тянут. Вода идет
    туда [с], толкают, и потом она выбрызгивается». Ши приблизительно понял
    (у = 0,77), но он не упоминает ни о дыре, ни о пустом месте, оставленном поды-
    мающимся поршнем, и т.д. Поэтому собеседник плохо понимает (а = 0,55).
    Ги (7 л. 6 м.) говорит между прочим: «Кран в этом направлении, это мешает
    воде течь[]». Он точно не сообщает ни о роли канала, ни о воздействии ручек
    на вращение канала.
    Ма (8 л.) говорит, что вода из крана не может течь, «потому что закрыто
    для того, чтобы вода не вышла, потому что закрыто, повернут кран».
    Короче, все эти объяснения лишь подразумевают самое главное
    (положение канала b), вместо того чтобы ясно сослаться на следую-
    щее обстоятельство: объяснитель понял это «каким образом», но он
    полагает, что оно ясно само собой, что оно не представляет интере-
    са. Такие туманные выражения в изобилии встречаются у малышей
    и даже у взрослых. Записывать их все нет смысла. Но интересно
    констатировать, что они часто встречаются, и выяснить, почему ре-
    бенок так мало интересуется этим «каким образом» и по отношению
    к собеседнику, и по отношению к самому себе. Действительно, из-
    вестно, что отсутствие заботы о «каким образом» разных явлений
    есть составная черта спонтанных детских объяснений. Поэтому Ши
    находит естественным, что, если потянуть поршень, вода войдет в
    шприц, как если бы поршень заставлял подыматься воду, и что по-
    ворачивание крана мешает идти воде, как если бы вода слушалась
    приказаний ручки этого крана. Тут есть недостаток понимания ре-
    бенком деталей механизма. Но не зависит ли это отсутствие пони-
    мания также в большей или меньшей степени и от эгоцентризма
    мышления? Мерилом ценности объяснения у ребенка, как и у взрос-
    лого, является удовлетворение, испытываемое умом, когда он пред-
    ставляет себе то, что может произвести подлежащий объяснению
    результат с помощью средств, рассматриваемых в таком случае в
    качестве причины. Итак, когда думают для самого себя, все кажется
    простым, воображение более непринужденно, аутизм сильнее, ина-
    че говоря, мысль дает себе больше простора. Между двумя явлени-
    ями А и S, связанными (как хорошо известно) причинным отношени-
    ем, которое одно лишь «объясняет» «каким образом», считают бес-

    95

    полезным точно устанавливать данное отношение, поскольку хоро-
    шо знают, что если поискать, то его найдут — неважно как; этим и
    объясняется нетребовательность к самим себе в отношении доказа-
    тельств. В своих рамках — или при возникновении — эгоцентричес-
    кое мышление крайне небрежно относится к этому «каким образом».
    Но когда хотят изложить свою идею другому, лучше ощущаются труд-
    ности, появляется необходимость отметить все связи, не перескаки-
    вая ни через одно звено, как это делает индивидуальная фантазия.
    Мы не претендуем на то, что разъяснили этими соображениями
    отсутствие интереса у объяснителей и вообще у детей к «каким об-
    разом» явлений. Мы думаем только, что дали один из элементов этого
    отсутствия приспособления. Есть и другие, более глубинные, кото-
    рые мы снова найдем в главе V. Приведенное соображение пока нас
    удовлетворяет: раз объяснители, как мы видели, говорят в целом со
    своей точки зрения, не умея стать на точку зрения своих собеседни-
    ков, то их интересы остаются эгоцентрическими и имеют тенденцию
    упускать сведения об этом «каким образом» различных механизмов.
    Что же касается оснований, приводимых для объяснения явлений,
    то они вообще страдают отсутствием полноты.
    Эту особенность — «неполное основание или неполная причи-
    на» — тем более любопытно констатировать в полученных резуль-
    татах, что ее легко воспроизвести экспериментально и что мы ее
    снова найдем в исследовании о союзах причинности (см. часть II).
    Наши испытуемые представляют частный случай отсутствия инте-
    реса к «каким образом» разнообразных механизмов, которое мы также
    найдем в дальнейшем (см. часть II), это явное смешивание с «пото-
    му что». Кажется, что союз «потому что» в этих случаях указывает
    на следствие, вместо того чтобы обозначать причину, как при пра-
    вильном стиле высказывания. В действительности же это смешение
    зависит просто от того, что ребенок не заботится о том, «каким обра-
    зом» связаны факты, которые он излагает.
    Вот пример. Пур (7 л. 6 м.) в своем тексте, который мы цитировали в предыду-
    щем параграфе, вместо того чтобы сказать: «Вода там остается, потому что
    трубка лежит» или, в стиле Пура. «Вода там остается, потому что трубки не
    могут туда прийти» ,— говорит как раз наоборот: «Потому что вода там остает-
    ся, трубки не могут прийти туда».
    Вот другой пример, который на этот раз является перестановкой не «потому
    что», а «почему» (мы увидим такие перестановки в произвольной речи ребенка
    в §2 главы V). Вместо того чтобы сказать: «Почему там есть вода, которая течет,
    и там нет воды, которая течет? Потому что есть кран, который там открыт и там
    закрыт», Март (8 л.) говорит обратное: «Почему есть кран, который там открыт,
    а там закрыт? [Потому что] там есть вода, которая течет, и там нет воды,
    которая течет». Это «почему» имеет вид «почему» мотивировки (=«Почему там

    96

    нарисовали открытый кран, а там закрытый?»), но это лишь видимость: в дей-
    ствительности дело идет о простой перестановке, зависящей опять-таки от отсут-
    ствия интереса к деталям механизма.
    Эти видимые перестановки причины и следствия зависят, как мы
    это докажем позднее (в части II), от того, что «потому что» не выража-
    ет еще установившимся способом связи причины со следствием, но
    выражает связь более расплывчатую, недифференцированную, кото-
    рую мы можем назвать «связью соположения» и обозначение коей —
    слово «и». Вместо того чтобы сказать: «Вода остается там, потому что
    трубка лежит», — все происходит так, как если бы ребенок говорил
    безразлично: «Трубка лежит, и вода остается там» или: «Вода там
    остается, и трубка лежит». Когда ребенок заменяет «и» на «потому что»,
    он хочет указать то на связь следствия с причиной, то на обратную связь.
    Это обстоятельство зависит от важного явления соположения.
    Соположение, в общем определяющее все перечисленные в этом
    параграфе факты, — это черта, соответствующая тому, что Люке на-
    звал в отношении рисунка «неспособностью к синтезу» (incapacite
    synthetique). Итак, это явление, согласно которому ребенок не спо-
    собен сделать из рассказа или из объяснения связное целое, а име-
    ет тенденцию, наоборот, распылить все в ряд отрывочных и несвяз-
    ных утверждений. Такие утверждения соположены настолько, что
    между ними не существует ни связей причины или времени, ни логи-
    ческой связи. Отсюда — в совокупности предложений, соположен-
    ных таким образом, есть нечто большее, чем отсутствие порядка:
    отсутствие всякого словесного выражения, отмечающего отноше-
    ние. Эти последовательные утверждения связаны, самое большее,
    посредством слова «и». В уме ребенка данное слово соответствует
    в некотором смысле динамической связи, которая могла бы быть вы-
    ражена так: «Это идет с...».Такая связь может иметь различный смысл
    (также и причинный), но вопрос заключается в том, чтобы узнать,
    сознает ли ребенок эти различные смыслы, способен ли он их выска-
    зать и, наконец, удается ли ему при помощи соположения объяснить
    собеседнику существо дела. Может быть и наоборот: чувство связи
    остается эгоцентрическим, то есть несообщаемым и как бы несознава-
    емым. Мы в дальнейшем увидим, что на самом деле изложение при
    помощи соположения мало понимается воспроизводителем.
    Вот пример. Март (8 л). «Ручки там открыты, и потом вода течет, трубка
    открыта, и это течет, вода. Там нет воды, которая течет, и там есть вода,
    которая течет. Там нет воды, которая течет, и там есть вода, которая течет».
    Как видно, здесь вовсе нет ни целого, ни синтеза, а есть серия
    утверждений, поставленных в ряд; действительно, во всем объясне-
    нии нет ни одного «потому что», нет никакой ясно выраженной при-

    97

    чинной связи. Все представлено статически, связь между ручками и
    каналом Ь, между положением канала b и проходом воды — все от-
    мечено просто посредством «и» и «потом». Нам возразят, что мы и
    сами часто так выражаемся. Да, но мы придерживаемся известного
    порядка в наших предположениях, кроме того, мы понимаем то, что
    хотим сказать; здесь наоборот: несмотря на то что Март все понял
    (у= 1,00), его собеседник понял лишь часть связей (Р = 0,77). Впро-
    чем, надо избегать смешивать «и», которое показывает последова-
    тельность во времени, как в предложении «Фея привязала Н.,иН.
    плакала», с «и», которое заменяет «потому что» и которое одно лишь
    и есть «и» соположения. Кроме того, отсутствие слов «потому что»
    недостаточно, чтобы охарактеризовать явление соположения; надо,
    чтобы это отсутствие сопровождалось действительной несвязанностью
    в порядке предложений.
    Вот еще пример. Бер (см. с. 201): «Когда ручки прямо [I]... в трубочке есть
    маленькая дверь, и потом [II] вода не может пройти» и «ты находишь малень-
    кую дверь, и потом вода идет в тарелку, и потом две ручки вот так». В этом
    примере одновременно отсутствуют и порядок, и причинные связи между предло-
    жениями, и ясно выраженные связи «потому что» или «тогда», — словом, имеется
    характерное соположение.
    Короче, из всех этих замечаний мы можем заключить, что ребе-
    нок предпочитает статическое описание причинному объяснению. Он
    ограничивается описанием частей механизма, в случае надобности
    перечисляет главные движения, но статически, не заботясь о «ка-
    ким образом». Кроме того, случается, что это описание состоит из
    ряда предложений без логического или временного порядка, причем
    эти предложения не соединены эксплицитными связями (например,
    «потому что», «тогда» и т. п.). В последних случаях имеет место «со-
    положение»6.
    Любопытно констатировать в наших материалах наличие и пос-
    тоянство этих черт, на которые мы уже указывали по поводу функ-
    ции речи ребенка и спонтанных объяснений ребенка ребенку и
    которые мы изучали в рубрике «Адаптированная информация» (§ 6
    главы I).
    Этот факт ясно показывает, что относительное непонимание между
    детьми, на котором мы здесь настаиваем, не искусственное явле-
    ние, вызываемое лишь нашими опытами, но что оно имеет корни
    в вербальной речи ребенка — такой, как она наблюдается в естест-
    венных условиях. Впрочем, как уже было сказано, мы оставляем
    в стороне вопрос о речи, сопровождаемой жестами, которая выра-
    жает причинность на свой лад, но без соответствующих слов или
    ясных обозначений.
    97

    98

    Одним из следствий этой статической речи, так сказать, не при-
    способленной к выражению причинности, является то, что ребенок
    будет лучше выражаться, передавая истории, чем давая объясне-
    ния механизмов. Действительно, мы видели, что коэффициент 8 всег-
    да выше в историях, чем в объяснениях.
    § 6. Факторы понимания
    Из полученных нами данных о характере объяснений ребенка ре-
    бенку можно сделать один из двух выводов. Либо благодаря тому,
    что характерные черты детского объяснения зависят от структуры
    мышления, общей всем детям (то есть от того, что все дети эгоцен-
    тричны), они будут понимать друг друга легче, чем они понимают
    нас, так как они привыкли к одним и тем же приемам мышления, либо,
    наоборот, они будут дурно понимать друг друга вследствие того же
    самого эгоцентризма, так как каждый в действительности будет ду-
    мать для себя самого.
    Опыт показал, что, с точки зрения словесного понимания, эта вторая
    гипотеза более соответствует реальным фактам.
    Пришло время выявить, лежит ли вся вина в этом непонима-
    нии на объяснителе и нет ли также и в манере понимания воспроиз-
    водителя особенностей, достойных быть отмеченными.
    Прежде всего, мы видели, что основным фактом, способствую-
    щим тому, что объяснитель неясно и эллиптически выражается, яв-
    ляется его убеждение, что собеседник понимает сразу и даже что
    он заранее знает все, о чем ему говорят. По этому поводу надо от-
    метить, что и с собеседником происходит то же, самое ему тоже ка-
    жется, что он все понимает. Какова бы ни была неясность изложе-
    ния, он всегда удовлетворен. Во всех наших опытах случилось лишь
    два или три раза, что воспроизводитель жаловался на полученное
    объяснение. Не зависит ли это столь легкое удовлетворение от школь-
    ных привычек? Это возражение опять-таки неверно, так как эта черта
    еще более подчеркнута у маленьких: именно воспроизводители 7—
    8 лет задавали объяснителю те редкие вопросы, которые были на-
    ми замечены. Маленькие же всегда сразу бывают удовлетворены.
    Кроме того, мы видели в предыдущих главах, что характерной чер-
    той детских разговоров является то, что каждый думает, что он по-
    нимает и слушает других, хотя бы в действительности этого вовсе
    не было.
    Как же надо охарактеризовать стадию понимания между детьми,
    предшествующую 7 или 8 годам? Не боясь упрека в парадоксаль-

    99

    ности, можно сказать, что на этом уровне существует понимание
    между двумя детьми лишь постольку, поскольку имеется столкно-
    вение тождественных и уже существующих у обоих умственных
    схем. Иначе говоря, если объяснитель и его собеседник имели или
    имеют в момент опыта общие интересы и идеи, то каждое слово объ-
    явителя понято, так как включается собеседником в уже существу-
    ющую и хорошо определенную схему. В этих случаях объяснителю
    удается иногда обогатить схему собеседника. В других случаях объ-
    яснитель говорит впустую. Он не обладает, как взрослый, искусст-
    вом искать и находить в уме другого какую-либо базу, на которой он
    может соорудить новое построение. Воспроизводитель же не обла-
    дает искусством схватывать то, что отделяет его от объяснителя, и
    применять свои собственные предшествующие идеи к идеям, кото-
    рые ему даются. Слова объяснителя, у которого не было до опыта
    общих для обоих детей схем, вызывают путем случайных аналогий
    и даже простых созвучий любые схемы в уме воспроизводителя, ко-
    торый думает, что понял, а, в сущности, продолжает думать, не вы-
    ходя из своего эгоцентризма7.
    Именно по этой-то причине, как мы видели, объяснения механиз-
    мов лучше понимаются, хотя дать их труднее. Изложение, даже пло-
    хое, вызывает у собеседника аналогичные, уже существующие схемы.
    Итак, нет настоящего понимания, но есть совпадение приобретен-
    ных схем. В случае с рассказами это совпадение невозможно, и
    вызываемые схемы, как правило, различны.
    Нет необходимости возвращаться к примерам этих несовпадаю-
    щих схем. Мы уже достаточно ознакомились в § 2 и 4 с рассказами,
    данными воспроизводителями, для того чтобы избавить себя от при-
    ведения новых примеров. Ограничимся одной или двумя схемами
    чисто словесного происхождения.
    Услышав одну из версий Жио, Ри (8 л.) следующим образом рассказывает
    историю о Ниобее: «Однажды жила-была одна женщина, которую звали Вайка.
    У нее было двенадцать сыновей. У одной феи был лишь один сын. Однажды,
    как-то раз, ее сын сделал пятно на камешке. Его мама плакала в течение
    пяти лет. Это [пятно, как Ри'нам сказал впоследствии] образовало скалу, а ее
    слезы — это образовало ручеек, который течет еще и по сей день».
    Идея пятна зародилась в уме Ри, когда Жио произнес следующие
    слова: «Сын феи, он ее привязал к камню». Достаточно однозвучия
    («tache—attache») для создания целого построения в уме Ри: мама
    плакала из-за пятна, которое сделало скалу. Было, значит, не толь-
    ко непонимание одного термина «привязан» («attache»), но посколь-
    ку мы думаем целыми фразами, а не словами, то весь конец рас-
    сказа был целиком искажен.
    99

    100

    Герб (6 л.) рассказывает историю четырех лебедей, после того как услышал
    рассказ Мет (см. § 5): «Жила-была королева с королем, потом четверо де-
    тей, девочка и три мальчика. Была одна злая фея, потом было, что всех детей
    одели в белое. Родители их искали. Они нашли их- на берегу моря. Он сказал
    злой королеве [= фее]: "Эти дети наши?" Злая королева сказала: "Нет, они не
    ваши"».
    Здесь снова кажется, что искажены лишь слова «обращены в ле-
    бедей» (=«одеты в белое»). Но есть нечто большее. Эта идея о пе-
    реодевании значительно изменила конец рассказа: вместо того чтобы
    думать о превращении детей в птиц, которые улетают в далекие страны,
    Герб ассимилирует историю с рассказом о простой краже детей. Фея
    переодела детей, для того чтобы оставить их у себя, и родителям не
    удалось их ни найти, ни узнать из-за переодевания.
    Видно, каким путем происходит искажение. Из-за дурно понятых
    слога и слова в уме воспроизводителя создается целая схема, кото-
    рая затемняет и изменяет продолжение истории. Эта схема зависит
    от того, что чем более мысль эгоцентрична, тем менее она анали-
    тична, как мы это видели в главе I. Поэтому она не связывается с
    отдельными словами, но вынуждена действовать целыми фразами,
    которые она целиком, без анализа, понимает или искажает. Это яв-
    ление вообще свойственно умственному пониманию ребенка, и мы
    будем изучать его в следующей главе под именем вербального син-
    кретизма.
    Наконец, можно спросить себя по поводу факторов понимания: в
    какой степени воспроизводитель понимает способ, которым поль-
    зуется объяснитель, чтобы выразить причинность? Действительно,
    мы видели, что причинная связь заменяется простой связью сопо-
    ложения. Понимается ли это соположение воспроизводителем как
    причинная связь? Таков вопрос. Вот несколько результатов, полу-
    ченных из наблюдения над детьми 7—8 лет в опыте с краном. Мы от-
    метили отдельно пункты 4, 6, 7 и 9 как пункты, относящиеся исклю-
    чительно к причинности (4 = когда ручки горизонтальны, канал от-
    крыт, б = вода течет, потому что канал открыт, 7 и 9 = наоборот).
    Мы вычислили наши коэффициенты лишь при помощи этих четы-
    рех пунктов. Таким образом мы получили степень понимания при-
    чинности независимо от того, были ли выражены причинные связи
    объяснителем в виде связи соположения (это неважно в настоящий
    момент):
    а =48, у =0,97, р = 0,68, 8 = 0,52.
    Результаты, как видно, те же самые, что и у ребенка 6—7 лет
    (а = 0,49, р = 0,68).

    101

    Смысл этих цифр ясен. С одной стороны, причинность хорошо
    понята объяснителем (у = 0,97 — прекрасный коэффициент, кото-
    рый превосходит среднее понимание объяснений механизмов, дан-
    ных объяснителями, и который равняется 0,93 и 0,80), но плохо вы-
    ражена (5 = 0,52).
    Этот последний факт подтверждает общность явления соположения.
    Результат этого плохого словесного выражения ясен: воспроиз-
    водитель очень плохо понимает объяснителя (а = 0,48, вместо 0,68
    для механических объяснений между 7 и 8 годами и 0,56 между 6
    и 7 годами) и плохо понимает даже то, что последнему удалось вы-
    разить (р = 0,68 вместо 0,79 между 7 и 8 годами). Итак, причин-
    ные связи плохо понимаются детьми, выражены они соположением
    или нет.
    Какова в этом непонимании точная роль соположения? Чтобы ре-
    шить задачу, мы выписали отдельно все ясные случаи соположения
    при объяснении крана, шприца или при пересказах, то есть все слу-
    чаи, когда причинное отношение выражено просто соположением
    (с «и» или без «и») двух предложений, которые должны быть связа-
    ны, и старались выяснить, насколько эта связь соположения была
    понята как причинная связь. Возьмем, например, такое предложе-
    ние объяснителя: «Ручка вот так, и трубочка закрыта». В скольких
    случаях воспроизводитель понимает (выражает ли он это или нет —
    неважно, мы контролируем понимание посредством дополнитель-
    ных вопросов), что трубка закрыта потому, что ручка повернулась?
    Из сорока случаев ясной связи посредством соположения лишь чет-
    вертая часть была понята, значит, лишь в четверти случаев
    собеседник понял причинное отношение. Это очень важный факт:
    связь посредством соположения, следовательно, является эго-
    центрическим способом думать о причинности. Она не может
    служить ребенку способом адаптированного выражения.
    Частные ли это результаты, зависящие от техники наших опы-
    тов, или они соответствуют чему-либо, наблюдаемому в спонтан-
    ной жизни ребенка? Достаточно напомнить о результатах, описан-
    ных в двух предыдущих главах, чтобы дать себе отчет в том, что
    это непонимание причинности между детьми соответствует
    непосредственному факту: до 7 или 8 лет дети не говорят между
    собой о причинности. Объяснения, которые они дают друг другу,
    редки и статичны. Вопросы, которые они задают один другому, со-
    держат очень мало «почему» и почти ни одного вопроса «причинно-
    го объяснения». Причинность является предметом одного лишь эго-
    центрического размышления до 7—8 лет. Это размышление дает
    повод к хорошо известным вопросам детей ко взрослым, но пред-

    102

    полагаемые этими вопросами схемы или схемы, производимые от-
    ветами взрослых, остаются несообщаемыми и, следовательно, со-
    храняющими все черты эгоцентрического мышления.
    §7. Вывод. Вопрос о стадиях и стремление детей
    быть объективными в рассказах друг другу
    Последний вопрос, который можно задать по поводу наших опы-
    тов: до какой степени дети стараются быть объективными, когда они
    говорят между собой? Надо сразу отметить, что объективность мышления
    связана с его выражаемостью. Когда мы думаем эгоцентрически, то
    мы позволяем себе плыть по течению своей фантазии. Когда мы
    думаем социализированно, мы гораздо лучше подчиняемся «импе-
    ративу истины». В какой момент появляется это стремление к объек-
    тивности в объяснении или рассказывании ребенка ребенку? Уста-
    новление этого момента поможет нам в то же время определить кри-
    тический период, когда понимание между детьми становится жела-
    тельным, то есть возможным.
    В этом смысле наши материалы дают относительно точный от-
    вет. В самом деле, с одной стороны, лишь после 7 или 8 лет мы
    можем говорить о действительном понимании между детьми. До сих
    пор эгоцентрические факторы словесного выражения (эллиптичес-
    кий стиль, неопределенные местоимения и т. д.) и самого понима-
    ния, так же как и производные факторы (такие, как отсутствие поряд-
    ка в рассказах, соположение и т. д.), еще слишком сильны, чтобы
    было настоящее понимание между детьми. Возраст от 7 до 8 лет
    как будто ознаменовывается уменьшением интенсивности этих фак-
    торов и даже исчезновением некоторых из них (отсутствие поряд-
    ка). С другой стороны, именно в силу этого совпадения двух явле-
    ний, стечение которых, конечно, не случайно, мы позволим себе
    установить начало взаимного словесного понимания детей между 7 и
    8 годами, причем имеется существенная разница между детьми 6—
    7 лет и детьми 7—8 лет в аспекте их стремления к объективности.
    В самом деле, мы часто себя спрашиваем во время наших опы-
    тов, до какой степени объяснители в своем изложении или воспроиз-
    водители, повторяя услышанные фразы, старались или намерева-
    лись быть правдивыми. Случается, например, что объяснитель, не имея
    перед собой конца своей истории или объяснения, как бы приду-
    мывает это окончание или, по меньшей мере, искажает его так, как
    если бы х>и фантазировал. Также иногда кажется, будто воспроизво-
    дитель отказывается от верного воспроизведения услышанного, не

    103

    желая повторять того, что он не понял, и рассказывает какую-ни-
    будь историю, им самим выдуманную. И в этом отношении сущес-
    твует большая разница между нашими двумя группами детей.
    Про мальчиков 7—8 лет можно сказать, не рискуя ошибиться, что
    объяснитель и воспроизводитель стараются верно воспроизвести
    услышанное. У них есть чувство верности рассказа или правдивости
    объяснения. Когда они выдумывают, что случается редко, они знают
    это и охотно сознаются, когда мы их спрашиваем. Это тем более
    ясно, что между рассказами и объяснениями механизмов есть су-
    щественная разница в данном ракурсе. Объяснение механизмов
    вызывает более живой интерес. Объяснитель и воспроизводитель
    стараются оба понять; результаты вследствие этого лучше. Истории
    менее заинтересовывают, объяснитель рассказывает их более вя-
    ло. Даже когда он передает верно, что обыкновенно случается, его
    стремление к объективности менее велико.
    У маленьких, наоборот, разницу между выдумкой и верным сооб-
    щением определить гораздо труднее. Если ребенок забыл или пло-
    хо понял, он выдумывает по простоте душевной. Если его спросить
    о том, что он слышал, он отказывается от выдумки, если же не ме-
    шать ему, то он будет верить тому, что выдумывает. Между фабули-
    рованием, или сознательным и намеренным выдумыванием, и несо-
    знательным искажением есть много переходов.
    Это основное отличие между нашими двумя группами. Оно дока-
    зывает, что стремление объективно выразить свою мысль, понять
    другого появляется у детей приблизительно к 7 или 7 с половиной
    годам. Оказывается, не тот факт, что они выдумывают, мешает ма-
    леньким детям понимать друг друга в наших опытах (в случаях, ког-
    да они не выдумывали, мы наблюдали то же явление непонимания),
    а как раз наоборот: именно то, что они оставались эгоцентрическими
    и не испытывали потребности ни сообщать, ни понимать, позволяет
    ребенку выдумывать согласно своей фантазии и объясняет его ма-
    лую заботу об объективности рассказа.
    1 В сотрудничестве с Валентиной Пиаже.
    2 Вот перечень пунктов на тот случай, если кто-либо захочет повторить наши
    опыты с теми же самыми текстами.
    I. Эпаминонд: (1) Маленький негр. (2) Жаркие страны. (3) Мама посылает его от-
    нести лепешку. (4) Он ее приносит сломанной (искрошенной и т. д.). (5) Потому что
    он ее положил под мышку, (б) Бабушка дает ему масло. (7) Он его приносит
    растаявшим. (8) Потому что он положил его на голову. (9) И потому что было очень
    жарко.

    104

    II. Четыре лебедя: (1) Замок. (2) Король и королева. (3) У них были дети.
    (4) Жила- была фея. (5) Она не любила детей (или она была злая и т. д.). (6) Она
    их превратила в лебедей. (7) Родители находят своих детей или лебедей и т. д.
    (8) Дети улетают. (9) В холодные страны. (10) Они возвращаются. (11) Нет ни
    родителей, ни замка. (12) Они превращаются в (13) стариков. (14). В церкви.
    Мы различаем пункты (12) и (13), так как случается, что дети понимают так, что
    появляются старички, не зная, что это превращенные лебеди.
    3 Конечно, досадно, что приходится пользоваться неоднородной группой
    в таком исследовании, как наше, но среди 8 девочек мы не нашли значительной
    разницы сравнительно с мальчиками, и так как число их невелико, то наши
    40 опытов с б —7-летними можно рассматривать приблизительно как однородные.
    4 Belot A. Les ecoliers nous comprennent-lls?// Bulletin de la Societe Alfred Binet;
    Descoeudres A. Guerre au verbalisme// Interm. des Educ. — 1913; Encore le verbalis-
    me// Ibid. — 1917.
    5 Как нам показали записи «Дома малюток». См.: Descoeudres A. Le Developpe-
    ment de lenfant de deux a sept ans.— P. 190.
    6 Мы вернемся к подробностям этого явления соположения в части II,
    в частности по поводу союза «потому что».
    7 Может быть, интересно вспомнить по этому поводу, что H, Рубакин (см.:
    Ferriere Ad. La psychologie bibliologique d'apres les documents et les travaux de
    Nicolas Roubakine//Arch, de Psychol. — Vol. 16. — P. 101—132), изучая понимание
    взрослых при чтении, пришел к аналогичной концепции и показал, что взрослые
    различных умственных типов не понимают друг друга и в том случае, когда
    читают один другому.

    105

    Глава IV
    НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ
    ВЕРБАЛЬНОГО ПОНИМАНИЯ РЕБЕНКА
    В ВОЗРАСТЕ
    ОТ ДЕВЯТИ ДО ОДИННАДЦАТИ ЛЕТ1
    В предшествующих главах мы говорили об эгоцентрическом
    характере мысли ребенка и пытались установить значение, какое
    это явление может иметь для процесса рассуждения. В частности,
    мы сделали попытку выявить следующие три черты, которыми
    эгоцентрическая мысль отличается от мысли социализированной:
    1) недискурсивный характер мысли, идущей прямо от предпосылок
    к заключениям путем простого интуитивного акта, минуя дедукцию
    (причем дело происходит точно так же и при словесном выражении
    мысли, тогда как у взрослого лишь творческая мысль имеет этот
    интуитивный характер; изложение же, наоборот, дедуктивно в той
    или иной степени), 2) употребление образных схем и 3) —схем ана-
    логии, причем и те и другие принимают активное участие в ходе
    мысли, оставаясь, однако, неустойчивыми, ибо они не поддаются
    высказыванию и произвольны. Эти три качества характеризуют весь-
    ма распространенное явление синкретизма мысли. Этот синкре-
    тизм обыкновенно сопровождается еще четвертой особенностью,
    нами также указанной. Это некоторая степень веры и уверенности,
    благодаря которой субъект, по-видимому, совершенно не испыты-
    вает нужды прибегать к доказательству. Этим-то явлением мы сей-
    час и займемся.
    Детский эгоцентризм представляется нам значительным до воз-
    раста 7—8 лет, когда начинают устанавливаться навыки социа-
    лизированной мысли. Но до 7 с половиной лет следствия эгоцен-
    тризма, и в частности синкретизм, пронизывают всю мысль ребенка
    как чисто словесную (вербальное понимание), так и направленную
    на непосредственное наблюдение (понимание восприятий). После
    7—8 лет эти черты эгоцентризма не исчезают мгновенно, но оста-
    ются кристаллизованными в наиболее отвлеченной части мысли,
    которой труднее всего оперировать, а именно в плане мысли чи-

    106

    сто вербальной. Таким образом, между 7 с половиной и 11—12 го-
    дами ребенок может не обнаруживать никаких следов синкретизма
    в понимании восприятий, то есть в мысли, связанной с непосред-
    ственным наблюдением (сопровождаемой или не сопровождаемой
    речью), и сохранить очевидные следы синкретизма в словесном по-
    нимании, то есть в мысли, оторванной от непосредственного наблю-
    дения. Этот синкретизм, наблюдающийся после 7—8 лет, мы бу-
    дем называть вербальным синкретизмом. О нем только мы и бу-
    дем здесь говорить. Кроме того, мы совершенно не ставим себе
    задачей изучение вербального синкретизма или каталогизацию
    некоторых форм, которые принимает у ребенка это явление. Мы
    ограничимся здесь лишь анализом факта, полученного опытным пу-
    тем, относящегося к синкретизму и наблюдавшегося нами совер-
    шенно случайно во время определения ценности одного теста на
    понимание.
    В Институте Ж.-Ж. Руссо мы прибегаем иногда к одному виду
    исследования понимания, очень пригодному для исследования школь-
    ников или вообще детей от 11 до 15 лет: испытуемому предлага-
    ют ряд пословиц, например: «Кто пил, тот и будет пить» («Qui а
    bu — boria»), «Из маленьких ручейков составляются большие ре-
    ки» («Les petits ruisseaux font les grandes rivieres») и т. п. (всего
    10 пословиц); потом дают вперемежку 12 фраз, из которых 10 выра-
    жают ту же мысль, что и соответствующая пословица. Например,
    фраза «Трудно отделаться от дурных привычек» соответствует пос-
    ловице «Кто пил, тот и будет пить». От ребенка требуется прочесть
    пословицы и найти фразы, соответствующие каждой пословице.
    Нам пришлось применить этот тест к детям 9, 10 и 11 лет, и вот
    что нам довелось наблюдать.
    Сначала, естественно, дети в большинстве случаев ничего не
    понимали в пословицах, но воображали, что поняли, и поэтому не
    требовали от нас никакого дополнительного объяснения, касающе-
    гося буквального или скрытого смысла пословиц. Это чрезвычайно
    часто встречающийся случай вербализма, уже сам по себе пред-
    ставляющий интерес. Можно ли этот факт приписать школьным при-
    вычкам, боязни, дисциплине, ложному стыду или внушению опыта?
    Иногда так бывает, но не в том громадном большинстве случаев,
    когда ребенок и впрямь убежден, что понимает. В этих случаях опыт
    только воспроизводит повседневное явление: ребенок слышит речь
    взрослых, адресованную ему или нет, все равно, и вместо того, что-
    бы прервать ее и попросить объяснений, он, полагая, что все по-
    нимает, или стараясь сам найти смысл, усваивает слышимое по
    своим собственным схемам и понемногу начинает придавать все-

    107

    му, что слышит, более или менее точное и постоянное значение,
    причем всегда категорическое. Но нас это интересует только косвен-
    но, и в этой главе мы намерены заняться другими вопросами.
    Второе наблюдение. Дети находили — иногда не колеблясь, иногда
    ощупью — фразы, соответствующие непонятным пословицам и удов-
    летворяющие в их глазах условию «значит то же самое, что и соот-
    ветствующие пословицы». Очевидно, дети улавливали смысл ин-
    струкции и применяли ее по-своему. Это соответствие между посло-
    вицами и фразами, значащими «то же самое», часто было настоль-
    ко поразительно по своей неожиданности и на первый взгляд на-
    столько непонятно, что, казалось, дети просто выдумывают. Но и
    это еще непосредственно нас не интересует. Очевидно, если дети
    полагают, что понимают пословицы, то они найдут и соответствую-
    щую фразу. То, что это соответствие с точки зрения логики взросло-
    го абсурдно, нисколько не удивительно, и не об этом здесь речь.
    Вопрос в том, как получается это соответствие. Тут-то мы и подхо-
    дим к вербальному синкретизму...
    Третье наблюдение. Нам удалось установить, что это соответст-
    вие не случайно и обязано не только тому, что принято называть
    вербализмом, то есть не автоматическому употреблению слов, ли-
    шенных всякого смысла. Здесь мы имеем дело со специальной природой
    этого соответствия, которое мы собираемся рассмотреть в данной
    главе, различая в такой деятельности понимания и изобретатель-
    ности ребенка множество схем аналогии, а также рассуждений скачками,
    что как раз и характеризует вербальный синкретизм. С этих-то по-
    зиций мы и считаем полезным изложить и проанализировать несколько
    фактов, как бы они ни казались незначительными на первый взгляд;
    именно этому и будет посвящена настоящая глава.
    Как было упомянуто, наши материалы были собраны при помощи
    самой жалкой техники. Но каждый знает, что в науке нужно извле-
    кать пользу из всего и что часто побочные результаты опытов, заду-
    манных для определения цели, оказывались более ценными, чем
    сами эти опыты.
    Несмотря на эти оговорки, мы не рискнули бы заставить детей
    разыскивать соответствие между пословицами, которых они не по-
    нимают, и фразами, имеющими тот же смысл, если бы каждый из
    наших испытуемых не был способен найти точное соответствие хотя
    бы для 2 или 3 пословиц (из общего числа 10, 20 или 30, смотря по
    опыту) и этим бы не обнаружил, что способен уловить смысл зада-
    ния и понять, что такое пословица. Более того, в процессе наших
    исследований мы приобрели уверенность, что весьма часто в обы-
    денной жизни ребенок слушает, думает, что понимает, и усваивает

    108

    по-своему фразы, которые он искажает так же, как и предложенные
    нами пословицы. В этом отношении явления вербального синкре-
    тизма имеют общее значение для всего словесного понимания ре-
    бенка и заслуживают изучения. Надеемся, что в силу этих обстоя-
    тельств нас не будут упрекать за нашу технику. Это даже вовсе и
    не техника! Это только лишь «опыты, чтобы посмотреть». Наши ре-
    зультаты представляют собой лишь намеки и предназначены для
    того, чтобы ими вновь заняться и проконтролировать их другими
    методами.
    § 1. Вербальный синкретизм
    Скажем сначала несколько вступительных слов о названном яв-
    лении синкретизма, независимо от тех новых обстоятельств, при ко-
    торых мы его наблюдали.
    Авторы, которые занимались исследованием восприятия, в част-
    ности исследованием чтения при помощи тахистоскопа, так же как
    и восприятием форм, пришли к тому выводу, что мы узнаем и вос-
    принимаем предметы не после того, как мы их разложили и воспри-
    няли в подробностях, а благодаря «формам целого», которые столько
    же строятся нами, как и даются составными частями воспринимае-
    мых предметов, и которые (формы целого) можно назвать схемой
    или Gestaltqualitat этих предметов. Слово, например, в тахистоско-
    пе мелькает слишком быстро, чтобы составляющие его буквы мог-
    ли быть восприняты одна за другой. Но одна или две из этих букв и
    общий размер слова воспринимаются, и этого достаточно для бег-
    лого чтения. Каждое слово, таким образом, имеет свою схему2.
    Клапаред3 в одной работе о детских восприятиях показал, что эти
    схемы имеют у ребенка еще большее значение, чем у нас, так как
    они предшествуют, и даже намного, восприятию деталей. Так, на-
    пример, ребенок 4 лет, не умеющий читать ни нот, ни букв, умеет,
    однако, отличать в сборнике песни по их заглавиям и просто при
    взгляде на страницу и притом в течение ряда дней и даже месяцев.
    Каждая страница для него является, таким образом, некоторой це-
    лостной схемой, тогда как для нас, воспринимающих слова и даже
    буквы аналитически, все страницы книги походят одна на другую.
    Значит, детские восприятия действуют не только посредством схем
    целого, но эти схемы заменяют собой восприятие деталей. Они со-
    ответствуют, следовательно, тому особому смутному восприятию, ко-
    торое у нас предшествует восприятию комплекса или форм. Это вос-
    приятие детей Клапаред и назвал синкретическими восприятиями
    по имени, данному Ренаном для обозначения первого умственного

    109

    акта — «общего, понимающего, но темного, неточного» и где «все без
    различия сбито в кучу» (Ренан). Так что синкретическое восприятие
    исключает анализ, но в то же время оно отличается от наших схем
    целого тем, что оно более богато и более смутно, чем они. Пользуясь
    этим явлением синкретизма восприятия, Декроли удалось научить де-
    тей читать «глобальным» методом, то есть научить их узнавать слова
    раньше букв, идя естественным путем от синкретизма к анализу и син-
    тезу, скомбинированным вместе, а не от анализа к синтезу.
    Путь мысли от целого к части имеет, впрочем, очень общий харак-
    тер. Известно, что критика ассоциационизма привела Бергсона к сле-
    дующему заключению: «Ассоциация не является начальным фактом;
    мы начинаем с диссоциации, и тенденция всякого воспоминания — при-
    влечь к себе другие — объясняется естественным возвратом ума к
    неделимой единице восприятия»4.
    В частности, лингвисты на каждом шагу обнаруживают этот про-
    цесс в языке, показывая, что фраза всегда предшествует слову, и
    анализируя вместе с Балли явление «лексикализации». Более того,
    они указывают на родство между явлением синкретизма и явлени-
    ем соположения, о чем мы будем говорить дальше (в части II). Гуго
    Шухардт недавно показал не только то, что фраза-слово являет-
    ся раньше слова, но и что слово происходит от соположения двух
    фраз, каковое соположение влечет за собой координацию, а затем и
    «лексикализацию».
    Лаланд продемонстрировал, какое значение эти указания лин-
    гвистов имеют для изучения мысли в аспекте психологии языка. Он
    напомнил наблюдения О. Ф. Кука, по словам которого туземцы Либе-
    рии не знают, что их собственный язык состоит из слов: для них
    настоящая сознаваемая единица языка — это фраза. Фразы же со-
    держат у них, как и у нас, известное число слов; европейцы, кото-
    рые говорят на их языке, придают постоянный смысл этим словам,
    но туземцы не осознают ни существования слов, ни постоянства их
    значения, как дети, которым удается правильно употреблять в своей
    речи некоторые трудные термины без понимания этих самых тер-
    минов, взятых в отдельности. Лаланд дополнил эти данные изуче-
    нием правописания малограмотных взрослых, сливающих вместе
    отдельные слова (le courier vapasse'та cherami) или разъединяю-
    щих целые слова (je fini en ten beras en bien for), совершенно пре-
    небрегая смыслом единиц, из которых строится фраза. Это не ме-
    шает тем же самым лицам говорить хорошим французским языком.
    Короче, в речи, как и в восприятии, мысль идет от целого к частно-
    стям, от синкретизма к анализу, а не обратно. А если это так, то
    синкретизм должен обнаружиться в самом понимании речи. Явле-

    110

    ния, которые подчеркивали Кук и Лаланд, относятся к основанию сло-
    ва как лингвистической единицы и слова, уже понятого в его отноше-
    нии ко всей фразе. Что же происходит, когда ребенок стоит перед
    фразой, которую он сразу не понимает? Зависит ли это непонима-
    ние от трудности мысли, выраженной в этой фразе, или от употреб-
    ления в ней трудных слов?
    Начнет ли ребенок с анализа и постарается ли понять слова или
    группы слов, взятые отдельно, или же понимание его пойдет сна-
    чала путем схем целого, которые, в свою очередь, дадут смысл
    отдельным терминам? Иначе говоря, имеется ли синкретизм в
    понимании, как есть синкретизм в восприятии или в языковом со-
    знании? Настоящая глава как раз и преследует цель установить су-
    ществование этого синкретизма и описать несколько относящихся
    к нему явлений.
    Однако следует отличать этот синкретизм понимания от явления,
    с которым мы столкнемся в ближайшем будущем (§ 3 главы V) и ко-
    торое один из нас назвал синкретизмом рассуждения или объясне-
    ния5. Под этим названием следует разуметь процесс, когда одно
    предложение влечет за собой другое или причина влечет следст-
    вие не благодаря логически проанализированной связи или причин-
    ному отношению, выявленному в деталях (анализ «как»), но опять-
    таки благодаря схеме целого, которая соединяет два предложения
    или два представления. Эта схема дана непосредственно в неот-
    четливом и глобальном виде, что заставляет рассматривать два пред-
    ложения или два явления как составляющие единое целое, одну не-
    разложимую массу.
    Пример: Беа (5 л). «Луна не падает, потому что это очень высоко, потому
    что нет солнца, потому что это очень высоко».
    Тот факт, что луна не падает, что она очень высоко и что она дает
    свет, когда нет солнца, составляет одну массу, ибо эти черты всегда
    воспринимаются вместе. А отсюда для ребенка одна из характерных
    черт луны объясняется попросту перечислением других.
    Между синкретизмом понимания и синкретизмом рассуждения имеет-
    ся естественная взаимозависимость, а потому мы и увидим на при-
    мере явлений, которые сейчас опишем, что эти две формы смеши-
    ваются.
    Следует, наконец, напомнить по поводу синкретизма прекрасную
    работу Кузине о детских представлениях6. Под названием «непос-
    редственной аналогии» Кузине описал одно из явлений, связанных с
    синкретизмом восприятия. По его словам, дети, смешивающие два
    восприятия под одним и тем же именем, не сравнивают их предва-

    111

    рительно (например, дети не сравнивают явно сову и кошку, прежде
    чем назвать первую «мяу»), но они видят сравниваемые предметы
    как подобные раньше, чем сделать какое бы то ни было осознавае-
    мое сопоставление. Таким образом, имеется аналогия не посред-
    ственная, а непосредственная, ибо испытуемый «не сравнивает вос-
    приятия, а воспринимает сравниваемое». И сам Кузине говорит: дети
    воспринимают различные предметы так, как если бы они были со-
    вершенно одинаковыми, потому что детские представления образу-
    ют «неразложимые массы», иначе говоря, потому что у детей имеет-
    ся синкретизм восприятия.
    Это положение Кузине нам представляется совершенно верным,
    но мы думаем, что в только что описанном синкретизме понимания и
    рассуждения имеется нечто большее, чем «непосредственная ана-
    логия». Действительно, большая часть примеров Кузине статична.
    Они свидетельствуют только о синкретизме восприятия или о кон-
    цептуальном представлении. Данное восприятие уподоблено другим
    восприятиям. В таком именно виде и представляется первоначаль-
    но синкретизм; мы вовсе и не думаем что бы то ни было оспаривать
    в том весьма ценном, что сказал Кузине; но мы полагаем, что идея
    синкретизма богаче этой «непосредственной аналогии», ибо только
    что видели, что даже в таких опосредованных операциях, как пони-
    мание и рассуждение, может обнаружиться синкретизм, то есть об-
    разование масс, схем целого, которые связывают предложения одни
    с другими и таким образом создают взаимоотношения без предвари-
    тельного анализа.
    Итак, мы предлагаем наше понятие синкретизма мысли как бо-
    лее общее, чем понятие синкретизма восприятия и непосредствен-
    ной аналогии, и как содержащее и то и другое в качестве частных
    случаев.
    §2. Синкретизм рассуждения
    Наши опыты были проведены в Женеве с 20 мальчиками 9 лет и
    15 девочками того же возраста и в Лавэ с тем же количеством испы-
    туемых в возрасте от 8 до 11 лет. Напомним, что тест, которым мы
    пользовались7, предназначен для измерения понимания детей меж-
    ду 11 и 16 годами. Следовательно, дети, с которыми работали, на-
    ходились ниже уровня понимания большинства пословиц. Однако
    для того, чтобы опыт не был бессмысленным, мы анализировали
    ответы лишь тех детей, которым удалось найти правильное соответ-
    ствие (доказать его) по крайней мере для одной из двух пословиц

    112

    и так обнаружить, что они поняли задачу. В 9 лет правильные отве-
    ты колебались уже между 1 (2 случая) и 23 (1 случай).
    Разберем теперь несколько случаев синкретизма рассуждения.
    Они помогут нам постепенно уловить механизм синкретизма пони-
    мания. Условимся считать, что в собранных нами материалах речь
    идет о синкретизме рассуждения, если пословица уподоблена соот-
    ветствующей фразе не в силу логической связи, выведенной из дан-
    ного теста, а в силу связи, построенной воображением ребенка при
    помощи схемы целого, в которой сливаются два данных предложе-
    ния. Чтобы эта синкретическая связь двух предложений обнаружи-
    лась в чистом виде, нужно понимание ребенком и пословицы, и фра-
    зы, выбранных им. Тогда получается, что два предложения, которые
    могут быть хорошо поняты порознь, немедленно искажаются син-
    кретизмом, создающим между ними искусственную связь. В тех слу-
    чаях, где сами по себе отдельные предложения плохо понимаются,
    к выявлению синкретического рассуждения присоединяется «синкретизм
    понимания», который мы изучим в дальнейшем. Естественно, оба
    эти случая всегда более или менее смешаны.
    Вот случай синкретического рассуждения почти в чистом виде.
    Кауф (8 л. 8 м.) (3/10)8 уподобляет пословицу «Когда кошка уходит, мыши танцу-
    ют» следующей фразе: «Некоторые люди много суетятся, но ничего не делают».
    Кауф, которая поняла бы смысл каждого из этих двух предложений в отдельнос-
    ти, объявляет, однако, что они значат «то же самое». «Почему эти фразы значат
    одно и то же? — Потому что имеются приблизительно те же самые слова. —
    Что значит "некоторые люди" и т.д.? — Это значит, что некоторые люди много
    суетятся, но после они ничего не делают, они слишком утомлены. Имеются
    некоторые люди, которые суетятся. Это, как кошки, когда они бегают за
    курами или за цыплятами. Они идут отдохнуть в тени и спят. Много есть
    людей, которые много бегают, которые слишком много суетятся. А после они
    уж ничего не могут, они ложатся».
    Здесь ясно виден механизм синкретической связи. Пословица хоро-
    шо понята Кауф вербально. Она значит, по ее мнению: «Кошка бе-
    гает за мышами». Что до символического или морального смысла
    этой пословицы, то, чтобы понять ее по-своему, Кауф, очевидно, ждет,
    пока найдет соответствующую фразу. Как строится это соответствие
    или эта связь? Путем простого слияния двух предложений в одну
    общую схему. Слова «Когда кошка уходит» сливаются с фразой «Не-
    которые люди ничего не делают» и принимают смысл: «Кошка идет
    отдохнуть и поспать». Слова «Кошка бегает» уподобляются фразе
    «Некоторые люди много суетятся», а отсюда два предложения вза-
    имно связываются. Эта связь построена не аналитически, в резуль-
    тате размышления над данными теста, но синкретически, то есть
    путем простой проекции пословицы на соответствующие фразы,

    113

    путем непосредственного слияния. Здесь нет анализа деталей, а
    есть образование схемы целого. Такова синкретическая связь, на-
    ходимая в каждом синкретическом рассуждении и состоящая в гло-
    бальном слиянии двух предложений.
    Естественно, у Кауф этот синкретизм рассуждения находится
    в соединении с синкретизмом понимания. Таким образом, в проти-
    воположность пословице, соответствующая фраза словесно дефор-
    мирована в зависимости от схемы целого. Кауф ограничилась при-
    бавлением к пословице дополнения, которое не было дано в тесте,
    и вообразила, что кошка ушла, чтобы «отдохнуть», но смысл слов не
    был искажен, тогда как самые слова соответствующей фразы были
    деформированы: «но» взято было в смысле «и потом». Стало быть,
    само понимание этой фразы синкретично (осуществлено в зависи-
    мости от схемы целого), тогда как понимание пословицы существо-
    вало раньше, чем-данная схема. Ясно, как синкретизмы рассужде-
    ния и понимания связаны друг с другом: синкретизм рассуждения
    имеется тогда, когда два предложения, понимаемых в отдельно-
    сти, взаимно связываются в глазах ребенка, благодаря схеме цело-
    го, с которой они слились, а синкретизм понимания — тогда, когда
    самые элементы этих предложений искажены в зависимости от схе-
    мы целого.
    Вот другой пример.
    Мат (10 л.) (2/10) уподобляет пословицу «Повадился кувшин по воду ходить, там
    ему и голову сломить» фразе «С возрастом становишься благоразумнее». Посло-
    вица вербально понята. Для Мат она значит: «Столько раз ходят по воду, что
    кувшин трескается, идут еще раз, он разбивается». Соответствующая фра-
    за объясняется следующим образом: «Становясь больше, делаешься благо-
    разумным, лучше слушаешься. — Почему эти две фразы значат одно и то
    же? — Потому что кувшин менее крепок, потому что он становится старее,
    потому что, чем больше растешь, становишься более благоразумным и ста-
    реешь».
    Здесь имеется синкретизм рассуждения, ибо ни одно из двух пред-
    ложений не искажено в своих элементах под влиянием общей схе-
    мы. Итак, рассуждение Мат представляется разумным, за исключе-
    нием лишь того, что странно сравнивать разбивающийся кувшин с
    стареющим человеком. Можно ли сказать, что эта нелепость про-
    исходит оттого, что ребенок в 10 лет не может понять, что пословица
    имеет символический смысл, исключительно моральный? Вероят-
    но, это один из факторов, хотя ребенок в этом возрасте улавливает
    очень хорошо, что каждая пословица символична. Но, прибегая к
    этому единственному фактору, нельзя объяснить, почему ребенок мо-
    жет связать все со всем путем глобальных схем и уподобить кувшин
    человеку только в силу того, что оба становятся старше.

    114

    Очевидно, впрочем, что этот последний пример гораздо менее
    синкретичен, чем первый, и приближается к простому суждению по
    аналогии у взрослых. Здесь мы имеем два крайних случая, между
    которыми колеблется целая гамма случаев промежуточных. Вот один
    из них, у той же Мат.
    «Из угольного мешка не летит белой пыли» уподоблено фразе «Кто тратит
    даром свое время, плохо заботятся о своих делах». Пословица вербально понята:
    «Я поняла, что из угольного мешка не летит белой пыли, потому что уголь
    черный». «Почему обе фразы значат одно и то же? —Те, кто тратит свое время,
    плохо заботятся о своих детях, они их не моют, они становятся черными, как
    уголь, и не летит белой пыли. — Расскажи мне историю, которая значила бы то
    же самое, что: "Из угольного мешка..." — Жил-был угольщик, который был белый.
    Он стал черным, и его жена ему сказала: "Противно иметь такого мужа".
    Поэтому он помылся и не мог стать белым, его жена его помыла, и он не мог
    стать белым, уголь не может стать белым, тогда он стал мыть себе кожу, и
    он был все более черным, потому что "лапа" [тряпка] была черная».
    В подобном случае отчетливо видно, что механизм рассуждения
    испытуемого не может быть объяснен суждениями по аналогии, кото-
    рые имели бы в виду детали предложений. Ребенок, прочтя посло-
    вицу, готов был дать ей какой угодно символический смысл, в за-
    висимости от случайно связавшейся фразы, которая оказалась в про-
    читанном. Из пословицы он удержал лишь схему, образ целого, если
    угодно, образ угля, который не может стать белым. Эту схему он и прое-
    цировал целиком и, не анализируя первую связавшуюся фразу, готов
    принять эту схему («Те, кто тратит» и т. д.) не потому, чтобы эта фра-
    за имела что-нибудь общее с пословицей, но просто потому, что ее
    можно было вообразить таковой. И вот в этом-то и есть синкретизм,
    ибо ребенок, который так сливает две разнородные фразы, не видит,
    что он делает нечто искусственное, и полагает, что два предложения,
    соединенные таким способом, вытекают одно из другого объективно,
    что они связаны. Действительно, фраза, на которую была проециро-
    вана пословица, в свою очередь, влияет на эту последнюю, и, когда
    требуют от ребенка выдумать рассказ, который иллюстрировал бы
    пословицу, этот рассказ свидетельствует о взаимном влиянии. Следо-
    вательно, рассуждать синкретически — значит создавать между пред-
    ложениями необъективные связи или отношения. Эта субъектив-
    ность рассуждения объясняет употребление глобальных схем: если
    схемы глобальны, то потому, что они прибавляются к предложениям,
    а не вытекают из них путем анализа. Синкретизм есть «субъективный
    синтез», тогда как объективный синтез предполагает анализ9.
    Вот еще примеры, которые позволяют ясно видеть добавленный
    элемент, не выведенный логически, но созданный путем субъектив-
    ной ассимиляции.

    115

    Нов (12 л. 11 м.) (э/12) уподобляет пословицу «Шлифуя, и из балки сделаешь
    иголку» фразе «Те, кто тратит даром свое время, плохо заботятся о своих делах»:
    «Потому что шлифуя — это значит, что если ее [балку] много шлифовать, то
    она становится меньше. Те, кто не знает, что делать с их временем, шлифу-
    ют, а те, кто плохо заботится о своих делах, делают из балки иголку: она
    становится все меньше, меньше, не знают, что делать с балкой [значит, за ней
    плохо смотрят]».
    Периль (10 л. 6 м.) (7/10) уподобляет пословицу «Ряса не делает монаха» выра-
    жению «Некоторые лица много суетятся, но ничего не делают». Действительно, «на-
    прасно шить рясу, монаха в ней нет, ряса не может говорить». Комментарий
    представляется иллюстрацией, которую Периль не понимает еще буквально. Но он
    продолжает: «Потому что лица, которые много суетятся, могут суетиться, но
    ничего не делать, потому что ряса не делает монаха. Лица, которые суетятся
    много, тоже ничего не делают». Здесь уподобление более серьезно: пустая ряса
    сравнивается с человеком, который суетится! Чувствуется, что слова «не делает»
    принимают все более и более образный смысл для ребенка. «Расскажи историю,
    которая бы значила то же самое, что "Ряса не делает монаха".— Жила-была швея,
    которая шила платье для одной особы, и, в то время как она шила платье, эта
    женщина внезапно умерла Эта швея полагала, что она может все сделать,
    что платье заменит все, но она сказала правильно, что платье не могло заме-
    нить мертвую даму». Здесь видно, как соответствующая фраза и пословица
    постепенно слились одна с другой благодаря тому, что слова «делать монаха»
    вызывают образ «суетиться, чтобы представить монаха» и что слова «не делают
    ничего» принимают смысл «не достигают того, чтобы заменить монаха». Так един-
    ство двух предложений становится полным благодаря чисто субъективной схеме!
    Кси (12 л.). «Кто полагается на помощь других, рискует остаться без под-
    держки» = «Кто сеет шипы, не ходит без сапог», потому что «Кто полагается
    на помощь других, должен иметь поддержку, а кто ходит по шипам, должен
    иметь сапоги».
    Нет необходимости добавлять примеры. Мы их увидим еще мно-
    го. Постараемся теперь разобраться в нашем истолковании синкре-
    тизма детского рассуждения. Здесь возможны две гипотезы. Первая
    пытается объяснить наблюдавшиеся факты употреблением просто-
    го рассуждения по аналогии, «посредственной аналогии», как гово-
    рит Кузине. Рассуждение подобного рода — это такое рассуждение,
    которое от сходства двух элементов, заимствованных у двух различ-
    ных предметов, приходит к глобальному сходству двух сравнивае-
    мых предметов. В случае с пословицей и связавшейся фразой ребе-
    нок отталкивается, таким образом, от замеченного сходства между
    двумя существительными или двумя отрицаниями и отсюда делает
    вывод об одинаковости смысла двух фраз, уподобляя друг другу каждый
    из остающихся элементов. Вторая гипотеза объясняет факты через
    употребление схем целого путем непосредственного синкретическо-
    го слияния двух предложений. При чтении пословицы ребенок со-
    ставляет себе схему, куда могут войти в качестве элементов симво-
    лический смысл пословицы, умственные образы, вызываемые про-
    8:
    115

    116

    читанными словами, ритм фразы, место слов по отношению к со-
    юзам, отрицаниям и знакам препинания. Все эти факторы создают
    одну схему, конденсирующую конкретные и образные представле-
    ния, вызываемые чтением пословицы. Затем начинаются поиски под-
    ходящей фразы: в этот момент схема готова к тому, чтобы ее цели-
    ком проецировать на слова и представления, какие попадутся. Не-
    которые из этих последних не соответствуют схеме, но раз они хоть
    немного ее выдерживают, то самое наличие схемы начинает иска-
    жать понимание данной фразы даже прежде, чем она будет полно-
    стью прочитана. Имеется непосредственная ассимиляция, так ска-
    зать, переваривание связавшейся фразы схемой пословицы. Кроме
    того, раз переваривание произошло, то тут происходит толчок назад:
    переваривание пословицы схемой соответствующей фразы. В этом-
    то и состоит синкретизм рассуждения, более широкий и более дина-
    мический, чем синкретизм восприятия, который Кузине описал под
    именем «непосредственной аналогии».
    Безусловно, разница между двумя гипотезами часто не чувстви-
    тельна, так как появление целой глобальной схемы может быть вы-
    звано частичной аналогией. Но что с несомненностью явствует из
    исследований детских ответов, полученных нами, так это всегда за-
    метное присутствие подобных синкретических схем. Что же касает-
    ся частичных аналогий, то они иногда являются продуктом этих схем
    целого, а иногда они предшествуют им. Способ, которым ребенок
    уподобляет одну другой две фразы, вообще нисколько не аналити-
    чен и не дедуктивен. Кауф, сравнивая фразу «Когда кошка уходит,
    мыши танцуют» со связавшейся фразой, приведенной выше, оправ-
    дывает свое сравнение: «Потому что тут приблизительно одни
    и те же слова». А на самом деле в обеих фразах нет ни одного
    общего слова, нет даже ни одного синонима. «Уходит» делается
    подобным словам «много суетятся», но это уподобление схем, а не
    аналогия частностей, ибо ребенок предполагает, что кошка ушла
    отдохнуть после того, как она много суетилась. Может быть, слово
    «танцуют» (мыши) сравнивается со словом «суетятся»? Но это срав-
    нение возможно лишь при помощи схемы целого. Точно так же, ког-
    да Мат хочет оправдать свое уподобление пословицы «Повадился
    кувшин...» вышеприведенной фразе, она говорит нам, что имеются
    похожие слова в двух предложениях: «большой» и «старый». Но это
    она сама ввела слово «старый», истолковывая пословицу: «Потому
    что он [кувшин] становится старым». Здесь снова аналогия частно-
    стей появляется после аналогии схем целого или, по крайней мере,
    в зависимости от них. Допустим, что эта аналогия в подробностях
    была замечена сразу и послужила причиной образования глобаль-

    117

    ной схемы; этого недостаточно, чтобы объяснить природу схемы:
    «Кувшин, старея, становится менее тверд, как и человек, старея,
    становится более благоразумным». Очевидно, что аналогия в дета-
    лях и схема целого даются в одно и то же время и что имеется не
    заключение от части к целому, но непосредственное слияние или
    ассимиляция. Впрочем, мы видели, что часто никакая аналогия в
    деталях не может объяснить этого синкретизма. В другом примере
    Мат («Угольный мешок...») между словами уподобляемых предложе-
    ний нет никакой аналогии. Факт так же ясен, как и в случае Периля:
    слова «не делает монаха» принимают смысл все более конкретный
    и образный, по мере того как две фразы сливаются одна с другой.
    Таким образом, не аналогия между словами «делать монаха» и словами
    «не делают ничего» позволила ребенку произвести это уподобление,
    но, наоборот, успешное уподобление укрепило аналогию.
    В заключение следует сказать, что между образованием схем целого
    и образованием аналогий в деталях существует взаимная зависи-
    мость: схемы целого и становятся возможными благодаря аналогии
    в деталях, но одной аналогии в деталях недостаточно для их обра-
    зования; наоборот, благодаря схемам целого аналогии в деталях по-
    лучают оформление. Однако схем целого тоже недостаточно для соз-
    дания аналогий в деталях.
    Итак, синкретизм рассуждения имеет своим источником уподоб-
    ление двух предложений в силу того, что у этих двух предложений
    общая схема целого и они входят, с большей или меньшей натяж-
    кой, в одно целое. А входит в ту же схему, что и В, значит А пред-
    полагает В. Это «включение» (implication) может явиться в форме
    отождествления, как в наших опытах, в которых у ребенка требуют
    найти две фразы, значащие «то же самое». Это включение может
    также принять форму включения в собственном смысле или быть
    выражено словосочетанием «потому что», как в случаях, которые
    один из нас опубликовал в качестве примеров синкретизма рассуж-
    дения10. В примере, который мы только что напомнили («Луна не
    падает, потому что это очень высоко, потому что нет солнца, пото-
    му что это очень высоко»), признаки «не падает», «нет больше со-
    лнца, когда луна появляется», «луна очень высоко» образуют одну
    схему, ибо эти признаки характеризуют луну. И вот достаточно, что-
    бы эта схема существовала в уме ребенка, чтобы он сказал: «Луна
    не падает, потому что..» и т. д. Здесь схема порождает отчетли-
    вую зависимость.

    118

    §3. Потребность в обосновании во что бы то ни стало
    Из частоты этих «потому что» псевдологического или псевдопри-
    чинного порядка можно заключить, что мысль ребенка и вообще эго-
    центрическая мысль постоянно руководимы потребностью обосно-
    вания во что бы то ни стало. Этот логический или предлогический
    закон имеет глубокое значение, ибо, по всей вероятности, именно бла-
    годаря его существованию идея случая отсутствует в детском мышле-
    нии. «Каждое явление может быть обосновано тем, что его окружает».
    Или еще: «Все связано со всем, и ничто не случайно». Таковы могли
    бы быть формулы этого верования. Случайная для нас встреча двух
    явлений в природе или двух слов в разговоре не зависит, по мнению
    ребенка, от случая. Эта встреча оправдывается доводом, который ре-
    бенок выдумывает, как умеет. Что касается размышления о явлениях
    природы, то мы увидим многочисленные примеры этого закона по по-
    воду детских «почему» (§ 2 главы V). Большое число этих вопросов
    ставится так, как если бы ребенок совершенно изгонял случай из хо-
    да событий. Что касается словесного понимания, один из нас уже при-
    водил несколько примеров того же явления под именем (впрочем, дву-
    смысленным) «принципа основания» (principe de raison). Когда мы ста-
    вим ребенку вопрос, требующий рассуждения, и он не может на него
    ответить, то, вместо того чтобы молчать, он изобретает во что бы то ни
    стало ответ, свидетельствующий как раз о потребности связывать
    между собою самые разнородные вещи. Так, например, применяя
    тест для испытания рассуждения, требуют от ребенка положить кусок
    синей бумаги в ящик, если там находится одна монета, и белой бума-
    ги, если там находятся две монеты, и т. д. Испытуемый кладет науда-
    чу белую бумагу. «Почему следует положить белую бумагу? — Пото-
    му что белый цвет — это цвет монеты» или: {{Потому что ее цвет
    блестит [как никель]» и т. д11. Из этого примера видно, что произво-
    дительность заданий не удовлетворяет ребенка, а отсюда этот послед-
    ний находит оправдание всему, что для нас является просто «данным»
    без всякого основания, всему, что просто нами «допускается».
    Эти факты, которые мы просто отмечаем, не объясняя, в изобилии
    наблюдались нами в опыте с пословицами: самые неожиданные заклю-
    чения ребенком всегда обосновывались. Во*і несколько примеров, где
    синкретизм влечет эти обоснования во что бы то ни стало.
    Витт(10 л.). «Кто извиняется, обвиняет себя»= «Когда кто-нибудь слишком добр,
    то в конце концов у него все возьмут», «потому что другой взял кое-что, тогда
    тот, который взял, извиняется».
    Анд (9 л. 6 м). Та же пословица = «Кто засыпает поздно, просыпается поздно»,
    «потому что он извиняется, потому что поздно пробуждается [в том, что
    поздно пробуждается]».

    119

    Дют (8 л. 10 м.). «Кто пил, тот и будет пить» = «Удовлетворяя одних, вызываешь
    недовольство других» , «потому, что когда кто-нибудь пьет, ему мешают».
    Ган (9 л. 3 м.). «Из угольного мешка не летит белая пыль» = «Чтобы жить, нужно
    работать», «потому что нужны деньги, чтобы купить угля».
    Эк(9 л.1 м.). «Куя, становишься кузнецом» = «Нужно вознаграждать или наказы-
    вать людей, согласно с тем, что они сделали», «потому, что если хорошо научи-
    лись ремеслу, то нас награждают, а если не хорошо научились, то нас наказыва-
    ют» и «Баран всегда будет острижен» = «Упражняясь в чем-нибудь, становишься в
    этом ловким», потому что, «упражняясь в стрижке барана, становишься ловким,
    чтобы стричь других баранов, если они имеются».
    Еще раз Эк. «Мухи , которые жужжат вокруг лошадей, не подвигают вперед
    дилижанс» = «От недостатка, который вошел в привычку, трудно избавиться»,
    «потому что мухи всегда садятся на лошадей и мало-помалу привыкают, и
    потом трудно исправиться». А «Каждому по его трудам» = «Тот, кто засыпает
    поздно, просыпается поздно», «потому что, когда нужно что-нибудь выучить, то
    ложишься поздно. Его труды — наши, тогда пробуждаешься поздно. Наши тру-
    ды — это то, что мы должны делать, у нас имеется, что делать, и мы
    принуждены идти спать поздно, чтобы их выучить». Этот последний пример
    вводит схему целого, более отчетливую, чем предшествующая.
    Кси(12 л. 11 м.). «Каждой птице ее гнездо хорошо» = «Ничтожные причины мо-
    гут иметь страшные последствия», потому что «птица строит свое гнездо
    с осторожностью, а тогда, когда делают вещи плохо, то можно получить
    страшные последствия». А «Пока гуляют, жаркое пригорает» = «Люди, наиболее
    занятые исправлением других от их недостатков, сами не всегда являются наибо-
    лее безупречными», потому что, «когда слишком занят исправлением других от
    недостатков, то допускаешь пригореть жаркое».
    Читатель видит механизм этих обоснований. Это случаи синкре-
    тизма, в которых схема целого сведена к минимуму, к тому, что Кузи-
    не называет «непосредственной аналогией».
    Способность к обоснованию во то бы то ни стало, обнаруживае-
    мая детьми, является, таким образом, следствием синкретизма: син-
    кретизм как отрицание анализа, вынуждает для каждого нового вос-
    приятия или для каждой новой идеи искать во что бы то ни стало
    связь с тем, что ей непосредственно предшествует. Связь эта то сложна
    и представляется в форме глобальной схемы, которая заставляет
    новое почленно сочетаться со старым, то она проще и более непос-
    редственна, и тогда имеешь дело с уже приведенными нами случая-
    ми обоснования во что бы то ни стало. Можно ли сказать, что эти
    обоснования достаточно объясняются понятием непосредственной
    аналогии, без вмешательства понятия синкретизма? Мы, напротив,
    думаем, что без умственных привычек, вырабатываемых синкретиз-
    мом, без признания того, что ребенок воспринимает лишь схемы це-
    лого, порождающие постоянное убеждение, что все зависит от все-
    го, он не обнаружил бы этого обилия произвольных обоснований.
    Впрочем, из примеров, которые мы только что привели, видно, что
    между синкретизмом в собственном смысле слова и другими фор-

    120

    мами связи имеется целый ряд посредников: здесь снова, благода-
    ря образующейся схеме целого, аналогия в деталях вырисовывает-
    ся отчетливее.
    В детском воображении имеется, таким образом, удивитель-
    ная способность отвечать на все вопросы гипотезой или неожидан-
    ным доводом, устраняющим все трудности. Для ребенка нет такого
    «почему», которое осталось бы без ответа. Ребенок может сказать:
    «Я не знаю», чтобы отделаться от вас, и лишь очень поздно, к 11 или
    12 годам, он скажет: «Этого нельзя узнать». Может быть, скажут, что
    эти объяснения давались просто для того, чтобы не оставаться a quia,
    из-за самолюбия и т. п. Но это не объясняет богатства и неожи-
    данности гипотез, которые напоминают скорее плодовитость мисти-
    ческих символистов или бред больных, одержимых манией все ис-
    толковывать, чем уловки взрослых, захваченных врасплох (напри-
    мер, отвечающих на экзамене). Это сродство детских оправданий
    с объяснениями больных манией интерпретации на первых ступе-
    нях безумия должно многое объяснить тому, кто оспаривает суще-
    ствование потребности в обосновании во что бы то ни стало. Дей-
    ствительно, факты, которые мы только что цитировали, по всем
    своим признакам приближаются к тем, которые д-р Дромар наблю-
    дал над интерпретантами (больными, одержимыми манией истол-
    кования)12: воображаемое рассуждение (raisonnement imaginatif), во
    время которого все возможности становятся вероятностями или до-
    стоверностями, рассеяние (diffusion) истолкования, то есть «связь,
    в силу которой истолкование чаще всего вызвано предшествующим
    истолкованием и опирается, в свою очередь, на истолкование даль-
    нейшее» («Я прикрепляю одну вещь к другой таким образом, что
    мало-помалу строю целое» — больной Г.); изучение (rayonnement),
    или «случайная и неожиданная продукция бесчисленных истолкова-
    ний, которые вращаются на расстоянии вокруг одной главной идеи,
    представляющей центр и как бы точку соединения всех частей си-
    стемы»; символизм (simbolisme), что означает тенденцию находить
    в каждом явлении или в каждой фразе скрытую идею, более глу-
    бокую, чем та, которая представляется на первый взгляд, и т. д.
    И д-р Дромар делает справедливое заключение, что «способ мыш-
    ления у интерпретантов, одним словом, их манера воспринимать и
    рассуждать напоминает некоторые наиболее существенные черты
    примитивной мысли и детской мысли»13.
    Относительно же приписывания обилия детских истолкований про-
    стой выдумке, то мы сейчас увидим, что следует думать об этой ги-
    потезе, которая приходит на ум по поводу всех фактов, приведен-
    ных в данной главе. Сверх того, следует устранить возражение, со-

    121

    гласно которому истолковательный характер детских обоснований
    обязан будто бы тому, что мы пользовались пословицами. Все явле-
    ния в рассуждении детей, о которых здесь идет речь, можно
    найти и при обычном наблюдении. Уже не раз изучали, например,
    спонтанную этимологию, которую дети предпочитают, а еще их уди-
    вительное стремление к вербализму, то есть к фантастическому
    истолкованию плохо понятых слов: эти два явления показывают,
    как легко ребенку удовлетворить свой ум произвольными обоснова-
    ниями. Более того, как мы это беспрестанно отмечали, ребенок
    в начале нашего опыта не знает, что пословица имеет скрытый мо-
    ральный смысл. Мы ограничиваемся напоминанием ребенку, что
    пословица — это «фраза, которая кое-что значит», и просим у него
    найти другую фразу, которая значит «то же самое». Если бы у ре-
    бенка не было спонтанной тенденции к обоснованию во что бы то ни
    стало и к истолковывающему символизму, то в условиях наших опы-
    тов ничто не привело бы его к описанным нами явлениям.
    Итак, мы можем сделать вывод, что потребность в обосновании
    во то бы то ни стало есть общий закон вербального понимания ре-
    бенка и что этот закон, в свою очередь, вытекает из синкретизма
    детского рассуждения. Из того, что для синкретизма все связано, все
    зависит от всего, все воспринимается через схемы целого, постро-
    енные из образов, через аналогии частностей, через сопутствующие
    обстоятельства, — естественно вытекает, что идея случая или про-
    извола не существует для синкретического ума, а поэтому можно
    найти основание для всего. В то же время синкретизм — это продукт
    детского эгоцентризма, ибо именно привычки мыслить эгоцентрически
    заставляют избегать анализа и удовлетворяться индивидуальными
    и произвольными схемами целого. В связи с этим понятно, почему
    детские оправдания, вытекающие из синкретизма, имеют характер
    субъективных истолкований и даже подобны патологическим ис-
    толкованиям, представляющим возврат к примитивным способам
    мышления.
    § 4. Синкретизм понимания
    До сих пор мы имели дело с детьми, которые приблизитель-
    но понимали каждую из двух сравниваемых фраз. Относительно
    фраз, соответствующих пословицам, понимание не оставляет со-
    мнения; о пословицах же можно сказать, что вербально они были
    поняты, то есть ребенок, читая их, составлял себе конкретное пред-
    ставление об их значении, упуская лишь из виду их моральный

    122

    смысл. Однако у всех детей было чувство, что нужно приписать пос-
    ловице символический смысл, причем оно проявлялось без всякого
    давления с нашей стороны. Мы полагаем, в таких условиях доста-
    точно понимания, что описанные выше явления несомненно зависят
    от синкретизма рассуждения.
    Откуда происходит это явление синкретизма? До сих пор мы рас-
    сматривали способность создавать схемы целого как такового и как
    результат неаналитических привычек мысли, которые вытекают из
    эгоцентризма. Наступил момент ближе исследовать этот механизм,
    перейдя к изучению синкретизма понимания. Действительно, на ос-
    новании явлений, которые мы изучили в первых главах, можно допу-
    стить, что, когда ребенок слушает речь другого, эгоцентризм толка-
    ет его к мысли, что он понимает все, и мешает ему последователь-
    но обсуждать слова и предложения своего собеседника. Вместо ана-
    лиза подробностей того, о чем ему говорят, он рассуждает о целом.
    Он не старается приспособиться к собеседнику и именно из-за от-
    сутствия приспособления думает схемами целого. В этом смысле
    можно говорить, что эгоцентризм противоречит анализу. Существу-
    ет легкий способ изучить механизм такого образования синкрети-
    ческих схем: посмотреть, что происходит в наших опытах, когда одно
    из слов пословицы или соответствующие фразы неизвестны ребен-
    ку. Заинтересуется ли он этим словом, как это сделал бы неэгоцен-
    трический ум, старающийся приспособиться к точке зрения собе-
    седника, станет ли он анализировать это слово раньше, чем вести
    свое рассуждение далее, или предположит слово известным и бу-
    дет рассуждать дальше, как если бы никакого затруднения не было?
    Мы видим, что эгоцентрические привычки мыслить оказываются силь-
    нее и что ребенок рассуждает так, как если бы он не слушал собе-
    седника, как если бы он все понял. А отсюда неизвестное слово
    усваивается в зависимости от глобальной схемы фразы или двух
    фраз. Синкретизм понимания как раз и состоит в том, что понима-
    ние деталей происходит — правильно или неправильно — лишь в
    зависимости от схемы целого. Итак, именно в синкретизме понима-
    ния мы найдем настоящее связующее звено между эгоцентрически-
    ми привычками мысли, уже нам известными из наших первых трех
    глав, и синкретизмом, который оттуда вытекает.
    Чтобы сразу представить, что такое синкретизм понимания у ре-
    бенка, достаточно поразмыслить о способе, каким интуитивные умы
    переводят с иностранного языка, которым они плохо владеют, или
    понимают трудные предложения в их собственном языке. Им случа-
    ется, например, понять целое иностранной фразы или целое стра-
    ницы философского содержания, не понимая ни всех слов, ни всех

    123

    деталей доказательства. Строится схема целого, относительно пра-
    вильная (как это покажет впоследствии полное понимание), но опи-
    рающаяся всего на несколько пунктов, связанных спонтанно. Такая
    схема целого, во всяком случае, предшествует аналитическому по-
    ниманию.
    Этот-то прием и употребляет ребенок. Он позволяет ускользнуть от
    своего внимания всем трудным словам в данной фразе. Потом он свя-
    зывает понятые слова, делая из них схему целого, каковая позволяет
    затем истолковывать непонятные слова. Естественно, что этот синкре-
    тический прием может привести к глубоким заблуждениям, подобным
    тем, какие мы видели выше, но мы полагаем, что это самый эконом-
    ный прием — и именно тот прием, который ведет ребенка к точному
    пониманию, разумеется, путем целой серии последовательных при-
    ближений и отбора.
    Вот пример этого приема в одном из случаев с нашими посло-
    вицами.
    Во (10 л.) отождествляет высказывание «Каждому в соответствии с его труда-
    ми» с фразой «Некоторые люди много суетятся, но ничего не делают». Он не
    знает слова «в соответствии» (selon), но он сразу же полагает, что его понимают
    и вот как. Он соединил эти два предложения только «потому, что это прибли-
    зительно одно и то же»: одно значит «Каждый делает свои дела, у каждого свой
    труд», а другое — «Каждый хочет сделать что-нибудь, но он ничего не делает».
    Схема, таким образом, в обеих фразах одинакова, за исключением антитезы.
    А что же значит «в соответствии» (selon)? «Что это значит? — Чтобы они пришли.
    Чтобы каждый пришел и взялся за работу». Полчаса спустя мы просим Во
    повторить нам обе фразы наизусть. Он нам воспроизводит первую фразу так:
    «Каждый в соответствии на работу». Слово «в соответствии» приняло смысл
    «прийти» (venir). Действительно, Во воспроизводит нам соответствующую фра-
    зу следующим образом: «Некоторые люди идут напрасно. — Почему эти две
    фразы значат одно и то же? — Потому что некоторые люди ходили, но ничего не
    делали. Там [в пословице] они ходили, но что-то делали».
    Этот очень отчетливый случай показывает нам ребенка, не знаю-
    щего слова, но не отдающего себе отчета в своем незнании. А отсюда
    незнакомое слово истолковывается в зависимости от схемы целого двух
    сравниваемых фраз. Следовательно, Во нисколько не старался детально
    анализировать в фразах то, что в них было непонятно. Он решил, что
    они значат то же самое, потом истолковал отдельные слова фраз, опи-
    раясь на образовавшуюся глобальную схему, независимо от неизвес-
    тного слова. Если мы связываем этот механизм понимания слов с син-
    кретизмом, то потому, что это понимание идет от целого к части, как
    раз так, как при примитивном восприятии.
    Вот другие примеры.
    Кауф (8 л. 8 м.) уподобляет пословицу «Баран всегда будет острижен» фразе
    «Люди маленького роста могут иметь большие заслуги», она не знает слова

    124

    «заслуга» (merite) и заключает: «Это значит, что они могут стать большими
    позже». Неизвестное слово снова истолковывается в зависимости от глобальной
    схемы. Действительно, говорит нам Кауф, баран будет всегда острижен, потому
    что он, старея, толстеет. А отсюда обе фразы значат одно и то же, «потому что
    бараны могут стать толстыми, старея, они маленькие; люди, когда они
    маленькие, маленького роста, а старея, они толстеют [ = у них большие заслу-
    ги в том смысле, который мы только что видели]».
    Та же соответствующая фраза уподобляется Доном (9 л.) пословице «Мухи,
    которые жужжат вокруг лошадей, не двигают вперед дилижанса». И Дон делает
    вывод, что «заслуга» означает «что-то большое» или «большое число мух».
    Здесь снова схема дает свой смысл неизвестному слову.
    Нет нужды настаивать на этих фактах, наблюдаемых постоянно.
    Они объясняют явление вербализма. Если дети так легко пользуют-
    ся незнакомым словом, не замечая, что они его не понимают, то не
    потому, что они считают себя в состоянии его определить. Исклю-
    ченное из своего контекста слово для них ничего не значит, но в пер-
    вый раз, когда они его встретили, общее контекста дало этому слову
    вполне достаточный смысл, благодаря синкретической связи всех
    терминов контекста и псевдологическим обоснованиям, всегда гото-
    вым возникнуть.
    В то же время синкретизм понимания объясняет синкретизм рас-
    суждения и служит мостом между эгоцентрической мыслью и явле-
    ниями, описанными в последних параграфах. Вот приблизительно как
    это происходит: слушая чужую речь, ребенок делает усилия, не столь-
    ко, чтобы приспособиться к мысли другого или усвоить ее, сколько для
    того, чтобы уподобить ее своей собственной точке зрения и своему
    предшествующему ответу. А отсюда неизвестное слово не кажется ему
    неизвестным в той степени, каким бы оно казалось, если бы он делал
    усилия действительно приспособиться к другому лицу. Это слово, на-
    против, слито с непосредственным контекстом, который ребенку пред-
    ставляется достаточно понятным. Слишком новые слова не влекут ни-
    когда никакого анализа. Так что восприятие или понимание всегда син-
    кретичны, ибо они не анализированы, а не анализированы они потому,
    что не адаптированы. От этого, как сказать, синкретизма «рецепции»
    (восприятия или понимания) к синкретизму рассуждения всего один
    шаг: простое осознание. Вместо того чтобы пассивно регистрировать:
    такая-то фраза «подходит» (чувство согласованности) к другой или
    факт, что луна не падает, «подходит» к факту, что луна очень высоко,
    ребенок может себя спросить, «почему» происходит так, или то же
    самое можно спросить у него; он создаст тогда связи или откроет раз-
    нообразные основания, которые выявят просто чувство «согласован-
    ности», которое он испытывает по всякому поводу. Алогизм детских
    «потому что» или отсутствие понятия случайности, о котором свиде-

    125

    тельствует примитивное «почему», зависят тоже от синкретизма пони-
    мания и синкретизма восприятия, а синкретизм зависит от неумения
    приспособиться, порождаемого эгоцентризмом.
    Мы можем, таким образом, в двух словах повторить задачу, кото-
    рую мы обсуждали в § 2: «Рождаются ли синкретические связи пред-
    ложений из аналогий в деталях или же наоборот?» Этот вопрос, ко-
    торый мы, впрочем, уже решили, утверждая, что между аналогиями
    в деталях и связями схем целого имеется взаимная зависимость,
    может быть поставлен по поводу синкретизма понимания и синкре-
    тизма восприятия так: понимает ли ребенок фразу в зависимости от
    слов, или, наоборот, он воспринимает целое в зависимости от дета-
    лей? Эти вопросы являются праздными, если речь идет о легких фра-
    зах или об обыденных предметах, но они становятся интересными,
    как только применяются к новым предметам.
    Что же касается восприятия, то хотя вопросом этим еще нужно
    заняться, но уже теперь представляется возможным прийти к сле-
    дующим заключениям: по поводу случая, приведенного Клапаредом,
    например, можно спросить себя: что руководит ребенком, узнаю-
    щим нотную страницу среди многих других? Общий ли вид страни-
    цы, как утверждает гипотеза синкретизма, либо какая-нибудь част-
    ная подробность (конец строчки или же какая-нибудь фигура, обра-
    зуемая нотными знаками)? Итак, существование «фигуры» целого и
    «фигуры» отдельных деталей взаимосвязано. Если имеется фигу-
    ра целого, то это потому, что, кроме неразличимой массы, служа-
    щей фоном, случайно выбираются и становятся особо заметными
    некоторые подробности; благодаря этим-то выделяющимся деталям
    и получается целое — и наоборот. В этом нет ни софизма, ни ба-
    нальной истины, чему может служить доказательством то, что мы,
    взрослые, привыкшие анализировать каждую группу нотных знаков
    и каждое слово, не видим больше ни фигуры целого, ни этих доми-
    нирующих деталей. Если для нас нет больше выделяющихся дета-
    лей, то потому, что нет больше фигуры целого, и наоборот. Но как
    только мы прищурим глаза, то видим, что некоторые группы нотных
    знаков, некоторые слова выделяются. То при их помощи страница
    принимает известную общую физиономию, то, напротив, общая фигу-
    ра определяет детали в силу известного постоянного ритма. Так же
    точно в детском рисунке отличительные подробности и фигура це-
    лого солидарны. Вот почему, чтобы изобразить человеческую фи-
    гуру, ребенок довольствуется случайным соположением несколь-
    ких незначащих и нескольких существенных деталей (голова, пу-
    говица, ноги, пупок и т. д.), которые мы бы выбрали совершенно
    иначе, ибо наше восприятие не синкретично в такой же мере. Ска-

    126

    зать, что схема целого и анализ выделяющихся деталей взаимно за-
    висят друг от друга, — это не значит сказать трюизм: тут имеются
    два ясно различимых элемента, из которых один влечет за собой дру-
    гой, следуя ритму, легко поддающемуся наблюдению.
    При синкретизме понимания дело происходит совершенно так же.
    В известных случаях кажется, что важна одна схема и что понима-
    ние слов идет потом. Вот пример.
    Периль (10 л. б м.) отождествляет пословицу «Кто пил, тот и будет пить»
    с предложением «Кто поздно засыпает, поздно пробуждается», «потому что
    перед запятой находятся те же слова во фразе, помещено то же самое, слова
    повторены, в двух фразах имеется слово, которое повторяется». Хотя Пери-
    лем, по-видимому, руководила одна схематизированная форма целого, он затем
    переходит к отождествлению смысла слов: «Так как тот, который пил, хочет
    еще пить, а который поздно засыпает, пробуждается тоже поздно».
    В других случаях кажется, что ребенок разыскивает слова, сходные
    только по смыслу или по звуку: «маленький» и «маленькие», «одежда»
    и «обычай» (habit et habitude) и т. д., что он, иначе говоря, отправляет-
    ся от сравнения отдельных слов: но и здесь схема целого строится
    потом также отчетливо. Короче, в синкретизме понимания, как и в син-
    кретизме восприятия, схемы целого и подробности солидарны. Одно
    может появиться раньше другого и быть от него независимым, но оно
    влечет за собой другое или влечется им в непрестанном колебании.
    Результатом этого ритма является, таким образом, все более и более
    подробный анализ деталей и все более и более полный синтез целого.
    А отсюда вначале воспринимаются лишь одни крупные или очень вы-
    дающиеся детали и строятся лишь очень грубые схемы целого. Внача-
    ле, следовательно, заметные детали и фигура целого более или ме-
    нее смешиваются, потом анализ и синтез совместно развиваются за
    счет этого начального синкретизма.
    Теперь понятно, почему в синкретическом рассуждении отноше-
    ния между рассуждением путем явных аналогий и рассуждением путем
    включения глобальных схем так перепутаны: это обстоятельство снова
    зависит от того, что синкретизм рассуждения происходит от синкре-
    тизма понимания и восприятия через целую серию последователь-
    ных осознаний.
    § 5. Заключение
    При чтении результатов наших работ можно, пожалуй, подумать,
    что эгоцентрическая мысль, производящая явления синкретизма,
    ближе к аутистической мысли и к сновидению, чем к логической мыс-
    ли. Факты, которые мы только что описали, действительно пред-

    127

    ставляют различные аспекты, которые их роднят со сновидением или
    с мечтами: словесные сближения, даже каламбурные, и в особен-
    ности эта манера позволять мысли блуждать путем свободных ас-
    социаций до тех пор, пока не произойдет сближение двух предло-
    жений, ничего общего не имеющих на первый взгляд. Здесь не мес-
    то более глубоко производить это сравнение между синкретизмом и
    аутистическим воображением. Мы, впрочем, уже обратили внима-
    ние на родство, существующее между патологическим истолкова-
    нием и детским обоснованием во что бы то ни стало. Однако, может
    быть, небесполезно отметить теперь же, что все принуждает нас рас-
    сматривать механизм синкретической мысли как посредующий мо-
    мент между логической мыслью и тем, что психоаналитики смело
    назвали «символизмом» сновидений. В самом деле, как функцио-
    нирует аутистическое воображение в сновидениях? Фрейд показал,
    что две существенные функции управляют образованием образов
    или псевдоконцептов сновидения и воображения в бодрственном
    состоянии: с одной стороны, сгущение (condensation), которое за-
    ставляет сливаться несколько различных образов в один (как, на-
    пример, многих лиц в одно), с другой — перемещение (emplacement),
    которое переносите одного предмета на другой принадлежащие пер-
    вому признаки (какое-нибудь лицо, например, понимается спящим,
    как его собственная мать, только потому, что имеет некоторые чер-
    ты сходства с ней). И вот, как один из нас уже предположил14, между
    двумя этими функциями и функциями обобщения (которое является
    видом сгущения) и абстракцией (которая есть вид перемещения) дол-
    жны иметься промежуточные звенья. Синкретизм как раз и являет-
    ся самым существенным из этих звеньев. Подобно сновидению, он
    «сгущает» в одно целое элементы, объективно разнородные. Подо-
    бно сновидению, он «перемещает», в силу ассоциации идей, чисто
    внешних сходств или каламбурных ассонансов (habit, habitude), черты,
    которые должны были бы, казалось, применяться к одному опреде-
    ленному предмету. Но в то же время это сгущение и это перемеще-
    ние не столь нелепы, как во сне (и не так проникнуты чувственным
    тоном) или в аутистическом воображении, — они близки даже к логи-
    ческому сравнению. Можно, таким образом, считать, что они состав-
    ляют переход между предлогическим.и механизмами мысли и меха-
    низмами логическими15.
    Действительно, не следует недооценивать мышления при помо-
    щи синкретических схем, ведущих ребенка, несмотря на все перипе-
    тии, которые мы видели, к постепенной адаптации. В этих схемах
    нет ничего непонятного, они просто слишком придуманы, слишком
    легковесны, чтобы ими можно было пользоваться при точном упо-

    128

    треблении. Но рано или поздно они подвергнутся строгому отбору и
    взаимному сокращению, что их заострит и сделает из них прекрас-
    ный инструмент исследования в тех областях, где гипотезы полез-
    ны. Но в том возрасте, в котором мы изучили наших детей, это оби-
    лие схем стесняет приспособления, потому что оно еще слишком близко
    к аутистическому воображению.
    Те же аналогии между синкретизмом и аутистическим воображе-
    нием объясняют, почему детские ответы, полученные нами, так по-
    хожи на выдумку. Ведь часто должно было складываться впечат-
    ление, что дети, которых мы расспрашиваем, забавляются или по
    нашему адресу, или по поводу самого теста и что многочисленные
    решения, к которым они приходят, могли быть заменены другими,
    первыми встречными, и ребенок не испытал бы от этого никакого
    затруднения. В этом случае ценность изучаемых явлений, конечно,
    значительно пала бы. На это возражение всегда трудно ответить, ибо
    нет никакого критерия, позволяющего с уверенностью сказать, вы-
    думывает ли ребенок или он верит в то, что говорит, когда его рас-
    спрашивают. Мы предлагаем в исследованиях, подобных нашим,
    употреблять три критерия, позволяющие, если их применить все три
    сразу, отличить выдумку от верования. Относительно только что
    описанных явлений мы полагаем, что выдумки не было и что сход-
    ство между полученными ответами и выдумкой происходит как раз
    в силу аналогии между синкретизмом и воображением, ибо выдумка
    есть одна из форм детского воображения. Вот три критерия, на осно-
    вании которых мы делаем выводы, вместо того чтобы отрицать вся-
    кую ценность полученных нами результатов.
    Первый критерий: единообразие или постоянство количественных
    результатов. Когда тот же самый опыт повторяют с большим чис-
    лом испытуемых, то получают ответы, которые или похожи один на
    другой, или различны и не поддаются классификации. В первом слу-
    чае имеется гораздо меньше шансов для того, чтобы считать это
    выдумкой, чем во втором: ответы, даваемые ребенком по его доб-
    рой воле и просто ради игры, могут подчиняться в отношении содер-
    жания и в отношении формы какому-нибудь закону так же хорошо,
    как и другие. Но что является весьма маловероятным, так это то,
    чтобы один и тот же вопрос, заданный 40 или 50 детям, вел всегда
    к выдумке вместо того, чтобы вызывать то подходящий ответ, то от-
    вет выдуманный. А вот в опытах с нашими пословицами все ответы
    схожи как по содержанию, так и по форме.
    Второй критерий: разница в возрасте детей. Некоторые вопро-
    сы вызывают выдумку у испытуемых известного возраста (например,
    5—6 лет), дети не понимают их и делают из них игру. В 7 и 8 лет те

    129

    же вопросы будут поняты, а потому и приняты всерьез. Когда все
    дети одного и того же возраста отвечают одинаково, то можно еще
    спросить себя, нет ли здесь выдумки в силу общего непонимания.
    Но если ответы приблизительно одинаковы у детей нескольких воз-
    растных лет, то имеется меньше шансов считать, что это выдумка.
    Как раз так и обстоит дело с нашими пословицами. У детей в возрас-
    те между 9—11 годами получаются одни и те же результаты, и испы-
    туемые других возрастов дают такие же ответы. Можно заметить лишь
    более или менее чувствительное сокращение синкретизма вместе с
    годами.
    Третий критерий: появление правильного ответа. В момент, когда
    ребенок доходит до правильного ответа, можно видеть, меняет ли
    ребенок прием, отрицает ли он вдруг то, чему он, казалось, верил до
    этого момента. В подобном случае имеются шансы, что прежде была
    выдумка. Если же, наоборот, имеется преемственность между при-
    емами, которые вели к ошибке, и теми, которые ведут к правильному
    решению, если имеются нечувствительные переходы, то есть осно-
    вание предполагать, что выдумки нет. В случае с нашими послови-
    цами правильные ответы у каждого ребенка чередуются с ответами
    ложными и правильные ответы не исключают наличия синкретизма
    в способе, при помощи которого дети находят соответствие между
    пословицей и фразой. Таким образом, мы можем прийти к заключе-
    нию, что полученные нами детские ответы не являются результатом
    выдумки. Однако никогда нельзя быть уверенным, что в некоторых
    индивидуальных случаях не было выдуманных ответов. Мы даже
    приобрели такую уверенность по поводу одного или двух примеров,
    которые отличались от других своей произвольностью. Кажущаяся
    выдумка, о которой свидетельствуют наши материалы, обязана тому
    обстоятельству, что синкретизм по самому своему механизму явля-
    ется промежуточным звеном между аутистической мыслью и мыслью
    логической, как, впрочем, и все другие проявления эгоцентрической
    мысли, что мы увидим далее16.
    1 В сотрудничестве с Алисой Делекс.
    2 См.: Mach Е. Die Analyse der Empfindungen und das Verhaltnis des Physischen zum
    Psychischen. — 8. Aufl. — Jena. Fischer, 1919; Buhler K. Die Gestaltwahrnehmungen. —
    Stuttgart, 1913. — Bd. I. — S. 6 u. а. Анализ появившихся работ относительно «Gestalt-
    qualitat».
    3 Arch, de Psychol — 1907. — Vol. 7. — P. 195.

    130

    4 Bergson H. Matière et mémoire.— 11meéd. — Paris: Alcan, 1914. — P. 180.
    5 Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle
    chez l'enfant// Journ. de Psychol. — Paris, 1922. — Vol. 19. — P. 244, 258.
    6 Cousinet R. Le rôle de l'analogie dans les représentations du monde extérieur
    chez les enfants// Rev. philos. — Vol. 64. — P. 159.
    7 Список употребленных пословиц и метод определения результатов см. в
    конце книги Клапареда: Claparède Ed. Comment diagnostiquer les aptitudes chez les
    écoliers. — Paris: Flammarion (печатается).
    8 Дробь означает: 3 правильно найденных соответствия из общего числа 10.
    9 Теперь уже можно понять, как эгоцентризм детской мысли приводит к
    синкретизму. Эгоцентризм — это отрицание объективной ситуации, следователь-
    но, логического анализа. Он, напротив, влечет за собой субъективный синтез.
    10 Статья, цитированная в § 1.
    11 Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle
    chez l'enfant. Op. cit. — P. 249.
    12 Dromard G. Le délire d'interprétation//Journ. de Psychol. — 1911. — Vol. 8. —
    P. 290, 406.
    13 Ibid. — P. 416.
    14 См.: Piaget J. La psychanalyse dans ses rapports avec la psychologie de l'enfant //
    Bulletin de la Société Alfred Binet. — Paris, 1920. — N 131—133. — P. 56—57.
    15 Прекрасная работа Ларсона (Larsson H. La logique de la poésie/ Trad. Philipot.—
    Paris: Leroux, 1919) дает нам еще одно доказательство аналогий между синкретиз-
    мом и воображением. Ларсон показал, что аутистическое воображение (которое
    является одной из форм аутизма) состоит прежде всего в том, что предметы
    выделяются не аналитически, как поступает разум, но синкретически, то есть
    путем восприятия целого: искусство выделяет из вещей Gestaltqualitäten, и
    интропатическое усилие, делаемое художником, в свою очередь оживляет это
    примитивное и целостное восприятие.
    16 Для более подробного развития этой параллели между аутизмом и мыслью
    ребенка см. нашу статью : La pensée symbolique et la pensée de l'enfant// Arch, de
    Psychol. — 1923. — Vol. 18. — P. 273.

    131

    Глава V
    ВОПРОСЫ РЕБЕНКА ШЕСТИ ЛЕТ1
    Изучение спонтанных детских вопросов — лучшее введение в ло-
    гику ребенка. Анализируя речь двух детей (в главе I), мы уже на-
    мекали на классификацию детских вопросов, которая соответствует
    пониманию интересов каждого возраста к той или другой интеллек-
    туальной операции (причинное объяснение, логическое доказатель-
    ство, классификация и т. д.), и даже применили эту классификацию
    к вопросам Льва и Пи (§ 9 главы I). Сейчас своевременно систе-
    матически заняться этой проблемой; ее обсуждение будет служить
    для нас переходом от функционального изучения детского словес-
    ного понимания (главы I—IV) к анализу особенностей детской логики
    (часть II).
    Итак, проблема, которую мы поставили себе для разрешения, та-
    кова: о каких интеллектуальных интересах или, если угодно, логи-
    ческих функциях свидетельствуют вопросы ребенка и как класси-
    фицировать эти интересы? Чтобы решить эту задачу, достаточно
    каталогизировать если не все вопросы, задаваемые в течение опре-
    деленного времени ребенком, то хотя бы все те, которые он задает
    одному лицу, и распределить эти вопросы по роду ответов, которые
    ребенок ожидает получить. Однако эта классификация более тонка,
    чем кажется; поэтому прежде, чем приступить к делу, необходимо
    установить метод исследования.
    Мы работали над следующими материалами: 1125 вопросов, за-
    данных в течение 10 месяцев по собственному свободному жела-
    нию Дэлем, мальчиком 6—7 лет (6 л. 3 м. —7 л. 1 м.), воспитательнице
    Вейль. Эти вопросы собирались ежедневно в течение 2-часовых бесед,
    которые были в некотором роде разговорными уроками, но такими,
    во время которых ребенок говорил, что хотел. Эти беседы начались
    задолго до составления «каталога», и ребенок с самого начала ра-
    боты находился в совершенно естественной атмосфере. Следует
    отметить и еще одно очень важное обстоятельство: ребенок нико-
    гда не подозревал, что его вопросы записываются. Дэль относился
    к воспитательнице Вейль с подлинным доверием, она была одной
    из тех, к кому ребенок охотнее всего обращался с вопросами по
    131

    132

    поводу всего, что его интересовало. Предметы уроков: чтение, фо-
    тография, предметные уроки и т. д., конечно, влияли на задаваемые
    вопросы, но это неизбежно. Уроки отчасти сопровождались прогул-
    ками и играми, в ходе которых также велись наблюдения над ребен-
    ком, и все то, на что ребенок случайно наталкивался в это время, не
    менее содержания самих уроков влияло на направление его заинте-
    ресованности. Поэтому мы считаем, что единственное средство от-
    делить случайные интересы ребенка от основных — это увеличить
    объем записи вопросов, сделанных в наиболее сходных условиях.
    Мы как раз так и поступали.
    Наконец, само собой разумеется, что мы старались: 1) искусственно
    не вызывать вопросов и 2) делать отбор среди полученных.
    Но так как работа сначала должна была служить для изучения
    вопроса «почему», в первые сеансы работы наблюдательницы были
    записаны полностью только вопросы с «почему». В течение нескольких
    недель другие вопросы то записывались, то не записывались (в не-
    которые дни вопросы записаны все, без исключения, но засчитыва-
    лись лишь «почему»).
    Записи с 201—450, 481—730 и 744—993 содержат фиксацию всех
    вопросов, заданных в течение соответствующего временного интер-
    вала. При статистической обработке мы будем принимать в расчет
    лишь эти три группы в 250 вопросов или одни только «почему».
    1. «ПОЧЕМУ»
    Прежде чем приступить во всем объеме к большой проблеме
    о типах вопросов Дэля, попробуем разрешить особый, более узкий
    вопрос, который послужит введением к решению проблемы, — во-
    прос о типах «почему».
    Вопрос о «почему» ребенка более сложен, чем это кажется на
    первый взгляд. Как известно, вопросы с «почему», которые появля-
    ются приблизительно к 3 годам (Штерн отмечает их в 2 года и 10 ме-
    сяцев, 3 года и 1 месяц и т. д.; Скупин — в 2 года и 9 месяцев, Раз-
    муссен — между 2—3 годами и т. д.), очень обильны между этим
    периодом и 7 годами и характеризуют то, что принято называть вто-
    рым возрастом вопросов ребенка. Первый возраст характеризуется
    вопросами о месте и названии, второй — вопросами о причине и
    времени. Но самое обилие этих «почему» должно нас навести на
    мысль, что они представляют собою вопросы, так сказать, для вся-
    кого употребления — недифференцированные вопросы, которые по
    своему смыслу могут иметь в действительности много разных от-

    133

    тенков. Штерн правильно отметил, что первые «почему» имеют, по-
    видимому, скорее аффективный, чем интеллектуальный, характер,
    то есть вместо того, чтобы выражать словесное любопытство, они
    больше свидетельствуют о разочаровании, происходящем от отсут-
    ствия какого-либо желаемого предмета или от неосуществления ожи-
    даемого события.
    Остается узнать, каким образом ребенок переходит от этого, так
    сказать, аффективного любопытства к любопытству вообще, к бо-
    лее утонченным формам интеллектуального интереса, например к
    отысканию причин. Между двумя.крайностями должна существовать
    целая серия нюансов, которые было бы очень важно отметить и клас-
    сифицировать.
    Если поверхностно рассматривать некоторую категорию «поче-
    му» детей, то и впрямь кажется, что они требуют в качестве ответа
    причинного объяснения. Вот, например, один из первых вопросов
    ребенка 3 лет: «Почему у деревьев листья?» Подобный вопрос, пос-
    тавленный взрослым человеком (культурным или нет — безразлич-
    но), предполагал бы две группы ответов: одни — целевые (финаль-
    ные) и начинающиеся со слова «чтобы» («чтобы сохранять у деревьев
    тепло», «чтобы дышать» и т. п.), другие — причинные, или логичес-
    кие, и начинающиеся со слов «потому что» («потому что они про-
    исходят от растений, которые имеют листья», «потому что у всех
    растений есть листья» и т. д.). Установить сразу, который из двух
    оттенков преобладает у ребенка, невозможно. Более того, может
    существовать еще множество других значений, скрытых в таком во-
    просе, но ускользающих от нашего понимания. Вопрос может быть
    чисто вербальным, просто выражать удивление и вовсе не требо-
    вать ответа. Действительно, так часто и бывает с вопросами детей,
    которые никому не задаются и составляют косвенный прием что-
    либо утверждать в такой форме, чтобы не вызывать противоречия.
    Часто случается, что если опоздаешь дать ответ ребенку, то он не
    ждет его и сам отвечает. Многие из этих эгоцентрических вопросов,
    если хорошенько разобраться, — лишь ложные вопросы. Тем не
    менее при последующей классификации мы не будем принимать
    в расчет этого факта. Как бы эгоцентричен ни был вопрос, он инте-
    ресен уже тем, что поставлен именно в виде вопроса, и тип логичес-
    кого отношения, который он предполагает, всегда остается тем же,
    каким он был бы, если бы вопрос был задан кому-нибудь (при-
    чинность, финальность и т. д.). В этом отношении тот тип вопроса,
    о котором мы говорим, имеет больше значения у ребенка, чем
    у взрослого. Ребенок, может быть, хотел разрешить вопрос в духе
    антропоморфизма, безо всякого интереса к самому дереву, как бы

    134

    спрашивая: «Кто поместил листья на деревья?» («Почему у деревь-
    ев листья? — Потому что Боженька их там поместил».) У него
    могут быть и целевые (целенаправленные, финальные) и утилитар-
    ные заботы по отношению к человеку («Почему ... [и т. д.] — Чтобы
    было красиво», «чтобы можно было стать в тень» и т. п.) или к
    самому дереву, которому ребенок может приписать более или менее
    ясные намерения («Потому что ему нравится» и т. п.); короче, всегда
    возможно большое количество толкований, если отделить «поче-
    му» ребенка от контекста.
    Коллекции «почему» одного и того же ребенка, как, например, те,
    о которых мы будем здесь говорить, благодаря тому что они допус-
    кают сравнения, должны служить для разрешения двух следующих
    проблем, неразрешимых без применения этой техники: 1) каковы воз-
    можные типы «почему», классифицируемые по логическому типу тех
    ответов, которые ребенок ожидает от других, или тех, которые он
    сам себе дает, и 2) каково происхождение этих типов?
    § 1. Главные типы «почему»
    Можно допустить наличие трех больших групп детского «почему»;
    «почему» причинного объяснения (включая сюда и объяснения по це-
    ли), «почему» мотивировки и «почему» обоснования; внутри этих ти-
    пов намечается еще некоторое количество оттенков. Начиная с изве-
    стного возраста (с 7—8 лет и более) надо еще различать «почему»
    логического обоснования; в возрасте Дэля они лишь слегка намеча-
    ются, потому мы их включаем в общую группу «почему» обоснования.
    Термин «объяснение» мы принимаем с ограничением — в смыс-
    ле причинного и целевого объяснения. Слово «объяснять» на самом
    деле допускает два смысла. Одно означает логическое объяснение,
    то есть приведение неизвестного к известному, систематическое из-
    ложение (объяснить урок, теорему). «Почему», относящиеся к ло-
    гическому объяснению («Почему половина 9 равна 4,5?»), должны
    быть включены в логическое обоснование. В другом смысле слово
    «объяснять» означает «вновь напоминать о причинах какого-либо
    явления», будут ли эти причины производящими действие или обоз-
    начающими цель, в зависимости от того, идет ли речь о естествен-
    ных явлениях или о машинах. Мы будем употреблять слово «объяс-
    нение» лишь в этом, втором, смысле. Следовательно, «почему» при-
    чинного объяснения будут различаться, поскольку ожидаемый ответ
    заключает в себе идею причины или целенаправленности. Вот при-
    меры, взятые у Дэля:

    135

    «Почему это [тело] всегда падает?»; «Гром и молния... Папа говорит, что
    это делается само на небе. Почему [это так делается]?»; «Почему у них
    [маленьких козочек] его [молока] нет?»; «Почему она [монета в два франка]
    такая тяжелая?»
    Мотивировкой мы назовем такие толкования, которые объяс-
    няют не материальное явление, как в предыдущей категории, а дей-
    ствие или состояние. Вернее, ребенок отыскивает здесь не ма-
    териальную причину, но намерение, мотив, который руководил дей-
    ствием, а иногда также и психологическую причину; «почему»
    мотивировки — бесконечны и очень легко классифицируются: «Вы
    уходите? Почему?»; «Почему всегда начинают читать [то есть
    с чтения]?»; «Почему папа его [числа] не знает? А между тем он
    взрослый человек».
    Наконец, мы будем понимать под «почему» обоснования те «по-
    чему», которые обращаются к мотиву особого порядка, мотиву, за-
    ключающемуся не в действии, а в правиле («Почему должно» и т. п.).
    Эти «почему» настолько часты у Дэля, что из них можно составить
    отдельную категорию. Любопытство ребенка направлено не толь-
    ко на материальные предметы и действия людей, но также — и до-
    вольно систематически — на целый ряд правил, которые должны
    соблюдаться: на правила речи, орфографии, иногда вежливости,
    которые удивляют ребенка и причину существования которых ему
    хотелось бы знать. Он то ищет их происхождение, то есть, по его
    представлению, намерения «месье», которые решили, что так долж-
    но быть, то раздумывает о цели этих правил. Оба смысла смеша-
    ны в одном и том же вопросе «почему... и т. д.». Тут слиты во-
    едино интересы, которые можно объединить словом «обоснование»
    и которые отличаются от интереса к простой психологической мо-
    тивировке. Вот примеры, из которых некоторые менее, другие бо-
    лее ясны:
    «Почему не пишется "an" [при изучении правописания одного слова]? Нельзя
    знать, когда надо писать "an" и когда "en"»; «Почему не пишется просто "in"
    [в слове "Alain"]? Кто это запретил, месье из Парижа?»; «Почему говорят
    "заблудший", а это значит — "потерянный"?»; «Черный кофе. Почему черный?
    Все кофе черные...»
    Таковы три большие группы «почему», которые можно установить
    непосредственно. Но само собою разумеется, что здесь дело идет
    о «статистических» типах, то есть о таких, между которыми сущест-
    вуют переходы. Если бы можно было обозначить при помощи цифр
    все действительные оттенки, то эти три группы представляли бы три
    вершины кривой частоты: между этими вершинами были бы распо-
    ложены зоны неопределенного. В психологии, как и в зоологии, на-

    136

    до решиться принять классификацию по роду и разновидностям,
    хотя они имеют лишь статистическое значение и какой-то случай-
    ный индивидуальный образец не может быть безошибочно отнесен
    к тому или другому классу без предварительных опытов, устанавли-
    вающих его особенности или его действительную природу.
    Например, совершенно очевидно, что между «причинным объяс-
    нением» материальных предметов, вызывающих «почему» первой
    группы, и психологической мотивировкой существуют два промежу-
    точных вида.
    Рядом с объяснениями, которые сам ребенок рассматривает как
    физические (облако подвигается вперед потому, что ветер его тол-
    кает), есть и такие, к которым он примешивает мотивировку (река
    течет быстро потому, что Бог или человек хотели, чтобы она была
    такой), а есть и такие, которые мы сами рассматриваем как смешан-
    ные (монета в 2 франка тяжела потому, что она серебряная, или по-
    тому, что хотели, чтобы она весила больше, чем монета в 1 франк,
    и т. д.). Причинное объяснение, следовательно, часто склоняется
    к мотивировке. Но встречается и обратное. Рядом с такими «почему»
    мотивировки, которые относятся ко временным намерениям («По-
    чему вы уезжаете?»), существуют такие, которые предполагают ско-
    рее психологическое объяснение, имея при этом в виду не столько
    намерение, сколько причину в собственном смысле слова («Почему
    папа не знает числа?»), что приводит нас к первому типу вопросов.
    Вследствие этого признак, по которому можно отличать причинное
    объяснение от мотивировки, не может быть точно обозначен: слиш-
    ком трудно решить в каждом случае, хотел ли ребенок, чтобы ему
    ответили причинным объяснением или мотивировкой. Здесь может
    быть принят только материальный критерий, он должен относиться
    к самому содержанию вопроса: когда вопрос относится к физичес-
    ким предметам (явления природы, машины, продукты производства
    и т. п.), мы скажем, что он относится к «почему» причинного объяс-
    нения; когда же вопрос касается человеческих действий, мы скажем,
    что он относится к «почему» мотивировки. В этой классификации есть
    некоторый произвол, но это условие легко соблюдать. Мы думаем,
    что было бы гораздо больше произвола в слишком точном опреде-
    лении причины, вызвавшей вопрос, потому что тогда известное нам
    твердое условие пришлось бы, в сущности, подменять чисто объек-
    тивной оценкой каждого психолога.
    В то же время еще труднее определить различие между мотиви-
    ровкой и обоснованием. В общих чертах «почему» обоснования за-
    ключает в себе идею о правиле, но очевидно, что эта идея гораздо
    менее ясна для ребенка, чем для нас, так что и здесь мы вынуждены

    137

    прибегнуть к критерию, относящемуся больше к существу вопроса,
    чем к его форме. Обоснование при помощи правила, действитель-
    но, очень близко соприкасается с мотивировкой, с отысканием на-
    мерений того, кто следует правилу или его устанавливает. Поэтому
    мы условимся считать, что «почему» обоснования имеет место тог-
    да, когда «почему» относится не прямо к человеческому действию,
    а к речи, орфографии и в некоторых случаях (которые надо точнее
    определить) к общественным условностям (нарушениям правил веж-
    ливости, разного рода запрещениям и т. п.).
    Мы устанавливаем эту третью категорию «почему» по следую-
    щей причине. В трех предшествующих главах мы видели, что ребе-
    нок не интересуется логическим обоснованием. Он утверждает, не
    доказывая. В особенности это наблюдается в детских спорах, кото-
    рые состоят из простого столкновения противоположных утвержде-
    ний без обоснования своей точки зрения. Вследствие этого «потому
    что», соответствующие логическому доказательству («потому что»,
    связывающие две идеи, из коих одна является основанием другой),
    мало употребляются ребенком, и мы увидим в следующей части кни-
    ги, что они даже плохо понимаются, короче, что они не обнаружива-
    ются в навыках мысли ребенка до 7—8 лет. К этой группе логичес-
    ких связей, к «потому что», связывающему между собой две идеи,
    очевидно, относится группа «почему» логического обоснования, функ-
    ция которого — отыскивать логическое основание утверждению,
    иначе говоря, давать доказательство или обосновывать определе-
    ние. Например: «Почему половина 9 равна 4,5?» Здесь идет речь
    не о причинном объяснении, не о психологической мотивировке,
    но о логическом основании. Если наблюдения, сделанные в послед-
    них главах, правильны, то надо ожидать (и мы действительно уви-
    дим — это так и есть), что до 7—8 лет эти «почему» очень редки
    и не составляют определенного класса. Но (именно поэтому мы и
    стоим за сохранение специальной категории для «почему» обосно-
    вания) между объяснением правила орфографии или грамматики,
    определением слова и т. д. и настоящим «логическим основанием»
    для ребенка только один шаг. Каждый знает, что детская граммати-
    ка более логична, чем наша, и что произвольно практикуемые деть-
    ми собственные этимологии часто являются шедеврами логики.
    Следовательно, «обоснование», в нашем смысле, является проме-
    жуточным оттенком между простой мотивировкой и логическим обос-
    нованием. Так, в приведенных примерах мы склоняемся к «почему»
    мотивировки в случае: «Почему говорят "заблудший" [вместо "по-
    терянный"]?» и, по-видимому, к логическому основанию (связываю-
    щему основание и вывод между собой) в случае: «Почему черный

    138

    кофе? Все кофе черные»), а два других вопроса кажутся промежу-
    точными «почему», которые обращаются к использованию опреде-
    ленного орфографического правила и т. п.
    Итак, категория «почему» обоснования до 7—8 лет — категория,
    еще не различаемая и предназначенная к замене после 7—8 лет (по
    крайней мере, такова наша гипотеза) двумя категориями: одна — «обос-
    нование, или логическое основание», которая совершенно проти-
    воположна причинному объяснению и мотивировке, а другая — «обос-
    нование при помощи правил, обычаев и т. д.», которую можно рас-
    сматривать как промежуточную между логическим обоснованием и
    мотивировкой. До 7—8 лет эти два класса можно соединить в один.
    Таким образом, мы получаем следующую таблицу:
    Форма вопроса:
    Содержание вопроса:
    Объяснение
    Причина
    Материальные предметы
    (причинное)
    Цель
    Мотивировка
    Мотив
    Психологические действия
    Обоснование
    Собственно обосно-
    вание
    Обычаи и правила
    Логическое основа-
    ние
    Классификация и соотно-
    шение идей
    Кроме того, надо отметить, что этим категориям «почему» точно со-
    ответствует некоторое количество вопросов, начинающихся слова-
    ми «как», «что это», «откуда» и т. д.
    Этот факт сделает возможной полезную проверку.
    § 2. «Почему» причинного объяснения.
    Введение в классификацию по содержанию
    Мы отнюдь не намереваемся прямо приступить к трудному во-
    просу о причинности у ребенка. Наоборот, мы ограничим наши
    исследования проблемой формальной структуры рассуждения ре-
    бенка. Изучение причинности трудно отделить от изучения детских
    представлений, но оно, правду сказать, находится вне нашей темы.
    Тем не менее два обстоятельства принуждают нас здесь приступить
    к нему. Одной из задач этой главы является желание показать, что
    у Дэля очень мало «почему» логического обоснования, и поэтому
    нам надо обсудить все полученные вопросы в целом для того, что-
    бы дать себе отчет в данном явлении. Но также можно частично изу-
    чать причинность в аспекте структуры рассуждения и, в частности,
    влияний эгоцентризма, не слишком задевая область самих представ-

    139

    лений. Тем не менее скажем два слова и об этих представлениях,
    чтобы в следующем параграфе сделать заключение о структуре по-
    ставленных вопросов.
    «Почему» причинного объяснения ставят большое количество
    проблем, имеющих капитальное значение для изучения детского
    понимания. Действительно, можно спросить себя, испытывает ли
    ребенок в такой же степени, как и мы, потребность в причинном объ-
    яснении в собственном смысле этого слова (причины, производя-
    щие действие, в противоположность причинам, обозначающим цель).
    Итак, следует проанализировать те возможные типы причинности,
    которые заменили бы причинность в собственном смысле. Стэнли
    Холл совершенно прав, утверждая, что из нескольких сотен воп-
    росов, относящихся к природе и происхождению жизни, 75% —
    причинные. Но он не дал критериев. Он просто отметил, что среди
    причинных вопросов большое количество артифициалистических,
    анимистических и т. д.2. Задача состоит в том, чтобы классифициро-
    вать эти виды объяснений и найти их связи.
    В двух из предшествующих глав (I и III) мы видели, что ребенок
    6—8 лет очень мало интересуется «каким образом» явлений. Он не
    проявляет любопытства по отношению к, так сказать, глобальной
    (общей, единой) причине и, наоборот, выказывает большой интерес
    к деталям и к следствиям. Здесь — серьезная предпосылка в пользу
    своеобразного характера «почему» объяснений у ребенка. Сначала
    попытаемся классифицировать вопросы Дэля с точки зрения их со-
    держания, оставляя форму в стороне.
    Классификация «почему» по их содержанию состоит в группиров-
    ке по предметам, к которым относится вопрос. В этом отношении3
    из 103 «почему» причинного объяснения 81 относится к природе
    и 22 к машинам или к предметам фабричной продукции. В свою
    очередь, 81 «почему», относящихся к природе, разделяются: на 26
    вопросов по поводу неодушевленных предметов (неодушевленных
    для взрослых), 10 — о растениях, 29 — о животных и 16 — о челове-
    ческом теле.
    В этом результате наибольшего внимания заслуживает слабое
    любопытство, проявляемое детьми по отношению к материальным,
    неодушевленным предметам. Этот факт должен предостеречь нас
    от допущения, что «почему» Дэля относится к причинности, пони-
    маемой так же, как понимаем ее мы. Некоторые особенности этих
    «почему» по поводу физического мира позволяют нам точно опре-
    делить, в чем заключается проблема. Прежде всего некоторые из
    вопросов Дэля свидетельствуют о хорошо известном антропоморфиз-
    ме детей, скажем лучше — артифициализме, ни происхождение, ни

    140

    длительность которого, впрочем, неизвестны. Например: «Почему
    [гром и молния возникают сами по себе]? Это правда? Но на небе
    нет всего, что надо, чтобы сделать огонь?» Эти артифициалис-
    тические вопросы, вообще-то редко достаточно точные, по-видимо-
    му, не предполагают действующей или механической причинности,
    аналогичной нашей. Другие «почему», более интересные, вызывают
    в мысли ребенка вопрос о случае. Например, Дэль думал, что Берн
    стоит на берегу озера. «Озеро не доходит до Берна. — Почему?» или:
    «Почему нет источника в нашем саду?» и т. д. Воспитательница В.
    находит палку и подбирает ее. «Почему эта палка больше вас?»; «Есть
    ли большой Сервэн и маленький Сервэн? — Нет. — Почему есть
    Малый Салэв и Большой Салэв?» Такого рода вопросы, в изобилии
    встречающиеся у ребенка, и многие другие, с которыми нам еще при-
    дется познакомиться, всегда вызывают у нас удивление. Мы при-
    выкли при объяснении явлений относить большую часть их за счет
    случайности. Вся «статическая причинность», которая для нас — про-
    стой вариант механической причинности, основывается на этой идее
    о случае, то есть о встрече двух причинных рядов, не зависящих друг
    от друга. Если нет источников в каком-либо саду, то потому, что ряд
    мотивов, заставивших выбрать местоположение сада, не зависит от
    ряда причин, которые создали источник на некотором расстоянии от-
    туда; если бы эти два ряда скрестились, то это была бы лишь чистая
    случайность, так как было очень мало шансов на то, чтобы они скре-
    стились. Но ясно, что мысль о случае — результат нашей беспо-
    мощности дать объяснение; беспомощность и вынуждает нас делать
    подобные заключения. Ребенок только позже придет к такого рода
    агностицизму по отношению к текущей жизни. За неимением ясной
    идеи о случае, он всегда будет отыскивать «почему» всех случай-
    ных совпадений, доставляемых ему жизненным опытом, откуда и
    происходит эта группа вопросов. Свидетельствуют ли эти вопросы
    о потребности в причинном объяснении? В одном отношении свиде-
    тельствуют, так как они требуют объяснения там, где мы его даем.
    В другом отношении не свидетельствуют, так как очевидно, что мир,
    в котором нет случайностей, значительно менее механичен и гораз-
    до более антропоморфен, чем наш. Мы, впрочем, еще раз вернемся
    к этому вопросу о статистической причинности по поводу других раз-
    новидностей «почему».
    Напротив, следующие вопросы принадлежат как будто к катего-
    рии физической причинности:
    (1) «Почему это [тело] всегда падает?» (2) «Она [вода] может уйти, почему
    же тогда [еще остается в реках вода]?» (3) «Вода идет в море. — Почему?» (4)
    «Лишь на берегу [озера] образуются волны. Почему?» (5) «Почему, когда есть

    141

    что-нибудь [упавшие листья), всегда делается вот так [пятна сырости]?»
    (6) «Это всегда останется [вода в пробуравленной дырке в мягком камне]? —
    Нет, этот камень много поглощает воды. — Почему? Будет дырка? — Нет. — Разве
    это тает?» (7) «Почему, когда подымаешься [когда идешь на север], делается
    все холоднее?» (8) «Почему молния лучше видна ночью?»
    Надо отметить, что в этих вопросах очень трудно отделить целе-
    направленность от механической причинности. «Почему» (3), (7) и
    (8) могут быть истолкованы как целенаправленные вопросы: лучше
    видна молния, чтобы... и т. д. Лишь в вопросах (1), (4), (5) и (6) мож-
    но быть уверенным в потребности причинного объяснения, потому
    что здесь речь идет о точно определенных ограниченных предме-
    тах, совершенно не зависящих от какого "бы то ни было человеческо-
    го или божеского вмешательства. Молния, наоборот, как мы видели,
    произвольно понята как «произведенная» на небе; реки, как мы уви-
    дим, понимаются как «приводимые в движение человеком» и т. д.
    Короче говоря, видно, что эти вопросы, поставленные по поводу
    явлений неодушевленного мира, далеки от того, чтобы быть едино-
    гласно признанными в качестве причинных. Вопросы о растениях в
    этом плане не вносят большой ясности. Одни из них свидетельству-
    ют о некотором интересе к той или другой стороне жизненной обста-
    новки: «Почему их [колокольчиков] совсем нет в нашем саду?» Дру-
    гие, более интересные, относятся к жизни и смерти растений: «Шел
    ли дождь сегодня ночью? — Нет. — Тогда почему же они [сорные
    травы] растут?»; «Почему больше не видно этих цветов [конец
    лета]?»; «Они совсем завяли [розы на кусте], почему? Они не долж-
    ны умирать, так как они еще на растениях»; «Почему он [гнилой
    гриб] так легко падает?» Мы увидим дальше это любопытство к
    «смерти» на примере других вопросов, которые покажут, что этот ин-
    терес, очевидно, существен с точки зрения понятия о случае. Что же
    касается первой группы вопросов, то она ставит те же задачи, что и
    раньше. Ребенок очень далек от того, чтобы при запутанности фак-
    тов уделить место случаю; наоборот, он всему ищет объяснение.
    Но какое? Является ли оно причинным или оно свидетельствует
    о скрытой целенаправленности?
    Естественно, что вопросы о животных в этом плане совершенно
    ясны. Около половины этих вопросов относится к намерениям, кото-
    рые ребенок приписывает животным. «Делает ли бабочка мед? —
    Нет. — Но почему же они летят на цветы?»', «Почему они [мухи]
    не лезут в ухо?» и т. п. Ясно, что надо было бы отнести эти «поче-
    му» к «почему» мотивировки, но мы сохраняем эту последнюю груп-
    пу для обозначения действий людей, так как, если распростра-
    нить ее и на животных, то не будет основания не распространить

    142

    ее и на объекты, которые ребенок, согласно исследованиям Институ-
    та Ж.-Ж. Руссо о представлениях детей, еще одушевляет в 6—
    7 лет (светила, огонь, реки, ветер и т. п.). Среди вопросов о живот-
    ных — лишь четыре причинных вопроса, и, что интересно, все они
    снова касаются смерти:
    «Они [бабочки] скоро умерли, почему?»] «Будут ли еще пчелы, когда я буду
    большим? — Да, те, которых ты видишь, будут мертвыми, но будут другие. —
    Почему?», «Почему с ними [животными] ничего не бывает [оттого, что они пьют
    грязную воду]?»; «Она [муха] умерла, почему?»
    Остальные же вопросы о животных — это или вопросы, касающи-
    еся цели, или «почему», затрагивающие случайные обстоятельства
    (или аномалии), которым ребенок хочет найти объяснение.
    «Почему он [голубь], как орел, почему?», «Если они [ужи] неопасны, почему
    у них это [зубы]?», «Почему он [жук] это [щупальцы] имеет всегда?»; «Это
    [насекомое] клейкое, почему?»; «[Рассматривая муравья:] Видно красное и зеле-
    ное, почему?»; «Он [жук] не может добраться до солнца, почему?»; «[Дэль
    рисует кита, кости выступают из кожи.] Костей не видно, они не выступают. —
    Почему? Он умер бы?»
    Видно, что некоторые из этих вопросов осмысленные, другие же (во-
    просы о голубе, муравье и пр.) — нет. Во второй группе мы вводим
    элемент случайности для всяких объяснений. Конечно, установить это
    различие a priori невозможно, если наше понятие о случайности обя-
    зано своим возникновением тому, что мы оказываемся бессильными
    объяснить. Ребенок также не может предвидеть этих оттенков. Воз-
    можно, следует сказать вместе с Гроосом, что любопытство есть игра
    внимания, и рассматривать все эти вопросы только как результат фан-
    тазирования? Но это не объясняет их содержания. Если детские во-
    просы нам кажутся странными, то потому, что a priori для ребенка
    между всем может существовать связь. Без понятия о случайном, ко-
    торое является понятием производным, нет основания задумываться
    над тем, какой именно вопрос следует поставить. Больше того, если
    все связано со всем, то очень вероятно, что все имеет конечную цель
    и что эта цель антропоморфного происхождения. Следовательно, ни
    одного вопроса самого по себе нельзя считать нелепым.
    Вопросы, относящиеся к человеческому телу, еще больше поз-
    воляют нам понять это отношение к цели в тех вопросах с «поче-
    му», которые отрицают случайное. Вот пример «почему» чисто це-
    левого, встречаемоего там, где мы бы ожидали причинное «поче-
    му». Дэль спрашивает по поводу негров: «Если я пробуду лишь один
    день там, сделаюсь ли я совершенно черным?» Этот вопрос, не
    будучи «почему», кажется явно причинным. Продолжение показы-
    вает, что это не так: «Нет. — Почему заставляют их существо-

    143

    вать [быть] такими?» Хотя выражение «заставляют их», конечно,
    не нужно понимать в слишком узком смысле, тем не менее очевид-
    но, что оно свидетельствует о наличии скрытой цели («кто-то застав-
    ляет их быть такими с какой-то целью»). Вследствие этого есть много
    шансов на то, что и следующие вопросы являются вопросами точно
    такого же рода:
    «Почему они [уши] маленькие у вас, а я маленький, а они — большие?» и
    «Почему папа больше вас, а он молод?»] «Почему у дам не растут бороды?»,
    «Почему у меня шишка [на запястье]?»; «Почему я не родился таким [немым]?»;
    «Гусеницы становятся бабочками. В таком случае я стану девочкой?—Нет.—
    Почему?»; «Почему она [мертвая гусеница] становится совсем маленькой? Когда
    я умру, разве я тоже стану совсем маленький?»4
    Здесь снова большинство вопросов задано так, как будто ребе-
    нок не был способен ответить сам себе: «Это случайно». Следо-
    вательно, на этой стадии нет понятия о случайности: причинность
    предполагает наличие «делателя», Бога, родителей и т. д., и вопро-
    сы касаются намерений, которые у него были. Те из предыдущих
    вопросов, которые ближе всего к причинным, предполагают более
    или менее ясно наличие цели. Органическая жизнь представляется
    ребенку делом, хорошо урегулированным согласно желаниям и на-
    мерениям ее создателя.
    В связи с этим становится понятной роль вопросов о смерти и
    о случаях. Если проблема смерти приводит ребенка этой стадии раз-
    вития в недоумение, то это именно потому, что в такой концепции
    мира, которую имеет в это время ребенок, смерть — явление необъ-
    яснимое. Смерть для ребенка 6—7 лет есть явление, по преимущест-
    ву случайное и таинственное. Поэтому именно те из вопросов о
    растениях, животных и человеческом теле, которые касаются смер-
    ти, приведут ребенка к тому, что он оставит стадию чистого пред-
    ставления, что все имеет цель, и усвоит понятие о статистической
    или случайной причинности.
    Конечно, это отличие причинного порядка от порядка, подчинен-
    ного цели, очень тонко, если рассматривать каждый отдельный слу-
    чай, но мы думаем, что в общем наши соображения правильны.
    Дэль имеет совершенно определенную тенденцию задавать во-
    просы обо всем без различия, потому что он склонен думать, что
    все имеет цель; идея о случайности ускользает от него; но именно
    вследствие того, что она от него ускользает, он и задает вопрос пре-
    имущественно о том, что случайно или необъяснимо. Ведь случай-
    ное является для него проблемой в большей степени, чем для нас.
    Он то старается уничтожить случай как таковой, пробуя доказать его
    наличием цели, то, когда это ему не удается, он допускает случай как

    144

    таковой и пытается объяснить его при помощи причины. Отсюда ясно,
    что при наличии вопроса ребенка, который кажется причинным, следу-
    ет остерегаться поспешных выводов и внимательно рассмотреть, ис-
    ключена ли возможность целевого толкования. Но и при этом прийти
    к определенному заключению не всегда возможно: так, из наших 81
    «почему», относящихся к природе, лишь десятая часть вопросов точ-
    но причинны. Следовательно, классификация по содержанию вопро-
    сов никак не может точно совпадать с формальной классификацией:
    наличие интереса к предметам природы непосредственно не доказы-
    вает интереса к механической или физической причинности.
    Прежде чем подвергнуть детскую причинность более тщатель-
    ному анализу, рассмотрим еще «почему», относящиеся к челове-
    ческой технике: машины, продукты производства. Из 22 вопросов
    этого рода две трети относятся просто к намерению «делателя»:
    «Почему трубы [парохода] наклонны?»] «Почему в этом свистке
    сделаны две дырки?» Эти вопросы вместе с «почему» мотивировки
    являются переходными. Но их легко различить, потому что вопрос
    непосредственно относится к сделанной вещи. Только в некоторых
    случаях оттенок сомнителен. Например, перед картинкой, изобра-
    жающей женщину, которая протягивает девочке капусту, ребенок
    спрашивает: «Почему это всегда так остается?» Хочет ли Дэль
    узнать психологическое намерение автора или женщины либо спра-
    шивает, почему рисунок изображает действие в виде одного непод-
    вижного положения?
    Другие «почему» более интересны: они относятся к самому меха-
    низму машин или к свойству материала:
    «Почему колеса [у подъемного крана]?»; «У нас на чердаке лампы. Когда
    гроза, нельзя исправлять электричества. Почему?» После того как слишком
    нажал карандашом на лист бумаги, говорит: «Почему видно насквозь?» Передавли-
    вает монету на бумагу: «Почему это хорошо выходит, а другое —нет?» Его имя
    было написано на деревянном ружье. На следующий день надписи не было
    видно: «Почему дерево и железо стирают карандаш?» Рисуя: «Когда кладут
    оранжевый и красный — получается коричневый цвет, почему?»
    На первый взгляд кажется, что многие из этих вопросов вызыва-
    ют причинное объяснение. Но здесь, как и в вопросах о природе,
    собственно причинные вопросы относятся исключительно к случай-
    ному, тогда как те, которые относятся к обычному явлению (вопрос о
    подъемном кране или красках), по-видимому, в одинаковой степени
    относятся как к пользе или мотиву, так и к причине. По крайней мере,
    мы не нашли ни одного бесспорно причинного вопроса, относящего-
    ся к самому механизму машины. Таким образом, вопросы этой груп-
    пы подтверждают то положение, к которому мы пришли раньше.

    145

    § 3. Структура «почему» объяснения
    Итак, мы видим, как сложен вопрос о причинности у ребенка и
    насколько классификация, основанная на содержании вопросов,
    отличается от формальной классификации, то есть относящейся к
    структуре «почему» и к типам причинности. Мы хотели бы дать та-
    кую формальную классификацию одного порядка с теми, которые
    уже приняты нами раньше.
    К несчастью, при теперешнем состоянии наших знаний такое для
    нас невозможно. Для того чтобы достигнуть этого, надо было бы
    подробно расспросить Дэля о всех явлениях, по поводу которых он
    задавал вопросы, и установить таким способом параллель между
    его вопросами и типами его объяснений. Анкета, которую мы в на-
    стоящее время проводим в сотрудничестве с воспитательницей Гэ,
    может быть, даст нам необходимые сведения. Пока же, обладая
    только формальными типами «почему» объяснения, удовольству-
    емся систематизацией предыдущих соображений и попытаемся вы-
    явить общую структуру «почему» объяснения у Дэля.
    У взрослого можно различить пять главных типов объяснений. Прежде
    всего существует причинное объяснение в собственном смысле, или
    механическое объяснение: «Цепь велосипеда вертится потому, что
    педали приводят в действие зубчатую шестерню». Это — причин-
    ность через пространственный контакт. Затем идет статистичес-
    кое объяснение, представляющее в некотором смысле особый слу-
    чай механического объяснения, но такой, который относится к яв-
    лениям, в большей или меньшей степени подчиненным законам
    случайности. Объяснение при помощи цели употребляется по пово-
    ду различных явлений жизни: «У животных лапы для того, чтобы хо-
    дить». Психологическое объяснение, или объяснение посредством
    мотива, имеет в виду преднамеренные действия: «Я прочел эту книгу,
    потому что у меня было желание познакомиться с ее автором». На-
    конец, логическое объяснение, или обоснование, имеет в виду осно-
    вание утверждения: «Х1 больше, чем Yv потому что все X больше
    У». Эти различные типы, конечно, в различных пропорциях совпада-
    ют, но все же, в общем, они различимы в мысли взрослого, даже при
    условии популярного их толкования.
    Мы пытались показать, что у ребенка до 7—8 лет эти типы объяс-
    нений или совершенно неразличимы, или, по меньшей мере, гораздо
    ближе один к другому, чем у нас. Причинное объяснение и логичес-
    кое обоснование почти целиком смешиваются с мотивировкой, так
    как причинность имеет у ребенка характер целеустремления и пси-
    хологической мотивировки в гораздо большей степени, чем характер

    146

    пространственного контакта; в то же время логическое обоснова-
    ние почти совсем не существует в чистом виде, а всегда возвраща-
    ется к психологической мотивировке. Эту примитивную связь мы
    назовем предпричинностью. Здесь причинность еще имеет вид поч-
    ти психологической мотивировки. Одной из форм этой причинности
    является антропоморфное объяснение природы: причина явлений
    смешивается в данном случае с намерением Создателя или намере-
    нием людей, которые являются «делателями» гор и рек. Но даже
    тогда, когда никакое намерение не пробивается из-под антропоморф-
    ной формы, «причина», которую ребенок старается отыскать в явле-
    нии, гораздо ближе к утилитарной причине или мотиву, чем к про-
    странственному контакту.
    Можно еще ближе подойти к пониманию природы этой причин-
    ности, если мы ею сразу объясним мышление ребенка 3—7 лет при
    помощи одного из наиболее важных явлений, а именно того, кото-
    рое открыли специалисты по детскому рисунку и которое Люке, кажет-
    ся, лучше всего охарактеризовал названием «логического реализ-
    ма» или, как теперь выражаются, «интеллектуального реализма».
    Ребенок, как известно, начинает рисовать исключительно то, что
    его окружает: человека, дома и т. д. В этом смысле он реалист. Но
    вместо того, чтобы рисовать предметы такими, какими их видит, он
    дополняет эти предметы при помощи мысли, относя их к единому и
    при этом схематическому типу; короче, он рисует их такими, какими
    знает: именно в данном смысле и говорят, что его реализм не зри-
    тельный, а интеллектуальный. Эта логика примитивного рисунка —
    детская, но очень рационалистическая, потому что она выражает
    себя, например, в прибавлении второго глаза к профилю или внут-
    реннего интерьера к дому, который виден снаружи. Этот интеллек-
    туальный реализм, как это уже показал не так давно один из нас5,
    имеет значение, которое выходит далеко за область рисунка: действи-
    тельно, ребенок и думает, и видит так, как рисует. Его мысль всегда
    обращена к предметам, к содержанию суждений в большей степени,
    чем к их форме. При дедуктивном суждении он будет рассматри-
    вать предпосылки со стороны их реальности, соответствия жизни и
    не станет рассуждать, как мы, via formale, исходя из любого «данно-
    го» положения. Он не перейдет на точку зрения своего собеседника
    (см. по этому поводу часть II, где мы возвращаемся к этой неспо-
    собности ребенка к формальному рассуждению). Он скорее будет
    противоречить себе, но не расстанется со своим представлением
    о реальном. В данном смысле он реалист. Но в то же время реаль-
    ность, к которой он так привязан, больше «построена» его умом,
    чем добыта непосредственным наблюдением. Ребенок видит лишь

    147

    тог что знает, или то, что представляет себе, и если он кажется
    хорошим наблюдателем, то только потому, что течение его мысли,
    весьма отличное от нашего, приводит его к тому, что он видит пред-
    меты, которые нас не интересуют; именно поэтому мы и удивляем-
    ся, что он их заметил. Но если наблюдать ребенка вблизи, то пора-
    жаешься, насколько то, что он видит, бывает искажено тем, что он
    думает. Ребенок 7—8 лет, который думает, что все реки текут вверх,
    действительно увидит, что Рона или Сона текут вверх по течению;
    тот, который думает, что солнце живое, будет видеть как оно разгу-
    ливает по небу; тот, который думает, что оно не движется, будет
    видеть его всегда неподвижным и т. д. Короче, ребенок смотрит и
    думает так, как он рисует: его мысль реалистична, но это — интел-
    лектуальный реализм.
    Теперь структура детской предпричинности нам становится
    более ясной. «Почему» детей реалистичны в том смысле, что — как
    мы это увидим в § 4 — в речи Дэля почти совершенно нет чистых
    «почему» логического обоснования: его любопытство всегда направле-
    но на причину явлений (или действий), а не на логическую дедук-
    цию. Но эта причинность незрима и немеханична в том смысле, что
    пространственный контакт играет в ней лишь очень ограничен-
    ную роль. Все происходит так, как если бы природа была произведени-
    ем или, точнее, копией мысли, где ребенок поминутно ищет причины
    или намерения.
    Этим мы не хотим сказать, что вся природа является для ребен-
    ка произведением Бога или людей. Эти намерения и причины ребе-
    нок относит к единой мысли не больше, чем это делают первобыт-
    ные люди или «примитивные» с предлогическим строением ума.
    Вместо того чтобы искать объяснения в пространственном кон-
    такте (зрительный реализм) или в логической дедукции законов
    или концепций (интеллектуализм), ребенок рассуждает так, как
    он рисует, то есть согласно некоторого рода «внутренней модели»,
    похожей на природу, но построенной умом и вследствие этого
    представленной так, что все в ней объясняется психологически и
    оправдывается (интеллектуальный реализм). Таким образом, ребе-
    нок привлекает в качестве причины явлений то мотивы или намере-
    ния (стремление к цели), то псевдологические основания, которые
    обладают свойством как бы некоторой моральной необходимости
    і>это должно быть так»): именно таким путем детские объяснения
    свидетельствуют об интеллектуальном реализме и о том, что эти
    объяснения еще не причинны (пространственный контакт), не логич-
    ны (дедукция), но предпричинны. Для ребенка факт, влекущий
    за собой другой факт, мотив, приводящий к действию, и идея, по-

    148

    рождающая другую, — все это одно и то же, или, если угодно,
    для него мир физический и мир мыслимый, или психологический,
    еще смешаны. Такие факты мы еще неоднократно будем наблюдать
    в наших исследованиях.
    Три независимые группы фактов как будто подтверждают этот ана-
    лиз детской предпричинности. Первая — это редкое употребление
    «почему» чистой причинности и редкое употребление «почему» обос-
    нования, или собственно логического основания. Действительно, мы
    пытались установить в предыдущем параграфе, что из 103 «поче-
    му» причинного объяснения лишь около дюжины (13), то есть лишь
    седьмая или восьмая часть могли быть истолкованы как «почему»
    причинности в собственном смысле, или причинности механической.
    А в § 4 мы установили, что «почему» логического основания еще
    очень редки. Детская мысль еще не знает, что одновременно могут
    существовать и механическая причинность, и логическое основание:
    она еще колеблется между ними в сфере простой мотивировки; от-
    сюда и понятие о предпричинности.
    Далее. То, что мы наблюдали в понятии нечаянности и случай-
    ности, тоже говорит в пользу гипотезы о предпричинности. Ведь ре-
    бенок задает вопросы так, как если бы ответ был всегда возможен,
    как если бы случай не имел места среди явлений. Понятие о «дан-
    ном» ускользает от ребенка, который отказывается допустить, что на
    опыте есть случайные совпадения, которые ничем нельзя обосно-
    вать, которые просто «даны». Таким образом, у ребенка существует
    тенденция к доказательству во что бы то ни стало, произвольная
    вера в то, что все зависит от всего и что все можно объяснить всем.
    Такой характер мышления обязательно предполагает существова-
    ние другой, не механической причинности, имеющей тяготение столь-
    ко же к обоснованию, сколько и к объяснению; именно отсюда и
    возникает понятие о предпричинности.
    Напоминаем о том, что эта склонность к обоснованию, будучи су-
    щественным фактором предпричинного объяснения, сама зависит
    от еще более общего явления, которое мы изучали в предыдущей
    главе под названием «синкретизм». Неспособность постичь случай-
    ное как таковое или как «данное» в опыте в самом деле находит па-
    раллель в вербальном понимании ребенка: один из нас недавно по-
    казал6, что до 11 лет ребенок не может заставить себя рассуждать
    формально, то есть дедуктивно, исходя из данных предпосылок,
    именно потому, что он не допускает этих предпосылок в качестве
    «данных». Он хочет во что бы то ни стало найти для них основа-
    ния, и, если ему это не удается, он отказывается дальше рассуж-
    дать, отказывается просто принять точку зрения собеседника. По-

    149

    том, как только он начинает рассуждать, вместо того чтобы исхо-
    дить из «данного», он связывает между собой самые разнородные
    утверждения и всегда находит основание для каких угодно сближе-
    ний. Короче говоря, стремление ребенка как в словесном понима-
    нии, так и в понимании воспринимаемого (и это стремление продол-
    жается даже дольше в первом, чем во втором) состоит в том, чтобы
    во что бы то ни стало отыскать основание для всякого, даже слу-
    чайного, сближения или для всякого «данного». В словесном пони-
    мании эта тенденция к обоснованию во что бы то ни стало связана
    с тем фактом, что ребенок думает при помощи своих личных схем,
    расплывчатых и не проанализированных (синкретизм). Он не при-
    нимает во внимание детали фраз, но запоминает их в общем виде.
    Эти схемы соединяются между собою тем более легко, чем бо-
    лее они расплывчаты и вследствие этого более пластичны. Именно
    поэтому синкретизм словесного мышления имеет тенденцию все
    связать со всем и для всего находить основание. При понимании не-
    посредственно воспринимаемого происходит точно то же. Если
    предпричинные вопросы ребенка свидетельствуют о тенденции для
    всего находить основание и все между собой связывать, то это
    потому, что и понимание непосредственно воспринимаемого син-
    кретично, по крайней мере, до 7—8 лет. Можно считать, что интел-
    лектуальный реализм связан с синкретизмом взаимной зависимо-
    стью. Действительно, синкретизм такой, каким мы его видели, ха-
    рактерен для смутных восприятий, охватывающих предметы цели-
    ком без анализа и нагромождающих их в беспорядке7. Как раз поэ-
    тому так воспринятые предметы образуют нечто целое и составля-
    ют целостные схемы, а не представляются состоящими из частей и
    разрозненными — детский реализм может быть только интеллекту-
    альным, а не зрительным; ввиду того, что еще недостаточно улав-
    ливаются детали, и в особенности детали пространственных и ме-
    ханических соединений, ясно, что синкретическое восприятие дей-
    ствительно может толкать ребенка к тому, чтобы устанавливать не-
    обходимые связи при помощи мысли. Или, наоборот, можно
    утверждать, что так как реализм ребенка интеллектуальный, а не
    зрительный, то и восприятие ребенка синкретично. Как бы то ни
    было, интеллектуальный реализм и синкретизм солидарны, и мож-
    но легко удостовериться, как сильно укоренилось у ребенка стрем-
    ление к предпричинному объяснению и к отрицанию случайного
    или «данного».
    Наконец, и третья группа фактов, принуждает нас принять ги-
    потезу о предпричинности. Большое число «почему» причинного
    объяснения Дэля требует, кажется, только обоснования утверж-

    150

    дений собеседника. Когда, например, Дэль спрашивает: «Папа гово-
    рит, что это [гром и молния] само делается на небе. Почему?», — то
    кажется, что он хочет спросить: «Почему папа это говорит?» Или когда
    он спрашивает, почему озеро не доходит до Берна, может показаться,
    что Дэль просто отыскивает причины, на основании которых это утвер-
    ждается. В действительности же это не так. Дэль очень мало заботит-
    ся о том, чтобы было доказано то, что утверждается. Он хочет знать
    другое. Ведь когда он спрашивает: «Почему это [голубь] как орел?»
    или: «Почему видно [на насекомом] красное и зеленое?» — вопрос, не
    имея ту же форму, очевидно не может получить одно и то же толкова-
    ние. Сюлли и его последователи дают нам возможность понять случаи
    подобного рода. Упомянутый выше автор очень правильно заметил,
    что если вопросы ребенка направлены на новые и необычные предме-
    ты, то это всегда бывает потому, что ребенок испытывает потребность
    знать, всегда ли вещи таковы, какими он их сейчас видит, может ли
    новое войти в старые рамки, есть ли «правило»8. Но надо отметить,
    что это правило не констатирующее, как можно было бы подумать: оно
    сопровождается некоторого рода моральной необходимостью. У ребен-
    ка возникает впечатление о каждой констатации, что «это должно быть
    так», даже тогда, когда он не смог бы найти для него точного обоснова-
    ния. Таким образом, мальчики 5—б лет, которые объясняют себе меха-
    низм велосипеда, еще ни в какой мере не интересуются соединением
    его частей, но просто объявляют, что все они необходимы и притом
    в равной степени. Приблизительно вот что говорится: «Это необходи-
    мо потому, что это так». Чувство необходимости здесь предшествует
    объяснению9. Следовательно, мы имеем тут дело столько же с целе-
    вым, сколько и с причинным знанием; столько же с моральным, сколь-
    ко и с логическим. Как правило, ребенок смешивает общественную
    необходимость (моральную, социальную) и необходимость физиче-
    скую (идея о законе, впрочем, еще долго сохраняет следы этого слож-
    ного происхождения). Вследствие этого большое количество «по-
    чему» детей ограничивается тем, что взывает к этому чувству
    необходимости. В частности, возможно, что ответ, который должен
    быть дан на последние из цитированных нами «почему» (см. вы-
    ше), не только такой: «Потому что это всегда так», — но и еще
    такой: «Потому что это надо, потому что это должно быть так».
    Понятно, в каком отношении этот тип объяснений связан с пред-
    причинностью, которая именно и является результатом смешения
    психологического или интеллектуального мира, или мира мораль-
    ной и логической необходимости, и физического мира, или мира
    механической необходимости.

    151

    § 4. Почему» мотивировки
    Мы видели, что уже среди «почему», относящихся к природе, и
    среди «почему», относящихся к предметам, сделанным руками че-
    ловека, многие представляют собою не «почему причинного объяс-
    нения» в собственном смысле слова, но вопросы, в большей или
    меньшей степени относящиеся к мотивам и приближающие нас бла-
    годаря этому к разбираемой сейчас категории. Таким образом, она
    должна быть преобладающей в собрании «почему» Дэля. На нее
    действительно приходится 183 из 360 вопросов этого собрания.
    Многие из них ограничиваются отыскиванием мотивов совершен-
    но случайного действия или какого-нибудь слова. В них нет ничего
    интересного. Вот примеры:
    «Вы здесь завтракаете? — Нет, сегодня я не могу. — Почему?»; «Она [гусени-
    ца] кусается? — Нет.— Почему Анита мне это сказала? Злюка!»; «Что изобра-
    жает твой рисунок? — Вы все хотите знать, вы жадная. Почему вы хотите
    все знать? Мадемуазель, вы думаете, что это глупости?»; «Почему ей страш-
    но?» и т. д.
    В этой категории появляются первые «почему» косвенного вопроса: «Вы знае-
    те, почему мне бы хотелось, чтобы вы пришли сегодня после обеда?»
    Другие «почему» мотивировки в меньшей степени относятся
    к намерениям, просто возникшим внезапно, чем к собственно пси-
    хологическому объяснению. В этих случаях термин «мотив» сразу
    приобретает весь свой смысл —и причинный, и целевой. Ведь объ-
    яснить психологический акт — это значит рассматривать мотив это-
    го акта сразу как причину и цель. В общем, мы рассматриваем в
    качестве «почему» мотивировки всякий вопрос, заданный о причи-
    не поступка или непреднамеренного психологического акта, напри-
    мер: «Почему вы никогда не ошибаетесь?» Между причиной психо-
    логического акта и мотивом на самом деле существует много пере-
    ходов: можно говорить о мотиве страха столько же, сколько о его
    причине, и если нельзя говорить о мотиве какого-либо невольного
    заблуждения, то это можно сделать относительно полупреднаме-
    ренного заблуждения. Короче, при невозможности точного разде-
    ления мы условимся причислять к «почему» мотивировки все во-
    просы, относящиеся к психологическому объяснению, даже к при-
    чинному. Вот примеры:
    «Почему вы меня учите считать?»; «Почему папа не знает его [числа], хотя
    он взрослый человек?», «А моя мама [любит маленького Иисуса]? — Да, я ду-
    маю. — Почему вы не уверены?»; «Почему, если бы я ее [железную полосу] не
    взял, я все же смог бы вас защитить? Потому что я мальчик?»; «Почему
    ангелы всегда милые, а люди нет? Потому что ангелам не надо учиться
    читать, ни делать очень много скучных вещей? Бывают ли люди, которые злы,

    152

    потому что они голодны?»; «Почему я делаю быстро и делаю хорошо, а
    раньше я делал быстро и плохо?»
    Во всех этих случаях видно, что причина действий, к которым от-
    носится «почему», нераздельно связана с их целью и с намерением,
    которое ими руководило. Тут мы имеем дело с явлением того же
    порядка, что и в случаях «почему», относящихся к природе, но здесь
    данное явление нашло свое обоснование, так как эти «почему»
    относятся к человеческим действиям. Следовательно, можно ска-
    зать, что «почему» мотивировки — это те среди детских вопросов,
    которые наиболее правильно выражены и которые ближе всего к на-
    шему способу познавать вещи.
    Конечно, между последними «почему» и теми, которые относятся
    к намерениям, возникшим внезапно, есть много переходов. Напри-
    мер: «Мне нравятся люди, которые так плавают. — Почему?»] «По-
    чему вы недовольны, что я его убил?» Невозможно установить две
    подкатегории среди «почему» мотивировки — одну, относящуюся
    к намерениям, возникшим внезапно, и другую, относящуюся к бо-
    лее длительным психологическим состояниям. Впрочем, это было
    бы и малоинтересно. Интереснее было бы иметь возможность точ-
    но определить отношения между «почему» мотивировки и «почему»
    логического обоснования. В этом отношении иногда кажется, что объ-
    яснение, требуемое ребенком в ответ на его «почему», является
    промежуточным между логическим объяснением (идея, влекущая
    за собою идею) и психологическим объяснением (мотив, имеющий
    следствием действие). Например: «Разве вы больше любите мы-
    шей, чем крыс?— Почему? — Потому, что они менее злы, и пото-
    му, что вы слабы?» Эти случаи помогают нам понять, каким обра-
    зом «почему» логического обоснования, которое мы будем сейчас
    изучать, понемногу отделилось от «почему» мотивировки.
    К «почему» мотивировки необходимо отнести еще одну группу
    «почему», довольно значительную (34 из 183): это те «почему», ко-
    торые ребенок пускает в ход для того, чтобы выразить несогласие
    с каким-нибудь утверждением или противодействие приказанию,
    которое вызвало в нем неудовольствие. Если принять эти вопросы
    буквально и всерьез, то могло бы показаться, что они представля-
    ют «почему» мотивировки в собственном смысле и даже иногда
    «почему» логического обоснования в том смысле, как мы об этом
    только что говорили. В действительности же здесь идет речь не
    о настоящих вопросах, как раньше, но об утверждениях или, ско-
    рее, о скрытых отрицаниях, принимающих форму вопросов исклю-
    чительно из вежливости. Доказывается это тем, что ребенок не ждет
    никакого ответа. Вот примеры: «Анита не захотела, и я ее побил. —

    153

    Даму никогда не бьют. — Почему? Это не дама...» и т. д.; «До этих
    пор. — Почему?»] «Нарисуй мне карманные часы. — Почему не пушки?»
    и т. д. По виду ребенок как будто спрашивает: «Почему вы говорите
    это?» или: «Почему вы хотите этого?» и т. д. Реально же вопрос
    сводится к тому, чтобы сказать: «Это неправда» или: «Я не хочу».
    Но само собой разумеется, что между видом «почему» противоре-
    чия и вопросами, относящимися к намерению, существует целый
    ряд переходов.
    Наконец надо упомянуть о категории тех «почему» (6 из 183), ко-
    торые смешиваются с «почему» мотивировки и «почему» причинно-
    го объяснения и которые можно назвать «почему» фабуляции (вы-
    думывания): ребенок рассказывает о чем-нибудь, о каких-нибудь вы-
    мышленных происшествиях или, играя, олицетворяет предметы, ко-
    торые его окружают; в связи с этим фантазированием он задает во-
    просы, на которые нельзя дать никакого ответа: «Почему вы это
    делаете бедному столику [трете его резинкой], он старый?»] «Вы
    знаете, почему я вас не убиваю? Это потому, что я не хочу вам
    делать больно».
    § 5. «Почему» обоснования
    «Почему» обоснования интересны в различных отношениях. Они
    свидетельствуют об интересе ребенка к совокупности обычаев и правил,
    которые ему предписаны извне и для которых он хотел бы найти
    основание. Это обоснование не является ни причинным, ни даже
    целевым объяснением. Оно приближается к мотивировке, то есть к
    предыдущей группе, но оно отличается от нее следующей чертой:
    ребенок ищет под правилами не столько психологические мотивы,
    сколько достаточную причину для понимания. Если мы и выделяем
    в специальную группу «почему» настоящей категории, то потому,
    что они составляют ядро, откуда выйдут после 7—8 лет «почему»
    логического обоснования. Впрочем, мы можем быть свидетелями
    их постепенного образования уже у Дэля.
    «Почему» обоснования разделяются у Дэля на три легко разли-
    чимые подгруппы: «почему», относящиеся к 1) общественным пра-
    вилам и обычаям, 2) к школьным правилам (речь, орфография) и
    3) к определениям. Только третья из этих подгрупп составляет одно
    целое с «почему» логического основания. Первая еще очень близко
    связана с психологической мотивировкой. Вторая составляет про-
    межуточную группу.
    Из 74 «почему» обоснования 14 относятся к общественным обы-
    чаям. Среди них одни свидетельствуют о простом психологическом

    154

    любопытстве и могли бы вполне быть отнесены к «почему» моти-
    вировки. Например: «Почему в одной церкви черные одежды, а [в]
    другой цветные одежды?» Иные больше приближаются к идее о пра-
    виле: «Почему это [открывать письма] запрещено? Его [почтальона]
    посадят в тюрьму?» и т. д.
    Ясно видно, что эта первая группа едва ли находится на своем
    месте среди «почему» обоснования. И если мы ее поместили здесь,
    то просто потому, что она постепенно сливается с «почему», отно-
    сящимися к школьным правилам. Вот один из случаев перехода: «Почему
    не "in" [в слове «Alain»] или не "к" [по поводу написания слова "qua-
    tre"]? — Нельзя. — Кто запретил? Месье из Парижа?» Следова-
    тельно, «месье», которые создают правила орфографии, находятся
    приблизительно в той же плоскости, что и те, которые заведуют по-
    лицией и сажают в тюрьму почтальонов.
    Что же касается настоящих «почему», относящихся к школьным
    правилам (55 из 74), то они гораздо более удаляются от «почему»
    психологической мотивировки. Вот примеры:
    «Почему [ставят заглавные буквы у имен собственных]? Мне бы очень хоте-
    лось знать», «В слове "grand" на конце всегда ставится "d". — Почему? Что было
    бы, если бы его не поставить?»; «[Слово "bonsoir"] Почему не ставят "с", тогда
    будет "соі"?»; «Нет надобности ставить точку над заглавным "Г. — Почему?»;
    «Почему ставят точки здесь [после фраз], а не здесь [после слов]? Смешно!»
    Все знают, что в орфографии и грамматике дети более логичны,
    чем мы. Многочисленные «почему» лишний раз свидетельствуют об
    этом. Они являются полной параллелью «почему» причинного объ-
    яснения, которое мы изучали. Правила и речь, как и природа, пре-
    исполнены случайностей и неожиданных причуд, причину которых
    может отыскать лишь объяснение sui generis, ведущее счет всяким
    случайностям исторического развития. Ребенок, у которого ни в ма-
    лейшей степени нет этого понятия о случайности и историческом раз-
    витии, хочет немедленно для всего найти основание и удивляется,
    что не может этого сделать. Если мы еще раз подчеркнем ту обще-
    известную истину, что большое число этих «почему» обоснования
    плюс большое количество «почему» причинного объяснения выра-
    жают то же стремление к обоснованию во что бы то ни стало, то тем
    яснее станет бедность вопросов Дэля в области «почему» логичес-
    кого основания. Казалось бы, что раз Дэль и дети его возраста склонны
    все обосновывать, то их речь должна была бы быть полна дедуктив-
    ных суждений — «потому что» и «почему», связывающих идею с идеей,
    а не факт с идеей или факт с фактом. Но в действительности этого
    нет. Из 74 «почему» обоснования лишь 5 «почему» логического обос-
    нования или логического основания. Нет смысла снова указывать

    155

    причину этого парадокса: ребенок не интеллектуалист, а «интеллек-
    туальный реалист».
    Лучше попытаемся проанализировать это «логическое обоснова-
    ние» и поискать, каким образом оно выделяется из предыдущих «по-
    чему». «Почему», относящиеся к речи, доставляют нам на практике
    несколько переходных случаев, которые ведут к логическим «поче-
    му». Это «почему» этимологии: «Почему говорят "заблудший", когда
    хотят сказать "потерянный"?»] «Почему есть много слов, кото-
    рые имеют несколько названий: Женевское озеро, озеро Леман?»
    «Почему его [парк в Женеве] называют "Mon Repos"?» «Почему
    "черный кофе"? Все кофе черные». На первый взгляд кажется, что
    это чистые «почему» логического обоснования, которые связывают
    определения с идеей, его породившей. Это верно относительно по-
    следнего «почему», которое мы отнесем вместе с четырьмя после-
    дующими к логическому обоснованию. Что же касается других, то
    они свидетельствуют главным образом о психологическом намере-
    нии. Кроме того, они еще заражены интеллектуальным реализмом:
    известно, что для ребенка название еще связано с предметом. Объ-
    яснить этимологию слова — значит объяснить самый предмет. Ошиб-
    ка Дэля: «Слова, которые имеют несколько названий» — вместо того
    чтобы сказать: «Предметы, которые имеют несколько назва-
    ний» — значительна в этом отношении. Следовательно, нельзя ска-
    зать, что здесь идея связана с идеей: идея связана с самим пред-
    метом10.
    Исключительные случаи, когда можно сказать, что речь идет о
    логическом обосновании, — это случаи чистого определения и слу-
    чаи довода, когда ум стремится привести такое доказательство, что-
    бы сделать возможным строгие умозаключения.
    В определении вопрос подчиняется следующей схеме: «Если вы
    назовете X предметы, имеющие такие-то свойства, го почему вы
    говорите, что этот предмет X?» Здесь есть связь между идеей и
    идеей, или, более точно, между известными суждениями: признан-
    ным за таковое («X есть...» и т. д.) и другим («Я называю такой-
    то предмет X»), а не между одним предметом и другим. Различие,
    как бы тонко оно ни было, является основным моментом с точки
    зрения генетической психологии. До этих пор мышление распро-
    странялось только на предметы и их отношения, не сознавая самое
    себя и особенно не осознавая процесса дедукции. В логическом
    обосновании мысль осознает свою независимость, свои возможные
    заблуждения, свои условности: она стремится теперь обосновать
    не вещи, а собственные суждения. Эта операция запоздала в пси-
    хологической эволюции. Предыдущие главы дали нам возможность

    156

    предвидеть, что она не появится раньше 7—8 лет. Небольшое ко-
    личество «почему» логического обоснования у Дэля подтверждает
    такой взгляд на вещи.
    Точно так же при всяком доказательстве связь, установлен-
    ная между «потому что» и «почему», относится к суждениям, а не к
    предметам. В следующем примере: «Почему вода в Роне не течет
    вверх?» — если ждут объяснений, то надо ответить: «Потому что
    тяжесть воды влечет ее в направлении склона», — но если ждут
    доказательства, надо ответить: «Потому что опыт показал это» или
    «Потому что все реки текут вниз». В первом случае связь соединяет
    направление воды со склоном, следовательно, она относится к са-
    мим предметам и является причинной, во втором случае связь от-
    носится к суждениям как таковым и она — логическая. Поэтому все
    «почему» обоснования будут логическими «почему». Но оперирова-
    ние обоснованиями редко встречается до 7—8 лет. Первые две главы
    показали нам, что в детских спорах не встречается именно попыток
    контроля или доказательства.
    Короче, логические «почему» прямо относятся «неважно к чему»,
    так как они охватывают все «почему», принадлежащие к определе-
    нию и к обоснованиям. Вот единственные вопросы, которые у Дэля
    могут быть истолкованы как выделяющиеся из этой группы (кроме во-
    проса «о черном кофе», который мы упоминали).
    «Почему [говорите вы — "кот"]? Кошка — это мама кота. Кот — это ребенок
    кошки... Я хочу написать "папа кошка"», «Это — горные потоки. — Почему не
    реки?»; «Это не кость, а шишка. — Почему? Если бы меня убили, разве она бы
    лопнула?»; «Это снег? [Вопрос классификации.]—Нет, это скалы. — Тогда почему
    это белое?»
    Последнее из этих «почему» спорное, но это, конечно, сокращен-
    ная форма, означающая: «Почему вы говорите, что это скалы, раз это
    белое?» Тем не менее возможно, что это простое «почему» причинного
    объяснения. Следовательно, здесь есть всего лишь четыре достовер-
    ных «почему» логического обоснования. Их можно узнать по тому, что
    под самим вопросительным словом можно подразумевать фразу: «По-
    чему утверждаете вы, что...» Это никак невозможно в других категори-
    ях вопросов. Короче говоря, вопросы «почему» логического обоснова-
    ния ищут основания суждения как такового, а не предмета, к кото-
    рому относится это суждение. Стало быть, такие «почему» должны
    очень редко встречаться до 7—8 лет. Ребенок, который старается для
    всего найти основание, пренебрегает единственно законным средст-
    вом обоснования, а именно мнениями и суждениями как таковыми.
    После 7—8 лет, наоборот, эти вопросы более часты. Один из нас уста-
    новил возраст (11—12 лет), когда появляется формальное мышле-

    157

    ние, то есть мышление, относящееся к известным предположени-
    ям, которые принимаются как таковые, и ограничивающееся только тем,
    что оно старается установить, правильны ли выводы, извлеченные
    из этих предположений, но лишь с точки зрения чистого процесса вы-
    ведения и совершенно не считаясь с реальностью11. Между периода-
    ми чистого интеллектуального реализма (до 7—8 лет) и началом фор-
    мального мышления должна быть промежуточная стадия, когда дети
    стараются обосновать свои суждения как таковые, еще не распола-
    гая умением ни стать на точку зрения собеседника, ни, следовательно,
    справиться с формальной дедукцией. Образование «почему» логичес-
    кого обоснования должно соответствовать появлению этой промежу-
    точной стадии.
    В заключение надо сказать, что результаты, которые мы только
    что получили, подтвердили результат нашей работы о «почему» при-
    чинного объяснения. У Дэля нет «почему» логического обоснования,
    как нет и «почему» чистой причинности. Значит, мышление Дэля
    должно содержать интересы, занимающие промежуточное место меж-
    ду механическим объяснением и объяснением посредством логиче-
    ской дедукции: главное свойство детской предпричинности и состо-
    ит в этом отсутствии различения причинной точки зрения от точки
    зрения логической, которые обе еще смешаны с точкой зрения наме-
    рения или психологического мотива.
    Наконец здесь небезынтересно будет отметить странное явле-
    ние, которым подтверждается предположение, что ребенок часто
    еще смешивает понятия, которые для нас уже совершенно явно раз-
    личны: Дэль часто употребляет слово «почему» в смысле «пото-
    му что», причем для того, чтобы выразить отношение и причины
    к следствию и следствия к причине. Вот пример, который относит-
    ся к логическим «потому что» или «почему»: «Вода, падающая
    с неба, хороша. — Это почему [= потому что] это источник?» Здесь
    то же явление, которое мы уже отметили в объяснении ребенка ре-
    бенку (§ 5 главы III) и с которым мы снова встретимся в нашем
    труде о союзах причинности (часть II). Его можно наблюдать
    в обыденной жизни, у детей 3—б лет. Мы наблюдали его, напри-
    мер, у одного маленького грека 5 лет, который очень недурно овла-
    дел французским языком, но систематически употреблял слово
    «почему» вместо слова «потому что», последнее же совершенно
    отсутствовало в его словаре: «Почему лодка держится на воде? —
    Почему [= потому что] она легкая» и т. д. В этом явлении абсо-
    лютно ясно наблюдается смешение слов. Но смешение показывает,
    с каким трудом дается ребенку распознавание отношений, различае-
    мых в языке.

    158

    § 6. Выводы
    Из сказанного очевидна сложность «почему» Дэля и необхо-
    димость разделения их на группы по содержанию, благодаря
    невозможности распознать сразу, к какому типу отношений (объяс-
    нение строго причинное, целевое, логическое и т. д.) они принад-
    лежат. Вот как распределяются 360 наших «почему» по группам:
    Распределение «почему» по группам
    Абс. числа в %
    «Почему» причинного объяснения (в широком смысле)
    Предметы неживой природы
    26
    Растения
    10
    Животные
    29
    Человеческое тело
    16
    Естественные предметы
    81
    22
    Предметы, сделанные руками человека
    22
    6
    Итого
    103
    29
    «Почему» психологической мотивировки
    В собственном смысле слова
    143
    Противоречие
    34
    Фабуляция (выдумывание)
    б
    Итого
    183
    50
    «Почему» обоснования
    Правила общественные
    14
    Правила школьные
    55
    Правила
    69
    19
    Обоснование или логическое основание
    5
    1
    Итого
    74
    21
    Следовательно, «почему» мотивировки в общем объеме значи-
    тельно преобладают. Не указывает ли эта их преобладающая роль
    на то, что другие типы «почему» исходят из этой группы как из еди-
    ного центра? Кажется, что это именно так. «Почему» причинного объ-
    яснения в действительности связывается с мотивировкой при по-
    мощи целой серии антропоморфных «почему», «почему» цели и тех
    «почему», которые зависят от самой предпричинности. Опять-таки
    «почему» обоснования связываются с теми «почему», относящи-
    мися к общественным обычаям и правилам, которые поняты как
    подчиняющиеся психологическим мотивам. Что же касается отно-
    шений между обеими группами (причинного объяснения и обосно-
    вания), то они менее тесны. Понятие о предпричинности предпола-
    гает, конечно, некоторое смешение между причинным объяснением
    и логическим обоснованием, но это смешение возможно лишь бла-

    159

    годаря тому, что оба они еще мало отличаются от психологической
    мотивировки. Короче, источником «почему» Дэля является мотиви-
    рование, отыскивание «намерения», скрывающегося за действиями
    и за событиями. Из этого источника исходят два течения: одно —
    образованное из тех «почему», которые стремятся объяснить при-
    роду с точки зрения намерения, и другое — образованное из тех
    «почему», которые относятся к обычаям и к правилам, из них выте-
    кающим. Взаимодействие между «почему» цели и «почему» обос-
    нования, казалось бы, вполне естественно и возможно. Наконец, из
    «почему» предпричинности исходила бы собственно причинность,
    а из «почему» обоснования — собственно логическое обоснование.
    Такова была бы приблизительно генеалогия «почему» Дэля. Поста-
    раемся резюмировать ее в таблице:
    Генетическая таблица «почему» Дэля
    Мотивировка
    Предпричинность
    Собственно
    психологическая
    мотивировка
    Финализм
    ^Человеческая,
    техника
    Собственно
    причинность
    Логическое
    обоснование
    Обоснование
    при помощи обычаев
    правил и т. д.
    Является ли такая систематизация продуктом индивидуального
    мышления, иначе говоря, свойственного индивиду особого типа, или
    она составляет общую черту мышления ребенка до 7—8 лет?
    На вопрос ответят другие научные исследования. То, что мы зна-
    ем из других исследований, заставляет нас думать, что мы имеем
    дело с общезначимой схемой, но в настоящий момент мы восполь-
    зуемся этим предположением только как рабочей гипотезой.
    //. ВОПРОСЫ, НЕ ОБЛЕЧЕННЫЕ
    В ФОРМУ «ПОЧЕМУ»
    Приступим теперь к проблеме вопросов Дэля во всем ее объеме.
    «Почему» служили нам введением. И верно: они составляют резко
    ограниченную, отчасти однородную группу, которая позволила нам
    установить схему классификации. Теперь наступил момент для про-
    верки этой схемы и пополнения ее теми сведениями, которые нам
    могут дать другие вопросы Дэля.

    160

    § 7. Классификация вопросов Дэля,
    не облеченных в форму «почему»
    Здесь еще менее, чем раньше, возможно классифицировать во-
    просы Дэля просто по тем предметам, на которые направляется
    любопытство ребенка. Действительно, один и тот же предмет, например
    физическое явление, может послужить поводом к вопросам, значительно
    отличающимся один от другого: «Когда это произошло?», «Как?», «Правда
    ли?», «Что это такое?» и т. д. Поэтому нам надо воспользоваться
    смешанной классификацией. Эта классификация частью совпадает
    с той, которую мы приняли для «почему», но, конечно, также и отличается
    от нее. Здесь вполне уместно вспомнить о том, что каждому «почему»
    может соответствовать вопрос в другой форме, выражающий тот же
    смысл, но что соответствие это неполное.
    Первая группа образована из вопросов причинного объяснения.
    Эти слова взяты точно в том же смысле, что и ранее. Вот примеры:
    «Что заставляет его двигаться [говоря о шаре, катящемся на по-
    катой террасе]?»; «Что заставляет течь озеро?»] «Чтобы сде-
    лать резинки, нужен ли огонь?» Вероятно, надо к этой группе при-
    общить и следующий вопрос: «Для чего она [борзая] служит?»,
    принимая во внимание большую связь, имеющуюся у ребенка меж-
    ду причинностью, связанной с целью, и причинным объяснением.
    Некоторые из этих вопросов точно соответствуют «почему», другие
    становятся на различные точки зрения, но всегда относящиеся к при-
    чинному, предпричинному объяснениям или объяснению по цели.
    Вторая группа, тоже очень важная и появляющаяся позже
    предыдущей (по крайней мере в том, что касается вопросов места),
    состоит из, как мы их будем называть, «вопросов действительнос-
    ти и истории». Они относятся не к объяснению какого-либо фак-
    та или события, но к ним самим или к обстоятельствам места и
    времени их появления, независимо от объяснения; не «какова
    причина события X», а «произошло ли» либо «произойдет ли», или
    «когда произошло» либо «произойдет», или «где произошло со-
    бытие X» и т. д. Эта категория вопросов, очевидно, не соответст-
    вует «почему», так как последние относятся к причине или мо-
    тиву фактов и событий и никогда не просто к их истории или
    существованию. Примеры: «Находит ли она [рыба] пищу?»] «Бы-
    вает ли это когда-нибудь [люди режут детей]?»; «Через сколько
    времени Рождество?»] «В Швейцарии ли Шафгауз?» Как видно из
    изложенного, в такого рода вопросах возможно большое разнооб-
    разие объекта: история, время, место, самое существование; но ос-
    новная функция целого видна ясно. Вот критерий, которым следует

    161

    пользоваться для того, чтобы распознать, из этой ли категории дан-
    ный вопрос или нет: всякий раз, когда вопрос относится к предмету,
    факту или событию (исключая человека и человеческое действие)
    и ребенок не спрашивает ни о причине, ни о классе, ни о названии
    этого предмета, факта или события, вопрос принадлежит к настоя-
    щей категории.
    Третья группа отличается по форме от двух предыдущих и, ве-
    роятно, составляет их общий источник — это вопросы о действиях
    личностей и о самих лицах, абстракции, сделанные от их имени и
    на основании общественных или школьных правил. Следователь-
    но, и это вопросы, относящиеся к человеческим действиям и на-
    мерениям. На первый взгляд кажется, что эту группу можно подраз-
    делить на две подгруппы: одну — содержащую вопросы о причине
    действий и соответствующую «почему» мотивировки, другую — со-
    держащую вопросы о самих действиях, независимо от их причины, и
    соответствующую последней группе (вопросы действительности и
    истории). Но на практике возможны всякие переходы между этими
    двумя точками зрения, и их нельзя резко разделить. В то же время
    полезно классифицировать все, что относится к человеческим дей-
    ствиям, и таким образом отделить данные вопросы от вопросов
    предшествующей группы. Вот примеры: «Хотели бы вы быть здесь
    сегодня утром? — Да.— Потому что плохая погода?»] «Вы приде-
    те?— Может быть»; «Могу ли я съесть эту грушу?»] «Что вы боль-
    ше хотели бы иметь: некрасивое лицо или красивое лицо?»
    Ясно, что первый из вопросов совершенно аналогичен «почему»
    мотивировки; остальные же удаляются от психологического объяс-
    нения и приближаются к вопросам факта; идеи причинности в них
    ни в какой степени не чувствуются. Тем не менее эта группа до-
    статочно однородна.
    Четвертая группа соответствует некоторым «почему» обоснова-
    ния: это все вопросы, относящиеся к правилам и обычаям: «Как пи-
    шется [имя]?» и т. п.
    Можно также различать категорию вопросов о счете, но количес-
    тво их очень ограничено. Форма их, например, такова: «9 и 9, это
    будет сколько?»
    Наконец, существует целая группа вопросов классификации и
    оценки, которые относятся к предметам, классам, сравнениям и цен-
    ности предметов. Мы относим в эту группу вопросы, заключающие
    в себе суждения о ценности, так как между классом («Большое ли это?»)
    и оценкой («Красиво ли это?») есть много промежутков. Вот приме-
    ры: «Это пчела?»] «Разве это горы?»] «Что это за шарик с едини-
    цей [в нотах]?»; «Что это такое — чашка?»] «Это красиво, не прав-

    162

    да ли?» и т. д. Данная группа вопросов, в свою очередь, вызывает
    целый ряд других вопросов о границах. Иногда, например, бывает
    трудно решить, отнести ли вопрос к настоящей группе или к вопро-
    сам действительности или истории, хотя в принципе критерий то-
    чен. Но и между правилами, относящимися к названию вещей, и
    классификацией есть также много переходов, которые иногда де-
    лают трудным отличие настоящей группы от предыдущей. Тем не
    менее в основных чертах эти группы вполне соответствуют разли-
    чаемым и существенным функциям понимания, и мы увидим в де-
    талях, что вполне возможно найти для каждой из них устойчивые
    критерии.
    § 8. Вопросы причинного объяснения
    Попробуем на основании анализа имеющихся у нас вопросов про-
    верить результаты, полученные от изучения соответствующих «поче-
    му»: артифициализм (artificialisme) и финализм (finalisme) вопросов,
    относящихся к предметам природы, отсутствие связей чистой при-
    чинности и т. д.
    Среди вопросов о предметах неживой природы кажутся наименее
    двусмысленными следующие:
    (Дэль видит, как катится шар по наклонной террасе): «Что заставляет его
    двигаться? — Это потому, что земля не плоская; она наклонная, и он катится
    вниз». (Минуту спустя о шаре, катящемся по направлению к воспитательнице В.):
    «Он знает, что вы там?» (Несколько секунд спустя): «Это наклонно — неправда
    ли?» (Последний вопрос нужно было бы отнести к вопросам действительности,
    если бы не был ясно виден его причинный смысл.)
    «Кто заставляет Рону так быстро двигаться?»; «Но что заставляет течь
    озеро?»; «[Несколько месяцев спустя:] Смешно, земля [здесь] такая плоская, и
    как это [вода] может стекать?»
    «Как из этого строят такой [источник]?»; «Разве для того, чтобы сделать
    источник, нужна лопата?»; «Но как это дождь —он делается на небе? Сущес-
    твуют ли трубы и горные потоки, которые текут?»; «[После объяснения:]
    Когда она отклеивается? Тогда, когда она падает, — это дождь?»; «Затем она
    [река] становится ледником?»; «Но он [ледник] тает — вдруг его не будет
    видно?»; «Тогда часто падают облака [на горы]?»
    «[Говоря о магните:] Мне бы очень хотелось знать, как это делается?»; «Вы
    видите, это его [ключ] притягивает. Что заставляет его двигаться вперед?»
    «Но как он делает снег, когда, вместо того чтобы таять, он остается
    приплюснутым ? »
    Из приведенного видно, что единственные вопросы причинно-
    сти в собственном смысле слова это те, которые относятся к явле-
    ниям, объясненным Дэлю при помощи механики (роль спуска и т. д.).
    Дэль объяснял себе эти явления совсем иначе, как это показывают

    163

    вопросы, заданные им до объяснения. Кроме того, два последних
    вопроса можно сблизить с механической причинностью, но со сле-
    дующими оговорками. Прежде всего заметна вербальная форма «де-
    лать» («как он делает» и т. д.), которая часто поражала психологов.
    Бюлер, например, отметил частое употребление глагола «machen»
    в разговоре о вещах; отсюда он заключает, что ребенок придает пред-
    метам антропоморфную активность12. Но это явление может быть про-
    сто остатком от предшествующих стадий, так как словесные формы
    развиваются медленнее, чем понимание. Большего внимания за-
    служивает то, что в обоих случаях (вопросы о магните и о снеге) ре-
    бенок ищет объяснение не в механической связи, а во внутренней
    (по отношению к предмету) силе. Хотя Дэль и говорит, что магнит
    притягивает ключ, но это его не удовлетворяет. Точно так же, веро-
    ятно, есть скрытая идея силы в факте, что снег не тает. Если дан-
    ные объяснения причинны, то эта причинность, скажем мы, более
    динамического, чем механического, порядка (через неопределен-
    ную связь).
    Такой динамизм поразительно ярко выступает в вопросе о шаре:
    «Он знает, что вы там?» Гипотеза-минимум, так сказать, что это во-
    прос, вызванный наклонностью ребенка к выдумыванию, к фанта-
    зированию (фабуляции). Дэль одушевил шар ради игры, как в игре
    он одушевил бы камешек, кусочек дерева. Но словом «фабуля-
    ция» далеко не все сказано: ибо ребенок мог бы ведь сделать что-
    либо другое, а не выдумывать. Отсюда гипотеза-максимум: не
    приписывает ли Дэль шару силу живого существа? Любопытный
    вопрос Дэля о мертвых листьях нам сейчас покажет, что жизнь и
    произвольное движение для Дэля еще смешаны13. В связи с этим
    нет ничего удивительного в том, что такая проблема ставится и по
    отношению к шару, «причины» движения которого Дэль не пони-
    мает. Даже если бы он выдумал все то, что касается шара,
    самый факт постановки вопроса в этой форме и с серьезным видом
    является признаком отсутствия интереса к механической при-
    чинности и того, что ребенок не удовлетворяется механической
    причинностью. Подобный факт обнаруживает самые корни предпри-
    чинного объяснения: двигающая причина и мотив смешаны ребен-
    ком, потому что явления одушевлены жизнью или динамизмом, ко-
    торый идет от жизни.
    Другие вопросы приписывают людям и богам умение делать ис-
    точники, дождь и т. п. при помощи тех же способов, которыми поль-
    зуются люди. Представляет ли эта искусственность («артифициализм»,
    как называет это явление Брюнсвик), по своему происхождению, яв-
    ление более раннее или более позднее по отношению к предыдуще-

    164

    му типу предпричинности? Мы не намерены здесь решать этот во-
    прос, он вне нашей темы. Достаточно отметить, что Дэль вообще не
    старается точно определить, кто создатель того или иного явления
    окружающего мира (за исключением источников и Роны). Следова-
    тельно, надо истолковывать большинство вопросов «почему» как
    отыскивающих намерения в явлениях, причем эти намерения не при-
    писываются определенному существу. Отсюда и предпричинное объ-
    яснение, смешивающее мотив и механическую причину. С этой точ-
    ки зрения, чистое одухотворение (анимизм) предшествует искусствен-
    ности как у ребенка, так и у рода.
    Короче, эти вопросы о предметах неживой природы (из которых
    лишь очень немногие могут быть истолкованы как собственно при-
    чинные) дополняют и подтверждают нашу гипотезу о предпричин-
    ности и роднят это понятие с хорошо известным анимизмом малень-
    ких детей. Несомненно, скажут, что мы слишком быстро проходим
    мимо этих связей и мимо различных типов детских объяснений
    и что эти связи и типы требуют более глубокого анализа и сравне-
    ния с материалами других источников; но, повторяем, нашей целью
    здесь является не анализ причинности у ребенка, а изучение дет-
    ской логики; а в этом аспекте нам достаточно знать, что логическое
    включение и физическая причинность здесь еще не отличаются
    от простой мотивировки, откуда и происходит понятие о «предпри-
    чинности».
    Детская концепция, согласно которой двигающиеся предметы на-
    делены собственной активностью, делает особенно важными вопросы
    Дэля о жизни и смерти. Вспомним результат, к которому нас приве-
    ло изучение «почему» Дэля, относящихся к животным и растениям.
    Поскольку для ребенка случайности не существует и все явления
    кажутся установленными согласно известному порядку, то жизнь ему
    представляется нормальным явлением, и в ней нет ничего удивитель-
    ного до тех пор, пока ребенок не осознает разницы между жизнью
    и смертью. С этого момента смерть вызывает особое любопытство ре-
    бенка именно потому, что если за каждым явлением скрывается мо-
    тив, то смерть требует особого объяснения.
    Следовательно, ребенок будет искать критерий для различения
    жизни и смерти; эти поиски приводят его к подстановке в части пред-
    причинного объяснения и к отысканию мотивов причинного объясне-
    ния и даже иногда к осознанию случайного. Вот примеры:
    «Они умерли [листья]? —Да. — Но они же движутся вместе с ветром»; «Он
    [листок, который Дэль только что отрезал] еще живет сейчас?.. [Он кладет
    его снова на ветку:] А теперь он живет?», «А если положить его в воду? —
    Он проживет дольше. — Еще один день, а потом? — Он засохнет. — Он умрет? —

    165

    Да. — Бедный листочек!»', «Если это [листок] посадить в кровь, он умрет
    [тоже]?»
    «Посадили ли это [дерево] или это само растет?»; «Кто заставляет
    летом расти цветы?»; «Папа мне сказал, что глициния растет два сезона —
    весну и лето. Тогда она растет два раза?»
    В первом из этих вопросов видно смешение понятий движения и
    жизни — смешение, которое является, однако, основой для понима-
    ния предпричинности, так как оно позволяет нам увидеть, что ребе-
    нок всякое движение истолковывает как жизнь. Вследствие этого
    упоминание о какой-либо причине движения равносильно упомина-
    нию о причине жизни, то есть если не о намеренности, то по край-
    ней мере произвольности. Поэтому понятно, как в противовес тако-
    му пониманию жизни зарождается любопытство к смерти, поскольку
    смерть препятствует привычке детей мыслить, и, наконец, любопыт-
    ство к жизни (последние вопросы), поскольку жизнь может быть раз-
    рушена смертью.
    Вопросы о животных свидетельствуют о той же озабоченности, а
    также о намерениях и возможностях каждого:
    «Если ударить его [голубя] в этот кончик крыла — он умрет?»; «Она [гусени-
    ца] знает, что она должна умереть, чтобы стать бабочкой?» (ср.: «Она не
    знает, что она должна очень скоро умереть?») и т.д.
    «[Олени тащат сани:] Эти животные — существа, которые слышат, что им
    говорят?»; «[Через минуту:] Как ведут лошадей?»; «Для чего служит борзая
    собака?» и т. д.
    Человеческое тело побуждает к ряду аналогичных вопросов:
    «Разве умирают [оттого, что съедают каштаны]?»; «Если вдохнуть яд, умира-
    ют?» и т.д.; «Как, кто делает точки [веснушки на руках]?»
    Нет необходимости множить примеры: из всех этих вопросов оче-
    видно, насколько порядок причинности, предполагаемый ребенком,
    маломеханичен и насколько он антропоморфен или включает идею
    цели.
    Наконец, здесь следует поместить группу вопросов по отношению
    к вещам, сделанным руками человека, то есть к продуктам произ-
    водства, группу, аналогичную группе соответствующих «почему».
    «Для чего служат рельсы?»; «Та машина [просеивающая песок] не служит ли
    для этой [для журавля]?»; «Если у меня есть лодка, если ее намочить, и когда
    ее положить на солнце — она снова склеится?»; «Если выстрелить из пушки в
    фейерверк... граната пройдет через огонь и это разорвется, не правда ли?»
    В заключение надо сказать, что материал этого параграфа поз-
    воляет проверить гипотезы, допущенные* в отношении «почему»
    причинного объяснения, в частности в том, что касается редкого
    употребления чисто причинных вопросов.

    166

    § 9. Вопросы, касающиеся действительности
    и истории
    Вопросы этой категории, согласно принятому определению, отно-
    сятся только к фактам и событиям, но не к их причине и не к их структуре
    в отношении причинности. На практике этот критерий не так прост,
    существует много переходов между предшествующей группой вопросов
    и данной. Впрочем, в этом нет ничего удивительного, потому что понятие
    о действительности создается лишь благодаря отношениям причин-
    ности, которые соединяют факты. Тем не менее, так как нам нужна
    устойчивая классификация, которая должна быть принята всеми, нам
    необходимо принять определенный, хотя и несколько произвольный,
    критерий.
    Когда заданный вопрос допускает причинный ответ, начинающийся
    с причинного «потому что» или состоящий в том, что говорят: «Бог
    это сделал» или «человек это сделал» и т. д., то этот вопрос, несо-
    мненно, причинный. Но мы отнесли к группе вопросов причинного
    объяснения и такие вопросы, как: «Если вдохнуть яд, то умирают?»
    или: «Шар знает, что вы там?», которые, казалось бы, относятся к
    вопросам о фактах. В данном случае критерий более тонкий. Эти
    вопросы, конечно, соприкасаются с причинностью, потому что они, в
    сущности, спрашивают: заставляет ли яд умирать или нет; катится
    ли шар в известном направлении потому, что он действует созна-
    тельно, или по другой причине и т. д. Наоборот, чисто фактический
    вопрос (например, такой: «Есть ли также и маленькие рыбки у бере-
    га?») не представляет никакого поиска, не устанавливает никакого
    причинного отношения. Итак, за неимением лучших мы принимаем
    следующие условия: когда отношение между терминами, к которым
    относится вопрос, предполагает движение, действие или намерение,
    то вопрос причинен; если же отношение лишь статическое (сущес-
    твование, описание или место) или просто временное, то вопрос не
    причинен.
    Установить, насколько эти произвольно установленные различия
    полезны, может только практика. Если предположить, что мы, на-
    пример, найдем закон развития, который можно было бы применить
    к нескольким детям различного возраста, или что будет найден спо-
    соб распознавать различные типы детей, которые задают вопросы,
    то стоит сохранить эту схему; а если нет, то пусть ее постигнет судьба
    классификаций старых грамматиков и логиков! Для проблем, инте-
    ресующих нас здесь и являющихся проблемами общей, а не инди-
    видуальной психологии, настоящая схема не имеет, по существу, никакого
    значения.

    167

    Кроме того, следует отнести вопросы действительности и исто-
    рии в различные категории, из которых лишь первая трудно отличима
    от вопросов причинного объяснения. Это категория вопросов о фак-
    тах или событиях:
    «Разве оно [болото] очень глубокое?»; «Я вижу себя в ваших глазах. А вы?»;
    «Есть ли также и маленькие рыбки у берега?»; «Это доходит до неба [раке-
    ты]?» (Можно отнести этот вопрос к вопросу о месте); «[Тучи] значительно выше,
    чем наша крыша? — Да. — Я не могу этому поверить!»; «Что там [в коробке]?»;
    «Есть ли киты [в озере]?»; «[Перед географической картой, глядя на озеро Зуг,
    которое Дэль принимает за дырку:] Разве есть дырки?»; «Ее [улитки] рога нару-
    жу?»; «Есть ли мухи голубые и зеленые?» и т.д.
    К первой группе примыкает через ряд переходов вторая категория,
    специально относящаяся к месту:
    «Где они причаливают — большие лодки?»; «Где Германская Швейцария?»;
    «Где Сен-Бернар?»; «Значит, Церматт не в Швейцарии?» и т.д.
    Третья категория состоит из вопросов, касающихся времени:
    «Через сколько времени Рождество?»; «Разве мои именины будут в поне-
    дельник? Мне кажется, что в понедельник. Правда ли это? — Не знаю. —
    Я думал, что взрослые могли бы об этом подумать». (Надо отметить, что
    «думать» о чем-нибудь здесь смешивается с «знать», как это обычно наблюдается
    у ребенка.)
    Четвертая группа составлена из вопросов о модальности, то есть
    из вопросов, относящихся не к фактам или событиям, а к степени их
    реальности. Конечно, есть много оттенков между этой и предыдущей
    группами, но небезынтересно выделить ее отдельно:
    «Существуют ли они [люди, режущие детей]?»; «Правда ли [что это яд]?»;
    «Это не выдумка?» и т.д. Можно присоединить к этим вопросам о модальности и
    такое заявление, услышанное из уст Дэля, которое, разумеется, является выдум-
    кой, но тем не менее все же достойно внимания: «Жан [друг] не существует,
    потому что я его не люблю!»
    Наконец, здесь можно поместить всю группу вопросов, являющихся
    продуктом воображения и выдумки и относящихся к фактам и собы-
    тиям, которые, как Дэль это хорошо знает, неверны:
    «Она сгорела теперь — эта маленькая девочка?»; «Он много ел — этот
    месье Ж.?», «Волны на озере злые?» (Сочинительство ли это со стороны Дэля
    или он хочет спросить, не опасны ли они?)
    Таковы пять категорий, на которые можно разделить вопросы дей-
    ствительности и истории у Дэля. Как таковые и эти вопросы не сооб-
    щают нам ни о чем таком, чего бы мы уже не знали.
    Но интерес вопросов действительности состоит в том, что они поз-
    воляют нам частично анализировать природу детских ассумпций

    168

    (assomptions). Известно, что Мейнонг назвал ассумпциями предло-
    жения, принимаемые при построении рассуждений на веру. По свое-
    му происхождению ассумпции, говорит Мейнонг, это — «если»
    в играх детей, утверждение, на котором ребенок любит строить свои
    якобы выводы. v
    Итак, по поводу этих ассумпции ставится большая проблема: ка-
    кова степень реальности, которую допускает для них ребенок?
    Взрослый имеет в своем распоряжении два вида ассумпции: фи-
    зическую и логическую. Физическая ассумпция принимает факт как
    таковой и устанавливает отношение от факта к факту. Например: «Если
    бы солнце скрылось, то его больше не было бы видно» означает,
    что между достоверным фактом (исчезновение солнца) и другим фак-
    том (ночь) есть причинное отношение. Логическая ассумпция, напро-
    тив, просто принимает суждение как таковое и выводит из него дру-
    гое суждение: «Если вы называете птицами всех позвоночных име-
    ющих крылья, то летучая мышь тоже птица». Здесь отношение не
    между двумя фактами, а между двумя суждениями.
    Итак, из всех ассумпции Дэля ни одна не является логической.
    Мы уже видели ассумпцию в вопросах причинного объяснения
    («Если вдохнешь яд, то умрешь»). Другие относятся к психоло-
    гической мотивировке («Огорчило бы вашу маму, если бы ей сооб-
    щили по телефону, что вы умерли? — Да, она пришла бы искать
    тебя [и т. д.]. —А если бы я ушел? — Она заявила бы в полицию. —
    А если бы полиция меня не нашла?» и т. д.). Другие объяснения —
    общественного характера («Жандармы запрещают [валяться на
    улице]? — Да. — А если бы я был судьей, тогда я мог бы?»). Боль-
    шинству из этих вопросов действительности или истории ребенок при-
    дает вид реальности как бы только для того, чтобы посмотреть, что
    произойдет при том или ином условии. Это «опыты, чтобы видеть»,
    это деятельность воображения, говорит Болдуин, задача которого
    освободить ум от предметов и позволить ему построить мир отвле-
    ченных образов. Например:
    «Если бы я был ангелом, имел бы крылья и полетел на елку, то видел бы
    я белок или они исчезли бы?»
    «Если бы дерево выросло посреди озера, что бы оно делало?—Но ведь его
    нет. — Я хорошо знаю, что его нет, но если бы?», «Ну, а если бы это один раз
    остановилось [ход времен года]?»
    «Если бы я свел вместе дракона и медведя, кто бы победил?.. А если бы я
    свел ребенка и дракона?»
    Итак, видно, что все эти ассумпции — физические; это «умствен-
    ные опыты», как говорят Мах и Риньяно. Следовательно, здесь мы
    находим подтверждение нашего положения, что ребенок до 7—8 лет

    169

    не любит пользоваться логическими отношениями. Но есть также
    и нечто большее. Детские ассумпции свидетельствуют о сме-
    шении логического и реально существующего порядка точно так же,
    как мы это наблюдали в предпричинности, где логическое включе-
    ние смешивается с причинным объяснением. Иначе говоря, ребе-
    нок воспринимает реальный мир более логичным, чем он есть
    в реальности, благодаря понятию предпричинности. Вследствие это-
    го он думает, что возможно все связать и все предвидеть, и те ас-
    сумпции, которые он допускает, имеют, как ему кажется, значение
    дедукции и обогащают его, что недоступно для нас с нашей взрос-
    лой логикой.
    Самая яркая черта, характерная для детских ассумпции, состоит
    в том, что нам они не позволяют сделать никакого определенного
    вывода, между тем как для детей это оказывается вполне возмож-
    ным. «Если бы я был ангелом», «если бы я свел дракона и медве-
    дя» и т. д., то что произошло бы — не знаешь. Дэлю же, наоборот,
    хотелось бы это знать, и он считает возможным иметь суждение там,
    где мы считаем таковое невозможным из-за отсутствия данных. Все
    в природе кажется ему построенным с известным намерением и в
    известной связанности, и ему кажется вполне естественным отве-
    чать на все «если». Вероятно, в результате этого структура ассумп-
    ции аналогична структуре предпричинности: смешение причинного
    и физического (реального) порядка и порядка логического, или че-
    ловеческого (мотивировка).
    Что касается действительности, то она, как мы видели, деформи-
    руется для Дэля в соответствии с его желаниями («Жан не сущест-
    вует, потому что я его не люблю»). Следовательно, ассумпции ре-
    бенка относятся к менее точно ограниченной действительности, чем
    наша, беспрерывно выходя из плоскости наблюдения и возвращаясь
    назад.
    В этом отношении действительность для ребенка одновременно
    и более произвольна, и более урегулирована, чем для нас. Она бо-
    лее произвольна, потому что нет ничего невозможного и ничто не
    подчиняется законам причинности. Но при этом ребенок всегда находит
    достаточные мотивы для обоснования тех самых фантастических
    происшествий, в реальность которых он верит, поэтому-то, по его
    мнению, всегда и все можно объяснить. Дети, как и первобытные
    люди, совершенно произвольно допускают существование намере-
    ний там, где их нет, но никогда не допускают случайности; значит, их
    действительность более урегулирована.
    В итоге понятие о возможном у ребенка гораздо более смутно,
    чем у взрослого. У взрослого возможное представляет, с одной точ-

    170

    ки зрения, простую ступень реальности (физическая возможность),
    а с другой — логическое единство, построенное на принятом «на веру»
    положении, именно ассумпции (гипотезы, к которым относится логи-
    ческая дедукция).
    В плоскости возможного, или гипотез, взрослый, поскольку он
    умеет пользоваться правилами логической дедукции, не будет себя
    обманывать относительно возможности построения таким путем дей-
    ствительности, так как он помнит о том, что мир гипотез — мир, под-
    чиненный миру наблюдений.
    У ребенка, напротив, нет логических ассумпции. Вследствие это-
    го мир возможного, или мир гипотез, не является миром низшим по
    отношению к существующему миру, простой степенью реальности,
    степенью бытия. Это мир специальный, аналогичный миру игры.
    Действительность пронизана мотивами и намерениями, и возмож-
    ное есть мир, где эти намерения обнажаются, мир, где можно
    с ними играть без препятствий и без контроля. Отсюда и появля-
    ется та связь, которую мы только что наблюдали: «Если...», «да, но
    если...» и т. д. Возможное, следовательно, не есть низшая ступень
    бытия —э то особый мир, обладающий той же степенью реальности,
    как и «настоящий» мир, и ассумпция не отличается от простой ин-
    дукции, основанной на реальном мире.
    В то же время — и это последний пункт, на котором здесь надо
    остановиться, — дедукция у Дэля, как и у детей того же возраста,
    не является чистой (формальной дедукцией) и находится под влия-
    нием интеллектуального реализма. То, что дедукция может ограни-
    читься у взрослых связыванием суждений с суждениями, — это
    результат признания законной силы за дедукциями, основанными
    на логических ассумпциях (это происходит при всяком доказатель-
    стве). Для того чтобы доказать суждение, уже упомянутое выше
    («Если бы солнце зашло, ничего не было бы видно»), прибегают
    к логическим ассумпциям и дедукциям следующего рода: «Если
    вы полагаете, что день не зависит от солнца, то вы должны по-
    лагать, что день должен быть и после захода солнца, потому что...»
    и т. д. Дэль же, напротив, никогда не старается доказывать. Он
    не создает логических ассумпции, чтобы узнать, что из них выйдет, —
    он прямо рассуждает об объекте, построенном его воображением и
    принятом им за реально существующий.
    В заключение скажем, что вопросы о действительности подтвер-
    ждают то, что мы узнали в вопросах «причинного объяснения». Мы
    непрерывно убеждаемся в том, что ребенок всюду остается верным
    интеллектуальному реализму, то есть в том, что он слишком реалист,
    чтобы быть логиком, и слишком интеллектуалист, чтобы быть чис-

    171

    тым наблюдателем. Мир физический и мир мысли еще составляют
    для него неразличимый комплекс, причинность и мотивировка еще
    смешаны. У взрослого, за исключением, конечно, метафизика или
    наивного реалиста, соотношение фактов и идей также образует одно
    целое в том смысле, что логика и действительность составляют два
    неразрывно связанных ряда. Но взрослый уже достаточно, так ска-
    зать, отделился от своего «Я» и своих идей и может быть объек-
    тивным наблюдателем; он достаточно отделился от вещей и уже
    научился рассуждать, исходя из допущений (ассумпций) или
    гипотез, взятых как таковые. В этом отношении его мысль, вдвойне
    освобожденная, вдвое легче приспособляется. У ребенка, наоборот,
    мысль оттесняет наблюдения и наблюдения оттесняют мысль, отку-
    да и происходит равное и соотносительное незнание и реальности,
    и логики.
    § 10. Вопросы о человеческих действиях
    и вопросы о правилах
    Вопросы о человеческих действиях', как и соответствующие «по-
    чему», относятся то к психологическому объяснению в собственном
    смысле, то к мгновенным действиям. Вот примеры:
    «Кого вы больше всего любите, меня или маму? — Тебя. — Так не говорят,
    это немного невежливо»; «Все любят маленького Иисуса? — Да.—А вы? —
    Да. — А было бы гадко, если бы его наказали?»; «Вам было бы немножко
    страшно [влезть на дерево]?» и. т.д.
    И вся серия вопросов такой формы: «Как вы думаете, прыгну ли я?»;
    «Взрослые тоже делают ошибку? Разве взрослые люди не могли бы об этом
    подумать?» (уже цитировалось по поводу вопроса о времени) и т. д.
    В этих вопросах интересным для нас является убеждение детей
    во всеведении взрослых. Этот факт немаловажен для идеи антропо-
    морфизма, которую ребенок вносит в свое отношение к природе. Если
    взрослый все знает и может, если захочет, дать на все ответ, то это
    потому, что все в природе гармонично, урегулировано и для всего
    есть свое основание. Прогрессирующий скептицизм ребенка в отно-
    шении мысли взрослого является вследствие этого очень важным:
    он влечет за собою мысль о данном как таковом и идею случайнос-
    ти. Итак, вопросы, подобные тем, которые мы здесь записали, долж-
    ны тщательно отмечаться для того, чтобы можно было дать себе
    отчет о времени, когда у ребенка пробуждается скептицизм. В то вре-
    мя, когда эти вопросы задавались Дэлем, вера во взрослого была
    еще велика. К концу года (7 л. 2 м.) этой веры, уже не было: «Если
    папа не может всего знать, то я тоже не могу».

    172

    Что касается вопроса о правах и правилах, то они представ-
    ляют вместе с предыдущими целый ряд переходов, но инте-
    ресно их отделить одни от других, во-первых, потому, что они соот-
    ветствуют особой группе «почему», а затем и по той причине,
    что вопросы о правилах представляют, со своей стороны, пере-
    ход к вопросам классификации в собственном смысле, состав-
    ляющим очень значительную группу. Тем не менее необходимость
    объединения «вопросов о правилах» в особую категорию можно и
    оспаривать.
    Исходя из нашей точки зрения, эти вопросы являются простыми
    психологическими вопросами, но относящимися к общественным
    обычаям: «Дамы всегда начинают устраивать игры, устраивать
    приемы — не правда ли?» и т. д., но непосредственно следует пере-
    ход к школьным правилам: «Кто запретил [ставить "к" в слове "quatre"]?
    Это месье из Парижа?»
    Потом идет серия вопросов о правилах как таковых: «Как пи-
    шется [имя]?»; «Ставится ли accent aigu?» «Правильно ли
    это?» и т. д. Эти вопросы не представляют собой ничего нового, и
    мы просто показали их для сопоставления с соответствующими
    «почему».
    § 11. Вопросы о классификации и счете
    Каким образом от интереса к правилу, к «так делают» или «долж-
    ны», переходят к логическому интересу, к отыскиванию причины,
    заставляющей принять или отвергнуть то или иное суждение? Мы
    видели, что первые логические «почему», появившиеся у Дэля, свя-
    зываются с определением и благодаря этому кажутся происходящи-
    ми от тех «почему» правил, которые относятся к речи. Следующие
    вопросы подтвердят именно это происхождение.
    Ведь промежуточную категорию между вопросами о правилах и
    вопросами о классификации, которые, вероятно, являются как бы их
    общим стволом, составляют вопросы, касающиеся названий. Это —
    или простое объяснение значения незнакомого слова, или этиологи-
    ческий анализ:
    «Конец года — что это значит?»; «Нос к носу — что это значит?»; «Что
    это такое — слуховое окно?»; «Что это такое — Рудольф?»; «Как называют
    реки, текущие между горами?»
    «Кол... [читает] — это колет?»; «Что это значит — "втор" [начало слова
    "вторник"]?»
    Ясно виден постепенный переход от этих вопросов о названиях к
    вопросам классификации.

    173

    Вопросы классификации — это те, с помощью которых о новых
    предметах уже спрашивают, не «как это называется?», а «что это та-
    кое?», в чем видны попытки дать определение предмету, название
    которого уже известно:
    «Что это такое? Лужа?», «Что это такое? Майский жук?»
    «Что такое чашка?»; «Что такое скатерть?»; «Что такое убежище?»
    и т. д. (название как таковое уже известно).
    Следить за генеалогией этих вопросов легко. По замечанию Сюл-
    ли и Компейре, дети думают, что все предметы обладают изначаль-
    ным и неизменным наименованием, которое составляет в некотором
    роде их сущность15. Когда маленькие дети спрашивают о неизвест-
    ном предмете: «Что это такое?», — то они хотят узнать его название,
    и это слово — наименование — служит им не только символом, но
    и определением и даже объяснением.
    Итак, первый по времени среди вопросов о правилах и классифи-
    кации — вопрос о названии. Но так как он является одновременно
    нормативным и классифицирующим, то понятно, каким путем от него
    происходят такие различные вопросы, как вопросы о правилах, клас-
    сификации и, наконец, «логического основания». Здесь ясно видны все
    этапы перехода от номинального реализма к реализму интеллектуаль-
    ному и от этого последнего к логическому обоснованию.
    К классификации следует также отнести вопросы оценки (суждения
    о ценности): «Это красиво?»; «Это неверно?»; «Нехорошо?» и т. д.
    Напротив, надо поместить в стороне вопросы счета, которые
    у Дэля встречаются в минимальном количестве, вследствие ли
    возраста, индивидуальных ли особенностей данного ребенка: «Мой па-
    па мне сказал, что 1000 — это 10 раз по 100? — Да. — А чтобы было
    10000? — 10 раз по 1 000. — А что бы было 100000?»
    III. ВЫВОДЫ
    Нам остается рассмотреть некоторые общие результаты, полученные
    от анализа вопросов Дэля, с точки зрения статистической, с точки зре-
    ния возраста и с точки зрения детской психологии вообще.
    § 12. Статистические результаты
    Для того чтобы сравнить между собою вопросы Дэля в аспекте их
    устойчивости и отношения к возрасту, мы выделили три группы по
    250 последовательных вопросов, включая туда, конечно, и «поче-

    174

    му». Эти вопросы: от 201 до 450 (с сентября по 3 ноября 1921 г.),
    от 481 до 730 (с 3 по 24 марта 1922 г.) и от 744 до 993 (с 3 по
    23 июня 1922 г.).
    Получилась следующая таблица:
    і и in
    /. Вопросы причинного объяснения:
    Предметы неживой природы
    13
    16
    8
    Растения
    6
    3
    3
    Животные
    14
    5
    17
    Человеческое тело
    8
    3
    3
    Явления природы
    (41)
    (27)
    (31)
    Предметы, сделанные руками человека
    14
    5
    17
    Итого
    (55)
    (32)
    (48)
    //. Вопросы действительности и истории:
    Факты и события
    24
    19
    50
    Место
    2
    8
    9
    Время
    1
    10
    7
    Модальность
    3
    1
    1
    Выдуманные события
    26
    8
    1
    Итого
    (56)
    (46)
    (68)
    Итого вопросов объяснения действительности
    (111)
    (78)
    (116)
    ///. Вопросы о действиях и намерениях
    (68)
    (97)
    (71)
    IV. Вопросы о правилах:
    Общественные правила
    6
    3
    0
    Школьные правила
    17
    9
    14
    Итого
    (23)
    (12)
    (14)
    Итого вопросов о действиях и правилах
    (91)
    (109)
    (85)
    V. Вопросы классификации:
    Название
    18
    3
    19
    Логическая причина
    2
    1
    3
    Классификация
    25
    52
    23
    Итого
    (45)
    (56)
    (45)
    VI. Вопросы счета
    3
    7
    4
    Итого вопросов классификации и счета
    (48)
    (63)
    (49)
    Всего
    250
    250
    250
    С точки зрения словесной формы по тем же трем сериям получе-
    ны следующие результаты:

    175

    Простые Почему?
    вопросы
    Каким
    образом
    Разве?
    ?
    Что
    это?
    Кто
    это?
    Кто?
    Где?
    Когда?
    Сколько?
    95
    91
    7
    28
    27
    -
    -
    -
    3
    -
    122
    53
    13
    18
    21
    5
    4
    7
    3
    6
    143
    41
    8
    21
    29
    -
    1
    -
    -
    4
    360
    185
    28
    67
    77
    5
    5
    7
    б
    10
    Похоже на то, что можно сделать некоторые выводы из этих таб-
    лиц, данные которых, как сказано, относятся к десятимесячному
    временному интервалу, причем каждая серия отделена от другой
    сроком в два месяца.
    Прежде всего отмечается относительное постоянство трех боль-
    ших групп вопросов: первая, состоящая из вопросов причинного объ-
    яснения действительности (111, 78, 116), вторая —из вопросов, от-
    носящихся к человеческим действиям и правилам (91, 109, 85), и
    третья — из вопросов классификации и счета (48, 63, 49). Это по-
    стоянство окажется довольно интересным, если оно будет подтвер-
    ждено последующими исследованиями. Быть может, в развитии во-
    просов обнаружится закон, аналогичный законам развития речи: ведь
    известно, что словарь, значительно обогащаясь с возрастом, тем
    не менее всегда подчиняется твердым законам, регулирующим про-
    порции слов различных категорий. Постоянство наших больших групп
    сохраняется на протяжении десяти месяцев, несмотря на очень яс-
    ные колебания внутри каждой группы.
    Прежде всего самым ясным колебанием является уменьшение
    вопросов с союзом «почему» и относительный рост простых вопро-
    сов: 91, 53 и 41 и 95, 122 и 143. Без сомнения, этот факт надо поста-
    вить в связь с уменьшением числа вопросов причинного объяснения
    сравнительно с вопросами действительности и истории, которые имеют
    тенденцию к увеличению. Наконец, последний факт, который как будто
    бы противоречит первым двум: вопросы «почему», хотя и уменьша-
    ющиеся относительно (это, конечно, не значит, что они абсолютно
    уменьшаются), принимают все более и более причинный смысл в
    широком значении слова. Для установления этого факта мы из об-
    щей массы собранных вопросов взяли между 200 и 1125 вопросами
    три отрезка, состоящие из 60 последовательных «почему». И вот что
    мы получили:
    і и in
    «Почему» причинного объяснения 15 21 30
    «Почему» мотивировки 28 27 25
    «Почему» обоснования 17 12 5

    176

    Конечно, все эти данные могут быть отнесены на счет изменения
    личных интересов Дэля и на счет особенностей того года, когда мы
    делали записи. Поэтому мы и не хотим выводить из этих нескольких
    данных общих законов. Тем не менее небезынтересно установить,
    независимы ли эти три рода колебаний один от другого или связаны
    между собой. Проблема, поставленная таким образом даже только
    в отношении особых данных Дэля, может привести к кое-каким обоб-
    щениям.
    Итак, с одной стороны, количество вопросов «почему» уменьша-
    ется, с другой — количество вопросов действительности и исто-
    рии увеличивается сравнительно с вопросами объяснения; и нако-
    нец, смысл вопросов «почему» становится все более и более при-
    чинным. Правда, при помощи статистики можно доказать все, что
    угодно, но здесь статистические данные как раз соответствуют
    тому, что обнаруживают качественный анализ и клинические иссле-
    дования.
    Если к концу наших наблюдений над Дэлем «почему» употреб-
    ляются реже (по отношению к общему числу вопросов), то это пото-
    му, что между 3 и 7 годами вопросы «почему» представляют в неко-
    тором роде вопросы на все случаи, вопросы, с помощью которых
    доискиваются причин даже там, где их нет, даже путем смешения
    явлений психического и физического порядка. В результате этого
    естественно, что, когда эти два порядка начинают различаться, ког-
    да появляется идея о случайности или «о данном», большое коли-
    чество вопросов отделяется в дальнейшем от «почему» и принима-
    ет форму «каким образом» или простых вопросов, без вопроситель-
    ного выражения и относящихся столько же к механике явлений, сколько
    и к их причине. Следовательно, уменьшение «почему» могло бы быть
    показателем падения предпричинности. Это падение становится оче-
    видным по мере роста простых вопросов, так как они свидетельст-
    вуют о стремлении получить дополнительные к простому «почему»
    сведения.
    Увеличение «почему» причинного объяснения по отношению к дру-
    гим классам «почему» происходит, вероятно, по той же причине. Имен-
    но потому, что предпричинность или, вернее, тенденция для всего
    находить основание идет на убыль. Дэль меньше заинтересован
    в «обосновании во что бы то ни стало» тех правил, которые могут
    обойтись и без этого. А вследствие того, что все вопросы «почему»
    специализируются, вопросы «почему» объяснения берут верх (это
    не значит, что «почему» логического обоснования обязательно до-
    лжны уменьшиться: они ведь появляются лишь после 7—8 лет и по
    отношению к каждому обоснованию). Конечно, чтобы доказать при-

    177

    веденные положения, надо было бы иметь возможность классифи-
    цировать отдельные «почему» предпричинности, строгой причинно-
    сти и т. д. и выразить результаты в процентных отношениях. Так как
    эта операция в настоящее время невозможна, то мы вынуждены
    довольствоваться предположениями, что уменьшение «почему», от-
    носящихся к обоснованию правил, является признаком, поддержи-
    вающим то положение, что потребность обоснования «во что бы то
    ни стало» у Дэля уменьшается, и вследствие этого предпричинность
    уступает потребности в причинных объяснениях более строгого ха-
    рактера.
    С этих позиций понятно также увеличение вопросов о действи-
    тельности и истории по отношению к вопросам объяснения. Можно
    предполагать, что это увеличение не зависит от произвольной клас-
    сификации. Если вопросы о фактах и обстоятельствах множатся, то
    это происходит потому, что ребенок отказывается от обоснования
    явлений, которые просто даны, и старается более точно определить
    условия или следствия их появления.
    Как явствует из сказанного, наши результаты очень напоминают
    выводы, полученные Гроосом и описанные в его прекрасных рабо-
    тах о «вызванных» вопросах. Давая ребенку какое-либо предложе-
    ние и записывая вопрос, заданный по этому поводу, Гроос с оче-
    видностью показал, что вопросы причинности в широком смысле
    слова составляют между 12 и 17 годами более или менее постоян-
    ный процент (40%), независимо от возраста детей. Эти причинные
    вопросы могут быть разделены на регрессивные (причина) и про-
    грессивные (следствие), причем прогрессивные вопросы с возра-
    стом регулярно увеличиваются. Этот вывод был в основных чертах
    подтвержден исследованиями Института Ж.-Ж. Руссо по отноше-
    нию к детям младше 12 лет (начиная с 9)16. Следовательно, превра-
    щение причинных вопросов в вопросы, относящиеся к следствию,
    совершенно не доказывает ослабления интереса к причинности
    вообще. Оно указывает лишь на то, что интерес отвлекается от чис-
    того и простого «почему», чтобы направиться на детали самого ме-
    ханизма.
    Что же касается Дэля, то мы из наших статистических данных мо-
    жем заключить, что он прогрессивно утрачивает интерес к предпри-
    чинности. Таким образом, отсюда можно вывести предположение, что
    упадок предпричинности относится к периоду между 7 и 8 годами. Наши
    последние главы уже показали значение этого возраста с точки зрения
    упадка эгоцентризма, с точки зрения понимания детей друг другом
    и, главным образом, с точки зрения навыков мысли, которые пред-
    полагают уже настоящее обсуждение и сотрудничество в области

    178

    абстрактной мысли. В связи с этим в синкретизме приходится пред-
    положить наличие соотношений, имеющих весьма важное значение.
    Прежде чем попытаться их выделить, попробуем проверить утверж-
    дение, что предпричинность у Дэля постепенно уступает настоящей
    причинности по мере приближения его к возрасту 7 или 8 лет.
    § 13. Упадок предпричинности
    Можно применить очень простой способ для учета эволюции
    Дэля в области предпричинности: спустя некоторое время просто за-
    дать ему его собственные вопросы* по крайней мере те из них, кото-
    рые могут быть несомненно приняты за предпричинные по той
    манере, в какой они заданы. Для этой цели мы выбрали 50 во-
    просов причинного объяснения и задали их Дэлю (которому ис-
    полнилось 7 лет и 2 месяца), сообщив ему, что эти вопросы были
    заданы ребенком его возраста. Очень важно отметить тот факт, что
    Дэль не имел ни малейшего подозрения, что ему предложены его
    собственные вопросы (как, вероятно, помнят читатели, он никогда
    не замечал, что его вопросы записывают). Даже больше, он сопро-
    вождал ответы на свои вопросы такими замечаниями: «Глупо спра-
    шивать об этом, когда это так легко»] «Это глупо, это не свя-
    зано одно с другим; это так [глупо], что я здесь ничего не пони-
    маю» и т. д. Но один этот факт не убедителен. Мысль ребенка 6—
    7 лет еще так мало направлена и систематизирована, иначе говоря,
    она еще так подсознательна, во фрейдовском смысле слова, что
    забывание вопросов через несколько месяцев после их задавания
    и неспособность ответить на них еще не может служить доказатель-
    ством изменения психического состояния. Дело в другом: заме-
    чается большое расхождение между характером ответа и самой
    формой вопроса, причем расхождение иногда столь странное, что
    мы сочли необходимым проверить, вправду ли заданные вопросы
    имели предпричинное значение. Для контроля мы задали их деся-
    ти 7-летним детям. Некоторые дали нам ответы в совершенно
    ясной предпричинной форме, какую ожидал бы и Дэль в возрасте
    6—7 лет, задавая свои вопросы. Другие ответили, как Дэль в 7 лет и
    2 месяца, показывая этим, что они тоже переросли предпричинную
    стадию17.
    Вот некоторые из ответов Дэля:
    «Почему есть Малый Салэв и Большой Салэв? — Потому что их два. Было
    две горы, поставленных одна против другой. Тогда сказали, что большая будет
    Большой Салэв, а маленькая — Малый Салэв».

    179

    «Почему их [негров] заставляют быть такими? — Это солнце, потому что
    в стране негров оно жаркое, еще жарче, чем здесь».
    «Что заставляет его [шар] двигаться? — Это, когда он скатывается. — Он
    знает, что вы там? — Нет, но он скатывается в вашу сторону».
    «Что заставляет течь Рону так быстро? — А! Потому что это немного спуска-
    ется».
    «[Маленький мальчик написал свое имя на дереве. На другой день имени там
    не стало. Он спрашивает:] Почему дерево и железо стирают карандаш? — Потому
    что сверху кладут руки, потом трут, и потом это уходит. Это правильно? Он
    ошибся, потому что если написать карандашом на бумаге и взять железо и
    дерево и тереть, то это не стирается». Здесь видно, что Дэль не понял своего
    собственного вопроса.
    «Озеро не доходит до Берна, почему? — Потому что Берн — это далеко, а
    озеро совсем маленькое. Женевское озеро больше, но и оно не доходит до
    Берна. Если бы это было море, тогда да, но это не та страна, она не так
    называется».
    «Кто заставляет течь озеро? — Рона».
    «Посадили ли [дерево] или оно растет само? — Его посадили. Некоторые
    цветы могут расти сами».
    «Если взять красное и оранжевое, то получается коричневое. Почему? — Я не
    знаю. Папа не мог бы все знать, и я тоже». Здесь ясно видно появление
    скептицизма у Дэля; в б с половиной лет он так не ответил бы.
    «Если они [ужи] не опасны, то почему у них есть это [ядовитые зу-
    бы]? — Потому что они живут, как мы. У нас есть ногти, но это ни к чему не
    служит».
    Читая эти ответы, можно усомниться в существовании предпри-
    чинности. Кажется, что Дэль всегда имел в виду лишь совершенно
    положительные объяснения и что противоположное впечатление зависит
    лишь от недостатков его стиля, от неумения выразить свою мысль.
    Если бы это было так, то он вовсе и не задал бы ни одного из этих
    вопросов. Объяснение, данное Дэлем по поводу того, что ужи не опасны,
    в этом отношении знаменательно. Это объяснение сводится к тому,
    что вопрос или не должен задаваться, или плохо поставлен. Ответ
    на вопрос о размерах озера таков же. Ответы на «почему» о двух
    Салэвах частично представляют то же явление. Что же касается от-
    каза дать объяснение, почему оранжевый и красный цвета дают ко-
    ричневый, то он является особенно характерным. Короче, если бы
    Дэль во всех этих случаях подождал бы ответа, который он сам даст
    в 7 лет и 2 месяца, то он не задал бы этого вопроса. Относительно
    вопросов о неграх или о быстроте течения Роны, то очевидно, что
    положительные ответы, данные Дэлем в 7 лет и 2 месяца, не долж-
    ны создавать никакой иллюзии насчет антропоморфного и «искус-
    ственного» характера, которые имели эти вопросы в 6 лет. Иначе
    непонятна сама словесная форма вопросов.
    Впрочем, мы сейчас проверим эти соображения, изучив, каким образом
    отвечали на эти же вопросы другие дети.

    180

    Итак, ясно видно несоответствие между вопросами Дэля и тем,
    как он сам ответил на них несколько месяцев спустя; это как будто
    и подтверждает предположение, что он частью отказался от пред-
    причинных объяснений. Ведь вопросы были поставлены так, как если
    бы предпричинное объяснение было возможно, то есть как если бы
    все могло быть доказано в природе, как если бы все было оживлено
    намерениями; таким путем отыскиваемая причина явлений смеши-
    валась с мотивом психологического порядка или причиной мораль-
    ного порядка. Ответ, данный Дэлем в 7 лет и 2 месяца, показывает,
    что в его уме назревает различие между строго причинным объясне-
    нием, психологической мотивировкой и логическим обоснованием.
    В самом деле, он не только отказывается от того, чтобы все дока-
    зать (вопрос о двух Салэвах и ядовитых зубах), но, кроме того, он
    еще дает то собственно причинное объяснение, то логическое обос-
    нование. Например, он объясняет течение Роны склоном, цвет нег-
    ров — солнцем и т. д. (причинное объяснение). В вопросах о двух
    Салэвах и о размере озера ответ начинается простым логическим
    обоснованием (потому что есть два Салэва, потому что Берн удален
    от озера). Итак, по-видимому, предпричинность у Дэля уменьшает-
    ся, и уже возникает различие между строго причинным объяснением
    и другими видами связи.
    Правда, не следует слишком далеко заходить в противопостав-
    лении душевного развития Дэля в 6 с половиной лет и в 7 лет и
    2 месяца. Из нескольких приведенных здесь вопросов видно, что ни
    причинность, ни логическое обоснование еще не представлены в чистом
    виде. Ответ на вопрос о размерах озера в этом отношении очень
    путаный. Ребенок стремится, в сущности, придать озеру или отнять
    у него такие свойства, какие имели бы место, если бы оно было не
    тем, что не вполне наделено произвольным движением (подобно тому,
    какими ему кажутся солнце и ветер), но большой рекой, текущей,
    куда ей хочется: озеро могло бы дойти до Берна, если бы оно было
    морем, но оно «не называется» так, как море (не является им), сле-
    довательно, оно не может этого сделать.
    Мы проверяли эти результаты, задавая вопросы Дэля десяти де-
    тям 7—8 лет. Опрос показал нам, с одной стороны, что эти вопросы
    были истолкованы как вопросы предпричинного объяснения по мень-
    шей мере большинством детей, слегка отставших от Дэля, а с другой,
    что к 7—8 годам многие ответы уже становятся то причинными, то
    логическими, как и вопросы Дэля в 7 лет и 2 месяца.
    Вот некоторые из предпричинных ответов:
    «Почему есть Большой и Малый Салэв? — [Малый] для детей, а Большой для
    взрослых (О). — Потому что один — для маленьких детей, другой — для взрослых

    181

    (Дэ). — Потому что те, которые хотят пойти на Малый или на очень Большой
    (Жиа).—Для того чтобы всходить на Малый, а также — Большой (Рю)».
    «Папа мне сказал, что это [гром и молния] делается само собой на небе.
    Почему? — Боженька ее делает (Ри). — Потому, что Боженька ее делает (О)».
    «Почему их [негров] заставляют быть такими? — Потому что Боженька их
    наказывает. Они были злыми, когда были маленькими (О). — Потому что они
    грязные (Га). — Это Боженька (Го). — Потому что они такими родились на свет
    (Жиа)» и т. д.
    «Кто заставляет так быстро течь Рону? — Вода (Рю, Ант и т. д.), лодки (Рю)».
    «Кто заставляет течь озеро? — Машины [шлюзы] (Ри). — Боженька (Рю, Го и
    др.), скалы (О)» и т. д.
    «Озеро не доходит до Берна. Почему? — Оно закрыто (Рю). — Потому что
    его остановили. Это большая стена (Го). — Потому что это не так велико. В
    Берне есть другое озеро (О). — Потому что это другое озеро — Бернское озеро
    (Дэ). — Потому что это не все те же озера (Ант).—Потому что это слишком
    далеко (Жиа)».
    Все эти вопросы, вероятно, предпричинны. Но виден также поли-
    морфизм этой предпричинности. Поэтому нам невозможно теперь
    же приступить к анализу данных детских объяснений. Необходимы
    дальнейшие исследования, а пока приходится ограничиваться тем,
    впрочем, единственно полезным для изучения логического сужде-
    ния как такового у ребенка выводом, что предпричинность свиде-
    тельствует о смешении порядка психического и порядка физическо-
    го; вследствие этого логическое доказательство никогда не будет чистым
    у ребенка — оно будет беспрерывно колебаться между обосновани-
    ем и психологической мотивировкой.
    § 14. Заключение. «Категории»,
    или логические функции мысли ребенка семи лет
    Вопрос, говорит Клапаред, — «это осознание проблемы или трудности,
    подлежащей разрешению, иначе говоря, того направления, в кото-
    ром над о искать ответ. Для того чтобы поиски увенчались успехом,
    надо знать, чего ищешь, то есть нужно поставить себе вопрос. Са-
    мая природа этого вопроса определит направление поисков. Следо-
    вательно, функция вопроса ясна: это вызов умственной деятельнос-
    ти в известном направлении.
    ...Логики старались каталогизировать различные виды вопросов
    или, скорее, виды суждений, которые являются соответственными
    ответами; эти же ученые дали название категорий различным клас-
    сам этих суждений-ответов. Перечисление видов вопросов не пред-
    ставляет большого интереса для психологов; вопросы, которые можно
    задавать себе, бесконечны; их так же много, как и различных затруд-
    нений, возникающих при желании на них ответить; и вопрос о том,

    182

    могут ли они быть сгруппированы по известным рубрикам, представ-
    ляет лишь второстепенный интерес.
    Интереснее спросить себя: каково биологическое происхождение
    этих различных категорий вопросов? Как индивид пришел к тому, что
    спрашивает о причине, цели, месте и т. д.? Эта проблема происхож-
    дения сводится к тому, чтобы узнать, как мало-помалу индивид стал
    интересоваться причиной, целью, местом и т. д. Мы вправе думать,
    что интерес к этим категориям возник только тогда, когда оказалось
    невозможным осуществить действие в отношении одной из них. Потреб-
    ность создает сознание, а сознание причины (или цели, места и
    т. д.) блеснет в уме лишь тогда, когда человек испытает потребность
    приспособиться в отношении причины (или цели и т. д.).
    Когда приспособление происходит чисто инстинктивно, ум не от-
    дает себе отчета в категориях, даже если действие инстинкта имеет
    такой характер, какой он имел бы, если бы эти категории принима-
    лись во внимание; вследствие автоматичности акта его исполнение
    не задает нашему уму никакой задачи; нет затруднения в примене-
    нии, — значит, нет потребности, а следовательно, и нет осознания
    ни этой потребности, ни способа ее удовлетворения.
    ...Отметим мимоходом, насколько наша концепция «категорий» от-
    личается от концепции философов. Для психологии способностей кате-
    гории являлись бы результатом некоторого рода примитивной интуиции,
    но наблюдение нам показывает, что эти категории возникают лишь вслед-
    ствие затруднений в приспособлении. Для ассоциационизма категории
    являлись бы результатом повторных ассоциаций, ставших неразрывны-
    ми; но опять-таки наблюдение показывает, что, когда ассоциация до-
    стигает максимума автоматизма (инстинкт, привычка), индивид не дает
    себе отчета в категориях, потому что, не испытывая затруднения в при-
    способлении, он не ставит себе и вопроса»18.
    Мы процитировали это замечательное место потому, что в резуль-
    тате нашей работы мы можем лишь подписаться под ним. В одном
    отношении мы даже пошли еще дальше по пути функциональной пси-
    хологии, полагая, что факт осознания категории преобразовывает ее
    в самой ее природе. Так, мы приняли формулу: ребенок сам стано-
    вится причиной гораздо раньше, чем он получает понятие о при-
    чине; при этом напоминаем только о следующем: одно лишь удобст-
    во выражения (которое, если мы не будем остерегаться, увлечет нас
    целиком к реалистической теории познания, то есть за пределы пси-
    хологии) может позволить нам говорить о причинности как
    об отношении, совершенно независимом от его осознания. В реаль-
    ной жизни существует столько видов причинности, сколько видов
    или ступеней осознания. Когда ребенок «есть причина» или дей-

    183

    ствует, как если бы он знал, что одно явление есть причина другого,
    то несмотря на то, что он не дает себе отчета в причинности, это все
    же первый вид причинного отношения и, если угодно, функ-
    циональный эквивалент причинности. Затем, когда тот же ребенок
    начинает относиться к вопросу сознательно, это осознание, уже бла-
    годаря тому, что оно зависит от потребностей и интересов момента,
    может принимать различный характер: причинности анимистической,
    артифициалистической, целевой, механической (посредством контакта),
    динамической (сила) и т. д. Последовательность этих типов причин-
    ностей никогда не может быть рассматриваема как завершенная, и
    виды отношений, которые сейчас употребляются взрослыми и уче-
    ными, вероятно, лишь временные, как и все те, которыми пользова-
    лись ребенок или первобытный человек.
    В этом отношении изучение категорий так, как этого желает Кла-
    паред, — дело функциональной психологии, и закон сознания от-
    крывает нам очень широкие горизонты для этого изучения. Здесь
    психологи сталкиваются с историками науки и современными логи-
    ками. Правда, классической логикой, будь она логикой схоластичес-
    кого реализма или кантовского априоризма, категории рассматрива-
    ются как установленные и обязательные для предметов или для ума
    в определенном количестве, в раз и навсегда законченной форме.
    Но эта гипотеза психологически неверна, и Джемс направил на нее
    всю живость своего ума, впрочем, уже тогда, когда сами логики ее
    преодолели. Действительно, со времени Ренувье и Курно теория
    о категориях приняла совершенно новое направление, которое мож-
    но без преувеличения охарактеризовать как заботу о психологии, по-
    тому что эта теория поставила своей задачей определить категории
    их генезисом в истории мысли и их постепенно развивающимся при-
    менением в истории наук. Такова точка зрения, которую с тех пор
    широко развили Хеффдинг19, Брюнсвик20 и Лаланд21. Под этим углом
    зрения проблема категорий должна быть поставлена и по отноше-
    нию к интеллектуальному развитию самого ребенка: генетику важно
    отметить появление и применение этих категорий во всех стадиях,
    которые проходит детское понимание, и привести эти факты к функ-
    циональным законам мысли.
    В таком именно духе мы и хотели бы извлечь из вопросов Дэля
    таблицу, хоть и приблизительную, но все же такую, которая дала бы
    будущим исследователям возможность ориентироваться в данном
    вопросе. Для этой цели достаточно переписать принятые нами клас-
    сификации и рассмотреть их с генетической точки зрения.
    Какие же отношения следует прежде всего установить меж-
    ду нашей классификацией вопросов и той попыткой генеалогии, ко-

    184

    торую мы допустили в отношении «почему»? Известно, что вопро-
    сы «что это» и «где» предшествуют «почему» (Штерн, Декедр). Но
    можно допустить, что в тот момент, когда появляется «почему»,
    наступает переоценка ценностей в мысли ребенка, позволяющая луч-
    ше рассмотреть отношения, соединяющие между собою различные
    категории вопросов. Поэтому здесь мы займемся возрастом от
    3 до 7—8 лет, то есть вторым возрастом вопросов, по выражению
    Штерна.
    При каких же обстоятельствах появляются первые «почему»? Они
    появляются в том же возрасте, что и три следующих основных яв-
    ления:
    1. Образование двух различных планов действительности. Мож-
    но сказать, что до 3 лет действительное есть просто желаемое. На-
    чиная с 1 года и 9 месяцев или с 2 лет существует «да» или
    «нет», действительное или недействительное, но без всяких оттен-
    ков. К 3 годам воображаемое отделяется от действительного. Со-
    гласно наблюдению Штерна, в этом возрасте появляются такие
    слова, как «может быть» и др., которые именно отмечают это раз-
    деление воображаемого от реального22. Согласно Штерну, в то же
    время появляются такие глаголы, как «думать», «верить»23 и т. д.
    Но, на наш взгляд, появление этих слов, несмотря на сказанное вы-
    ше, нисколько не означает различения ребенком психического и
    физического или мысли и предметов, а только все то же различе-
    ние того, что воображается, и того, что осуществляется.
    2. К этому самому времени (2 г. 9 м. и 3 г. 10 м.) Скюпен относит
    первую ложь, то есть, согласно прекрасному определению П. Жане,
    «верования по отношению к будущему», в противоположность «ве-
    рованию по отношению к настоящему».
    3. Наконец, также к 3 годам появляются в речи ребенка флексии,
    падежи и немного более сложные времена, первые придаточ-
    ные предложения, короче — весь аппарат, необходимый для пер-
    вых оформленных суждений. Так вот, эти суждения имеют своей фун-
    кцией построение за ощутимой и непосредственной действительностью
    другой, предполагаемой и более глубокой действительно-
    сти, чем просто данный мир.
    Все эти превращения имеют ту общую черту, что они отмечают
    существенное в осознании: ребенок впредь различает действитель-
    ность такой, как она представляется, непосредственной и чисто ощу-
    тимой, и, кроме того, нечто предшествующее событиям и остающи-
    еся подразумеваемым во всех явлениях. Это нечто мы обозначим
    термином намерение. Такие намерения людей или предметов то со-
    ответствуют желаниям ребенка, то не соответствуют им, отсюда и

    185

    происходит различие между воображаемым или желаемым и реаль-
    ным. Отсюда также происходит и сопротивление действительности,
    которое делает необходимой ложь. Эти намерения то видны сразу,
    когда естественно вытекают из событий, то не видны, откуда возни-
    кает необходимость их восстановить, предполагая их за предмета-
    ми; короче, приходится рассуждать, вместо того чтобы просто кон-
    статировать.
    Эти превращения, одновременно с первыми «почему», имеют
    некоторое отношение к данной форме вопроса. До сего времени дей-
    ствительность почти всецело соответствовала желанию. Она распо-
    лагалась, так сказать, в одной плоскости, причем ребенок не давал
    себе отчета о намерениях, явно противоположных его собственным
    или явно не зависящим от его собственных намерений. Задаваемые
    им вопросы прямо относились к названию вещей и к месту, которое
    те занимают, когда исчезают с глаз долой. К 3 годам grocco modo
    ребенок осознает сопротивление вещей и людей: несоответствие между
    желанием и осуществлением налицо. Для той степени зрелости ума,
    при которой ребенок еще не отличает мысли от предмета, одушев-
    ленного от неодушевленного, и даже «Я» от «не-Я», это несоответ-
    ствие постигается лишь в форме намеренного сопротивления вещей
    и людей. Вследствие этого реальность кажется наполненной наме-
    рениями, которые ребенок приписывает людям и предметам; а сами
    предметы представляются ребенку то автономными, то зависящими
    от людей. В связи с этим вся реальность в различной степени на-
    полнена, конечно, не олицетворенными духами (потому что в это
    время ребенок еще не осознает единства своего «Я» и очень мало
    заботится о том, чтобы приписать намерения отдельным «Я»), но,
    так сказать, безличными намерениями, плохо локализованными и
    имеющими множество форм.
    Отсюда и появляются первые «почему», так как «почему» преиму-
    щественно представляют собою вопрос, отыскивающий скрытое на-
    мерение в действии или событии.
    Первые «почему» обычно задаются по поводу человеческих дей-
    ствий.
    Первое «почему», записанное Скюпеном при наблюдении Буби,
    было такого рода. Мать ребенка лежит на земле. Малютка хочет ее
    поднять: «... du bis ja nicht tot, warum stehste nicht immer so auf?»
    Второе «почему» появляется, когда ребенку запрещают рвать ле-
    пестки цветов: «Warum denn?» Но даже у тех детей, которые начина-
    ют с «почему» объяснения, трудно не видеть в требуемом толкова-
    нии не только предпричинное, но именно такое объяснение, в кото-
    ром предпричинность всецело смешивается еще с психологической

    186

    причинностью или причинностью намерения: «Почему деревья име-
    ют листья?»
    Эти намерения, приписываемые людям и предметам, породят
    виды вопросов, соответствующих главным категориям мысли ребен-
    ка. Эти категории, следовательно, будут интенционального происхож-
    дения, то есть они возникнут от осознания психологических опера-
    ций, относящихся к намерениям, а не от простой констатации мира
    восприятий. Кроме того, в эти категории намерения включаются пред-
    шествующие категории (название, место и т. д.) в хронологическом
    порядке для того, чтобы составить одно целое с ними.
    Можно различить две основные категории, происходящие от пред-
    намеренности, или две простейшие функции мысли: функцию объ-
    яснения и функцию включения, которые, впрочем, составляют ско-
    рее два момента всей деятельности мысли, чем две замкнутые об-
    ласти. Функция объяснения — это центробежный момент, когда мысль
    стремится к внешнему миру, а функция включения — момент цент-
    ростремительный, когда мысль стремится к анализу самих намере-
    ний и их связи.
    Функция объяснения является результатом потребности, которую
    испытывает ребенок, как только он осознал существование намере-
    ний, и потребности во всем ставить эти намерения на первый план.
    С одной стороны, он находится среди лиц, действия которых види-
    мы и могут быть мотивированы, с другой — он пребывает в мире
    явлений и событий, которые до этих пор не сопротивлялись мысли
    и, следовательно, не требовали объяснений, но которые теперь соз-
    дают препятствия для фантазии точно так же, как и люди. Эта двой-
    ственность требует уничтожения: раз действия людей вызывают свое
    «почему», то следует подчинить такому же порядку все действия,
    с которыми сталкиваешься. Отсюда берет начало общая потреб-
    ность предпричинного объяснения, происходящая от смешения пси-
    хологической преднамеренности с физической причинностью. Итак,
    у функции объяснения два полюса: психологическое объяснение
    и объяснение материальное; эти два полюса вначале близки и не-
    различимы, а затем все более и более отчетливо различаемы, хотя
    и связаны общей потребностью объяснять.
    Благодаря тому что понятие о намерении появляется вследствие
    сопротивления действительности, и в частности сопротивления лю-
    дей, ребенку кажется, что все подчиняется некоторого рода необ-
    ходимости — моральной и физической одновременно. Ему пред-
    ставляется, что все должно быть так, как оно есть. Таким образом,
    тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всем
    ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но так-

    187

    же и в том, чтобы отыскать обоснования всему и найти связь намере-
    ний между собой. Отсюда ведет происхождение функция включения.
    Направление функции объяснения центробежно в том смысле, что
    мысль пытается выделить из намерений материальный результат,
    действие или событие, вытекающие оттуда, тогда как направление
    функции включения центростремительно в том смысле, что от наме-
    рения мысль старается добраться до мотива, который им руково-
    дит, до идеи. Функция объяснения стремится к предметам, функция
    включения стремится к идеям или суждениям. Сначала же мысль
    ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов — она
    занимает как раз промежуточную позицию.
    Функция включения тоже имеет два полюса. Один — психологи-
    ческий полюс, общий с аналогичным полюсом функции объяснения.
    На этом полюсе ребенок спрашивает себя: «Почему делают так-
    то?» и т. п. «Почему» обоснования, которые мы собирали у Дэля,
    конечно, значительно более позднего происхождения, чем эти при-
    митивные вопросы, хотя они и составляют частный случай «поче-
    му», касающийся того, что должно быть. Другой полюс состоит из
    вопросов о названиях, определениях, основании суждений, — коро-
    че, обо всем, что относится к логическому обоснованию. Как меж-
    ду психологическим и физическим объяснениями мы констатирова-
    ли много переходов, так же и здесь между включением психологи-
    ческих действий (обоснованием) и между включением названий,
    категорий и в дальнейшем чисел имеется много переходов. Полюс,
    общий для обеих функций, полюс психологический (психологиче-
    ское объяснение и обоснование) одновременно служит местом про-
    исхождения и расхождения функций объяснения и включения —
    сначала смешанных, но потом все более и более различающихся.
    Функцию объяснения и психологического обоснования, которая при-
    надлежит к объяснению и включению одновременно, мы предлага-
    ем назвать смешанной функцией.
    Эта схема может оказаться имеющей значение лишь для «поче-
    му»; но очевидно, что и другие виды вопросов, даже предшествую-
    щие «почему», мало-помалу входят в нее. Например, вопросы о месте
    («Где..?» и т. д.) и вопросы названий («Что это такое?»). В ходе раз-
    вертывания функции объяснения вопросы о месте все больше при-
    обретают свойства группы вопросов действительности и истории, которым
    потребность в объяснении дает столь большое развитие. Что же ка-
    сается вопросов о названиях, которые сначала независимы, не вы-
    деляются как таковые ни при объяснении, ни при обосновании или
    включении, то их функция изменяется по мере того, как развива-
    ется функция включения. Название предмета, первоначально сли-

    188

    тое с самим предметом, постепенно становится у ребенка доступ-
    ным для обоснования, как и все другие явления, и далее — для
    обоснования логического (детская этимология). Вследствие этого во-
    просы названия все более и более связываются с функцией
    включения.Так же дело обстоит с вопросами классификации и
    определения, так как определения сначала, как известно, просто ути-
    литарные (определения по употреблению), потом становятся все более
    и более логичными.
    Итак, можно допустить, что между 3 и 7—8 годами главные кате-
    гории мысли ребенка соответствуют следующей схеме:
    г Причинность
    Функция объяснения {деЙСТВИтельность, время и МеСТо
    Смешанная функция { Мотивировки действий
    1 Обоснование правил
    / Классификация. Название
    Функция включения ,.
    w Число. Логические отношения
    В заключение следует вкратце перечислить результаты, добытые
    в отношении фактов, которые мы наблюдали в предыдущих главах,
    и в частности в отношении эгоцентризма мысли ребенка.
    Мы подчеркнули в настоящей главе важность предпричинности и,
    следовательно, интеллектуального реализма, иначе говоря, важность
    того парадоксального факта, что мысль ребенка одинаково далека
    как от строго причинного объяснения, так и от включения или соб-
    ственно логического обоснования. Весь механизм детских вопросов,
    который мы видели, держится на этом основном факте.
    Какое, однако, может быть отношение между этим фактом и эго-
    центризмом мысли ребенка? Взаимная зависимость и довольно тес-
    ная, потому что (см. § 12) предпричинность начинает исчезать в том
    же возрасте, что и эгоцентризм (7—8 лет).
    Надо признать, что, с одной стороны, в каждом строго причинном
    объяснении имеется стремление приспособиться к внешнему миру,
    стремление к объективации и, можно было бы сказать, к обезличи-
    ванию мысли. Без этого стремления мысль побуждается к выдвиже-
    нию всюду на первый план намерений или к соединению всех пред-
    метов субъективными связями, не основанными на наблюдениях, как
    об этом свидетельствует детская склонность все доказывать и ниче-
    го не принимать как случайное. Эгоцентризм мысли, конечно, пре-
    пятствует этому стремлению к приспособлению и обезличиванию мысли.
    Он является прежде всего прямым препятствием, потому что чем
    больше «Я» стоит в центре интересов, тем менее мышление может
    обезличиться и отделаться от идеи, что во всякой вещи есть наме-

    189

    рения или благоприятные, или враждебные по отношению «Я» (ани-
    мизм, артифициализм и др.). Но эгоцентризм также и косвенное пре-
    пятствие, потому что до тех пор, пока ребенок эгоцентричен, он очень
    мало заботится о сопоставлении своих мыслей с мыслями других, а
    следовательно, и о том, чтобы самому обнаружить, во что он верит.
    Вследствие этого он подчиняется простейшему импульсу мысли за-
    мещать вещи, как они есть, миром, созданным как единое целое, где
    имеется намерение и где все можно обосновать.
    В то же время в логических навыках имеет место стремление к
    внутренней связи и к направлению мысли, что само по себе тоже не
    дано примитивному мышлению и представляет собою постепен-
    ную победу разума. Здесь эгоцентризм мысли еще является дей-
    ствительным препятствием в приобретении потребности включения
    или логической систематизации. Это препятствие прямое, потому что
    всякая эгоцентрическая мысль по своей структуре занимает проме-
    жуточное место между аутистической мыслью, которая не направ-
    лена, то есть витает по прихоти, как мечта, и направленным понима-
    нием. Эгоцентризм еще подчиняется произволу «Я» больше, чем без-
    личной логике. Но эгоцентризм создает и косвенное препятствие для
    развития включения и логической систематизации, потому что толь-
    ко привычка к спору и к общественной жизни приводит к логике, эго-
    центризм же как раз делает эту привычку невозможной.
    Следовательно, даже и без объяснения приведенных фактов видно,
    что эгоцентризм мысли ребенка находится в тесной связи с неспо-
    собностью дать причинное объяснение или строго логическое обос-
    нование. Вследствие этого понятно, почему мысль ребенка постоян-
    но витает между этими двумя сходящимися в одной точке путями,
    оставаясь одинаково удаленной как от того, так и от другого. Отсюда
    и возникают явления предпричинности и интеллектуального реализ-
    ма, которые свидетельствуют о таком серединном положении. Здесь
    же берет начало и стремление ребенка к обоснованию во что бы то
    ни стало и к тому, чтобы связать все со всем, что мы уже отметили
    в предыдущей главе.
    1 В сотрудничестве с Лилиан Вейль.
    2 Hall S. Curiosity and Interest// Pedag. Sem. — 1903. — Vol. X. См. множество
    статей, появившихся в Pedagogical Seminary.
    3 Из 360 «почему», собранных за 10 месяцев, 103 — «почему» причинного
    объяснения, то есть 28%.
    4 Эти два последних вопроса соответствуют двум самостоятельно возникшим
    детским идеям, хорошо известным психоаналитикам: о возможности переменить
    пол и о том, что после смерти снова становятся ребенком.

    190

    5 Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle
    chez l'enfant. Op. cit. — P. 223, 256—257 etc.
    6 Ibid. — P. 249.
    7 Claparède Ed. Psychologie de l'Enfant. — 7me éd. — Genève, 1916. — P. 522.
    8 См., например, Bühler К. Die geistige Entwicklung des Kindes. — 2. Aufl. — Jena,
    1921. —S. 388.
    9 Piaget J. Pour l'étude des explications d'enfants// L'Éducateur. — Lausanne —
    Genève, 1922. — P. 33—39.
    10 Один ребенок, которого мы спрашивали, имеют ли слова силу, ответил нам,
    что если они означают предметы, которые имеют силу, то они имеют силу, если
    нет, то не имеют. Мы попросили у него пример. Он нам назвал слово «бокс».
    «Почему оно имеет силу?» — «Ах, нет, я ошибся, — ответил он, —я думал, что
    это слово, которое бьет!»
    11 Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle
    chez l'enfant. Op.cit. — P. 222—261.
    12 Bühler К. Die geistige Entwicklung des Kindes. Op. cit. — S. 389.
    13 Недавно проведенная нами анкета, результатов которой мы еще здесь не
    можем привести, показала, что женевские мальчики до 7—8 лет (и старше) рас-
    сматривают светила, огонь (возможно, что и воду) и т. д. как живых и сознатель-
    ных существ, потому что они двигаются сами.
    14 Ср.: «Разве он умер [статуя в Женеве: Картерэ]? — Да. — Разве я тоже
    умру?» и т. д.
    15 Ружье (Rougier) предложил назвать это явление в теории познания «номи-
    нальным реализмом».
    16 Intermédiaire des Éducateurs. — 2me année. — 1913—1914. — P. 132 seq.
    17 Может быть, скажут, что Дэль перешел от предпричинной стадии к следую-
    щей стадии душевного развития потому, что он запомнил ответы, которые ему дал
    взрослый на ранее заданные им вопросы. Это само собой разумеется, но это не
    объяснение. Задача всегда состоит в том, чтобы узнать, почему ребенок принял
    эти вопросы, и главным образом узнать, почему он их ассимилировал, не иска-
    жая. Опыт показал, что в данном возрасте некоторые объяснения взрослых
    понимаются совершенно искаженно, а в более позднем — нет. Когда мы говорим,
    что Дэль вошел в новую стадию, то подразумеваем эту способность пользоваться
    причинными или естественными объяснениями.
    18 Claparède Ed. La psychologie de l'intelligence// Scientia. — 1917. — P. 361—363.
    19 См. его книгу «La pensée humaine».
    20 См. его книгу «Les étapes de la philosophie mathématique».
    21 Bulletins de la Société française de la philosophie.
    22 В записках Декедр (Descoeudres A. Le développement de l'enfant de deux à sept
    ans. Op. cit.) «может быть» обнаруживается в речи ребенка только с 5 лет, но мы
    сами записали его в 3 года.
    23 В соответствии с тем же источником, «думать» появляется к 2 годам и
    9 месяцам, «верить» — к 5 годам.

    191

    Часть
    Вторая
    СУЖДЕНИЕ
    И РАССУЖДЕНИЕ
    РЕБЕНКА

    192 пустая

    193

    Глава I
    ГРАММАТИКА И ЛОГИКА
    УПОТРЕБЛЕНИЕ СОЮЗОВ ПРИЧИННОЙ И ЛОГИЧЕСКОЙ СВЯЗИ
    И ПРОТИВИТЕЛЬНЫХ СОЮЗОВ У РЕБЕНКА ОТ ТРЕХ ДО ДЕВЯТИ ЛЕТ1
    Мы старались показать в предыдущей работе, что мысль ребен-
    ка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не забо-
    тясь ни о том, чтобы быть понятым окружающими, ни о том, что-
    бы стать на точку зрения другого. Мы особенно пытались показать,
    что эти эгоцентрические привычки существенно влияют на самую
    структуру мысли. В частности, не испытывая нужды социализиро-
    вать свою мысль, ребенок не заботится о том, чтобы убеждать, а
    следовательно, и о том, чтобы доказывать, по крайней мере в той
    степени, как мы.
    Если это так, то нужно предполагать, что детское рассуждение
    значительно отличается от нашего и что оно менее дедуктивно и
    в особенности менее строго. Ибо что такое логика, как не искусство
    доказывать? Рассуждать логически — значит связывать свои пред-
    ложения так, чтобы каждое обосновывало последующее и, в свою
    очередь, было бы доказано предшествующим. Или, по крайней ме-
    ре независимо от порядка изложения, это значит доказывать
    одни суждения при помощи других. Логическое рассуждение всегда
    есть доказательство. Итак, если ребенок долгое время остается чужд
    потребности в доказательстве, то само собою ясно, что это отразит-
    ся на самой его манере рассуждать. Как мы это уже подчеркнули
    (часть I, глава III, § 5), ребенок не испытывает потребности подчи-
    нять свою речь связному логическому порядку.
    Но как производить исследование логических связей у ребенка,
    не оставаясь неизбежно в искусственных рамках логиков и не отвле-
    каясь от рассуждения, полученного путем непосредственного психо-
    логического наблюдения?
    Первый метод, хотя и приблизительный, но естественный, состоит
    в исследовании обращения ребенка с теми союзами, которые озна-
    чают причинность или логическую связь («потому что», «ибо», «ста-
    ло быть» и т. д.), и с теми, которые выражают отношение противопо-

    194

    ложности («несмотря на», «все-таки», «хотя» и т. д.). Для этого осо-
    бенно уместны два приема: первый состоит в том, чтобы вызвать у
    ребенка с помощью соответствующих мер употребление этих союзов,
    например стараться ему растолковать или заставить его приду-
    мать фразы, в которых находились бы изучаемые союзы; второй
    прием состоит в том, чтобы отмечать в спонтанном языке ребенка
    все фразы, в которых находятся союзы, интересующие нас. Так,
    чтобы изучить союзы причинности у ребенка от 6 до 7 лет, исследо-
    вателю следует отметить все «потому что» (parce que) и все «ведь»
    (puisque), как и все соответствующие им вопросы, то есть все «поче-
    му» (pourquoi).
    В одной из глав части I мы уже внесли некоторую лепту в это изу-
    чение, анализируя не союзы причинности у ребенка, но вопрос «по-
    чему» (pourquoi), соответствующий этим союзам. Анализ этих «по-
    чему» дал нам первый существенный результат, а именно: раньше
    7 лет у ребенка, по-видимому, нет ясной потребности в логическом
    оправдании. «Почему» на самом деле в гораздо большей степени
    свидетельствует о потребности объяснить или оправдать материаль-
    ные явления, человеческие действия, общественные и школьные
    правила и т. д., чем о потребности найти оправдание суждений или,
    короче, о потребности делать выводы и доказывать. Настоящая гла-
    ва отчасти имеет целью подтвердить этот результат: если отсутст-
    вие или редкость «почему»2 логического оправдания показывают
    именно то, что нам представляется, то мы должны обнаружить, с
    одной стороны, соответствующую редкость «потому что» логическо-
    го оправдания в детском стиле и, с другой — систематическую труд-
    ность для ребенка найти правильное оправдание простых предпо-
    ложений, которые от него требуют доказать. Это-то мы и постараем-
    ся установить.
    Итак, если данные особенности присущи детскому мышлению, то
    детский стиль, по сравнению с дедуктивным стилем взрослого, дол-
    жен представлять характер бессвязный и хаотический: логические
    связи должны опускаться или подразумеваться. Короче, должно иметься
    соположение предположений, а не их связь. Другим объектом этой
    главы будет, следовательно, изучение соположений.
    Явление соположения, впрочем, очень часто встречается в мыс-
    ли ребенка. Один очень известный и особенно поразительный слу-
    чай был отмечен в детских рисунках; он получил название неспо-
    собности к синтезу. Люке обратил внимание, что одна из самых
    часто встречающихся черт детских рисунков — это неспособность
    их авторов передать соотношения частей изображаемого предме-
    та. Целого не существует. Даны одни детали, и, за отсутствием син-

    195

    тетических отношений, эти детали попросту нарисованы одна воз-
    ле другой, так что глаз находится рядом с головой, рука рядом с
    ногой и т. д.
    Эта неспособность к синтезу имеет большее значение, чем это
    может показаться: она характеризует в действительности все мыш-
    ление ребенка до известного возраста. Мы это уже отметили (в гла-
    ве II части I) по поводу взаимопонимания между детьми. Мы попыта-
    лись установить, что часто вместо того, чтобы выразить связь двух
    предложений при помощи слов «потому что», как это бывает в соот-
    ветствующем тексте взрослого, или каким-нибудь другим способом,
    ребенок довольствуется тем, что просто ставит рядом эти предло-
    жения вне зависимости от того, почувствовал ли он наличие между
    ними причинной связи. Так вот, в 3/4 случаев собеседник не понял,
    что речь шла об этой связи, а потому видел в речи ребенка только
    два независимых друг от друга утверждения.
    Итак, соположение является в некотором роде противополож-
    ностью того, что мы изучали под названием «синкретизм». Синкре-
    тизм — это спонтанная тенденция детей воспринимать с помощью
    глобальных образов, вместо того чтобы различать детали, тенден-
    ция немедленно, без анализа находить аналогию между предмета-
    ми или словами, чуждыми одни другим, тенденция связывать между
    собой разнородные явления, обнаруживать основание для всякого
    события, даже случайного, короче — это тенденция связывать все
    со всем. Таким образом, синкретизм — это излишек, а соположение
    — нехватка связи. Тут имеется как бы полная противоположность. В
    рисунке ребенок передает лишь детали, не синтезируя, но детские
    восприятия, как кажется, более связаны со схемами целого, чем с
    анализом. Что касается мышления, то ребенок не знаком с логичес-
    ким оправданием; он сополагает предложения вместо того, чтобы
    их связывать, но способен представить основание для всего, оправ-
    дать все явления и все сближения. Каковы точные отношения между
    этими противоположными явлениями? Нам нужно будет попытаться
    это показать.
    Коротко говоря, предметом данной главы является следующее:
    1) послужить введением в изучение детского рассуждения, а для этого
    дать анализ типов связей, предполагаемых союзами причинности,
    логической связи и противительных; 2) разобраться, в чем состоит
    явление соположения, и 3) показать, каковы отношения между со-
    положением и синкретизмом.

    196

    /. СОЮЗЫ ПРИЧИННОСТИ
    И СОЮЗЫ ЛОГИЧЕСКОЙ связи
    Принятая нами техника чрезвычайно проста. С одной стороны,
    у нас имеются различные записи детского языка, наблюдаемого у де-
    тей различного возраста в течение приблизительно месяца (часть I,
    глава I); мы извлекли из этих записей фразы, содержащие союзы, и
    проанализировали их с интересующей нас точки зрения. С другой сто-
    роны, мы провели опыты в городских школах Женевы, требуя от детей
    изобретения или дополнения фраз, содержащих «потому что» и дру-
    гие союзы причинности.
    Для этого сначала спрашивают у ребенка, умеет ли он выдумывать
    фразы на какое-нибудь данное слово («стол» и т. д.). Когда он понял,
    его просят выдумать фразу, содержащую «потому что», и пр. Иногда
    прием этот надоедает ребенку, тогда переходят непосредственно
    ко второй части опыта. Говорят испытуемому, что ему дадут непол-
    ную фразу: «Ты сам выдумаешь такой конец, чтобы он соответство-
    вал началу и чтобы фраза была правильна» и т. д. После этого ребен-
    ку предлагают дополнить ряд фраз вроде такой: «Человек упал
    с велосипеда, потому что...» — и ребенок придумывает конец. Эта игра
    вообще сразу же начинает забавлять ребенка. Ответ ребенка может
    послужить фразой для продолжения серии. Например, если ребенок
    отвечает: «Потому что он поскользнулся», то его спрашивают: «Он
    поскользнулся, потому что...» ит. д., пока это допускает здравый смысл.
    Однако нужно избегать скуки и автоматизма.
    Для изучения употребления союза «потому что» мы эксперименти-
    ровали при помощи этой техники над 40 детьми от 6 до 10 лет, расспра-
    шивая каждого в отдельности. Кроме того, мы провели коллективную
    анкету среди 200 детей от 7 до 9 лет, причем мы писали на доске фра-
    зы, которые требовалось дополнить. В подобных опытах одновремен-
    ное пользование коллективной анкетой и индивидуальным исследова-
    нием весьма удобно, ибо первая дает статистические показатели,
    а второе позволяет с уверенностью анализировать результаты. Таким
    способом мы собрали около 500 фраз путем индивидуального опро-
    са и около 2 000 фраз при помощи коллективных анкет.
    § 1. Типы связей, выраженные союзом «потому что»
    Прежде чем приступить к описанию полученных нами результа-
    тов, следует сразу же провести различие между двумя существен-
    ными типами связей, обозначаемыми союзом «потому что», а имен-

    197

    но: связь причины со следствием, или причинная, и связь основа-
    ния с выводом, или логическая.
    Причинное «потому что» осознает связь причины со следствием
    между двумя явлениями или двумя происшествиями. Во фразе, ко-
    торую мы даем ребенку: «Этот человек упал с велосипеда, потому
    что...», «потому что» выражает причинную связь, так как речь идет
    о том, чтобы связать происшествие (падение) с другим происше-
    ствием (например: «Кто-то ему преградил дорогу»), а не связать идею
    с идеей.
    Напротив, логическое «потому что» означает не связь причины
    со следствием, а «подведение» (включение), связь основания с вы-
    водом. В этом случае «потому что» связывает уже не два наблю-
    давшихся факта, а две идеи или два суждения, например: «По-
    ловина девяти не четыре, ибо четыре и четыре составляют восемь»
    или: «Это животное не умерло, потому что оно [раз оно] еще
    движется».
    Здесь, очевидно, возникают трудности с точки зрения логики, но
    мы постараемся устранить их из наших изысканий, носящих чисто
    генетический характер. Когда начинается подведение и когда кон-
    чается причинная связь? Не являются ли связи, которые мы только
    что указали, такими же причинными, как и предшествующие? Разве
    эмпирическое наблюдение не дает ребенку возможности узнать по-
    ловину какого-нибудь числа, так же как и констатировать падение
    с велосипеда? Но, становясь на эту позицию, упускают из виду то
    обстоятельство, что для объяснения, почему половина 9 не есть 4,
    необходимо прибегнуть к определению и к отношениям, которые
    являются не причинами, но логическими основаниями, тогда как для
    объяснения падения с велосипеда обращаются лишь к фактам. Так
    что оба вида связей различаются прежде всего по типу объясне-
    ния: один вид — это доказательство (логическое), другой — это
    объяснение (причинное).
    Последний критерий, разумеется, также приводит к трудностям,
    однако может быть и подтвержден не только логическими, но и пси-
    хологическими основаниями. И впрямь наблюдение делает очевид-
    ным, что появление логического оправдания или доказательства
    происходит значительно позднее, чем возникает причинное объяс-
    нение. Когда ребенка просят дополнить фразу «Этот человек упал
    с велосипеда, потому что...», ребенок не испытывает никакого за-
    труднения. Когда же у него спрашивают: «Половина 9 не 4, потому
    что...», вопрос ему кажется нелепым и у него является искушение
    ответить причинным объяснением: «Потому что он плохо считает».
    Ясно, что различие, проводимое здесь нами, с чем-то связано. Оно

    198

    основывается даже на одном общем правиле умственного разви-
    тия, а именно, что потребность в контроле хронологически появля-
    ется значительно позднее, чем способность находить объяснения.
    Кроме того, следует еще различать третий тип связи, который мы
    можем рассматривать как посредствующий между двумя преды-
    дущими и который мы назовем связью между мотивом и действием
    или связью психологической. «Потому что», означающее эту связь,
    устанавливает отношение причины к следствию не между двумя каки-
    ми-нибудь фактами, но между действием и намерением, между двумя
    психологическими действиями. Например: «Я дал пощечину Полю, по-
    тому что он смеялся надо мной». Здесь отношение в известной степе-
    ни эмпирическое, ибо речь идет о двух фактах и о причинном объясне-
    нии. В другом смысле отношение это логическое, ибо оно вводит осно-
    вание — интеллектуальный мотив — в качестве причины: стало быть,
    здесь столь же оправдание, сколь и объяснение.
    Мы отличаем этот третий тип, потому что у детей имеется тен-
    денция заменять логические связи связями психологическими. Мы
    только что видели этому пример: «Половина 9 не 4, потому что он
    плохо считает».
    Было необходимо ввести такие различия, ибо в этой главе мы
    ставим себе задачей показать некоторые затруднения, испытывае-
    мые ребенком при установлении правильной связи. Само собою
    разумеется, что эти трудности значительно варьируются в зависи-
    мости от типа связи. К тому же полезность этих различий уже обна-
    ружилась при исследовании детских «почему» (часть I, глава V).
    Действительно, каждой из наших трех категорий «потому что» соот-
    ветствует категория «почему»: «почему» причинного объяснения
    («Почему лодки держатся на воде?»), «почему» мотивации («Почему
    вы уходите?») и «почему» логического оправдания («Почему это со-
    бака, а не волк?»). Как мы уже достаточно наблюдали, соответству-
    ющее появление этих трех видов вопросов и их функциональная важность
    чрезвычайно варьируются. Отсюда — полезность сохранения дан-
    ной классификации.
    Можно, наконец, задаться по поводу каждого из наших опытов о
    точном отношении, которое существует между языком и рассужде-
    нием. Почему ребенку не удается дополнить одну из наших фраз:
    потому ли, что ему неизвестен надлежащий союз, или потому, что
    он не умеет мысленно пользоваться связью, обозначаемой этим
    союзом? Невозможно решить этот вопрос a priori. Мы увидим на при-
    мере противительных союзов, что некоторые из них, в том числе «хотя»
    (quoique), могут остаться непонятными, несмотря на то что отноше-
    ние противоположности понимается, когда употребляются другие

    199

    слова. Что же касается «потому что» (parce que), то дело обстоит
    иначе. В отношении возраста между 6 и 9 годами, когда связь, обоз-
    начаемая «потому что», неправильна, всегда можно допустить, что
    здесь имела место ошибка в рассуждении, ибо «потому что» спон-
    танно употребляется ребенком начиная уже с 3 или 4 лет.
    § 2. Гипотезы, построенные на анализе детского языка
    Прежде чем перейти к рассмотрению некоторых проделанных на-
    ми опытов, следует начать с самого наблюдения и спросить себя,
    в каком случае и как часто дети употребляют союз «потому что».
    Полученные таким образом результаты предоставят нам полезные
    гипотезы, которые послужат для нас руководством к истолкованию
    дальнейших результатов.
    Для этого мы располагаем восемью однородными наблюдения-
    ми. Три из них уже нам известны: это язык Льва и Пи в 6 лет и язык
    Льва в 7 лет (язык, о котором шла речь в главе I части I). Позднее
    Берге, Фио и Гоне любезно записали, пользуясь той же техникой,
    целый ряд высказываний.
    В настоящее время мы располагаем более 10000 высказывания-
    ми^ собранными таким же путем и в тех же условиях, правда, всего
    лишь у восьми детей (если при этом Льва и Ада, изучавшихся каж-
    дый в два приема, считать за четырех), но эти записи распределяют
    в отношении детей от 3 до 7 лет так, что позволяют вывести по край-
    ней мере некоторые рабочие гипотезы.
    Первый вопрос, который можно поставить, — это вопрос об абсо-
    лютной частоте «потому что». К этому можно добавить несколько
    «ведь» (puisque), которых имеется уже 3 на 1500 фраз у Дана (3 г.) и
    1 на 1500 у Ада (4 г.). Вот полученная таблица; количество «потому
    что» и «ведь» соединены вместе и выражены в процентах по отно-
    шению к количеству высказываний, собранных в наших документах
    (1,2% значит, что из 100 высказываний 1,2 содержат «потому что»).
    «Потому что»
    и «ведь»
    Коэффициент
    эгоцентризма
    Дан, 3 г.
    Жан, 3 г.
    Ад, 4 г.
    Ад, 5 л.
    Пи, 6 л.
    Лев, б л.
    Кло, 7 л.
    Лев, 7 л.
    1,2
    1,5
    1,2
    2,0
    2,0
    2,4
    3,5
    6,1
    0,56
    0,56
    0,60
    0,46
    0,43
    0,47
    0,30
    0,27

    200

    Подобная таблица позволяет нам с уверенностью создать три
    гипотезы с тем, конечно, чтобы их проверить более обширными ста-
    тистическими исследованиями или другими приемами, что мы сей-
    час и сделаем.
    Первая из этих гипотез состоит в том, что количество «потому что»
    и «ведь» с возрастом увеличивается и, по-видимому, к 7 годам даже
    значительно, тогда как некоторое время перед тем оно оставалось
    неизменным. Иначе говоря, если определить явление соположения
    как отсутствие ясно выраженной связи между предложениями, кото-
    рые предполагают эту связь, то имеются серьезные данные в поль-
    зу того, что значение соположения довольно велико в возрасте 7—8
    лет (Лев — ребенок, опередивший свой возраст приблизительно на
    полгода или на год) и потом уменьшается. Так как этот результат
    нам уже известен (см. главу III части I), то мы можем отнестись к
    нему с известным доверием.
    Вторая гипотеза гласит, что количество «потому что» и «ведь»
    увеличивается вместе с социализацией мысли или, если угодно,
    соположение уменьшается по мере того, как ребенок выходит из свое-
    го эгоцентризма. Эта точка зрения нам тоже известна3. Нужно при-
    знать, что развитие Льва (у которого коэффициент эгоцентризма
    в один год уменьшился с 0,47 до 0,27, в то время как количе-
    ство «потому что» и «ведь» увеличилось с 2,4 до 6,1%) говорит
    в пользу подобной гипотезы, но само собой разумеется, что един-
    ственным способом проверки было бы получение соотношений меж-
    ду этими двумя коэффициентами у значительного числа детей од-
    ного возраста.
    Наша третья гипотеза относится к природе соположения. В са-
    мом деле, следует спросить себя: не влечет ли эгоцентризм за со-
    бой неизбежно известную неувязку или, как говорит Блейлер, извес-
    тное «отсутствие управления» в последовательном ряде образов
    и суждений; если это так, то каким образом соположение нашло
    бы себе объяснение? Как известно, Блейлер показал в результа-
    те своих работ по психоанализу, что существует соотношение меж-
    ду степенью социализации и степенью «управления» или, скажем
    мы, сознательного управления мыслью. Сон, бред или даже мечты,
    короче, каждое проявление аутистической, или не поддающейся
    сообщению, мысли действительно представляются как «неуправ-
    ляемые» в том смысле, что образы и представления, следующие
    одни за другими в сознании, лишены явной связи между собой,
    не выводятся одни из других и даже не имеют причинных свя-
    зей (сновидение не обладает никаким средством объяснить причин-
    ность, кроме соположения). Откуда же это отсутствие сознательного

    201

    управления? Результат ли это действительной и глубокой бессвяз-
    ности? Ничуть. В самом деле, анализ показывает, что различные об-
    разы или представления, между которыми, казалось бы, нет связи
    в действительности, сгруппированы вокруг одной и той же бессо-
    знательной тенденции или просто желания. Значит, в мышлении
    всегда имеется направляющее начало, но в подобных случаях это
    управление бессознательно и зависит скорее от обычной двигатель-
    ной или аффективной тенденции, чем от направления, даваемого
    волей и разумом. Если имеется видимое отсутствие управления, то
    потому, что аутистическая мысль не сознает мотивов, которые ею
    управляют. Как раз это отсутствие сознания и является результатом
    его эгоцентрического характера: именно потому, что мысль не
    выходит за пределы «Я», она не знает и самое себя. Только сопри-
    косновение с другими, обмен мнениями и противоречия застав-
    ляют мысль осознать свои цели и тенденции и таким образом
    принуждают ее связать между собою то, что до тех пор могло оста-
    ваться соположением. Ведь каждый акт социализированного разу-
    мения включает в себя не только сознание определенного направ-
    ления мысли (например, сознание задач), но также и сознание связи
    между последовательными утверждениями изложения (связи выве-
    дения) или между последовательными образами представлений
    (причинные связи).
    Соотношение, связывающее эгоцентризм и соположение, мы мо-
    жем себе представить в следующем виде: эгоцентризм нисколько не
    влечет мысль к осознанию самой себя (ибо это осознание рождает-
    ся от столкновения с другими), и это отсутствие сознания позволяет
    представлениям следовать друг за другом без ощутимого направле-
    ния, без связей. Выходит, что соположение есть результат отсутст-
    вия управления следующими друг за другом образами и представ-
    лениями, и это отсутствие управления, в свою очередь, является
    результатом отсутствия сознания самой себя, которое свойственно
    всякой эгоцентрической мысли.
    Перейдем теперь к анализу «потому что» и «ведь», отмеченных
    нами в языке вышеупомянутых нескольких детей. Из 134 связей, най-
    денных у Жана, Дана, Ада, Пи и Льва (6 л.), 112 — психологические,
    10 — причинные и 12 — логические.
    Обилие психологических «потому что» поражает. Вот несколько
    примеров:
    Дан: «Он смеется, ты видишь'? — Почему? — Потому что он хочет поймать
    яблоко»] «Я не хочу, чтобы там открыли, потому что это жаль»; «Но Рене
    еще не пришел, он приходит с опозданием... потому что он идет всегда
    медленно, он играет по дороге».

    202

    Ад. «Осторожнее там, потому что это вертится»', «Я хочу сделать печ-
    ку.— Почему? — Потому что для отопления»; «Я должен спешить, потому что
    мама, она придет».
    Пи. «Я сажусь вот тут, потому что тут мой рисунок»; «А, Эз идет сюда,
    потому что у нас будет одно и то же» и т.д.
    Как читатель видит, эти психологические «потому что» то дают
    собственно психологическое объяснение («Он смеется... потому что...»),
    то выражают мотив действия или приказания («Я не хочу... потому
    что...»). Между этими двумя формами имеются разные промежуточ-
    ные, а потому можно дать этим связям название связей мотивации.
    В целом мотивацию легко отличить от логического оправдания: по-
    следнее всегда мотивирует констатирующее суждение, а первое —
    какое-нибудь желание, или приказание, или действие, стало быть,
    только логическое оправдание составляет доказательство, тогда как
    мотивация всегда чисто субъективна.
    «Потому что», выражающие причину, редки. Это зависит, как мы
    видели (часть I, главы I и III), от того, что дети очень мало социали-
    зируют между собой свои поиски причинного объяснения внешних
    явлений. Это не значит, что они не испытывают нужды в объясне-
    нии: совсем наоборот, изучение детских вопросов показало нам, что
    в 6 лет 18% вопросов относятся к физической причинности (часть I,
    глава V).
    Вот примеры этих связей.
    Дан. «[Нечто разбилось] Потому что это не было хорошо склеено».
    Ад. «Поезд не может там пройти... Потому что там наверху слишком
    много песку».
    Пи. «Некто хотел бы войти в нишу, но он не может, потому что она
    слишком мала» и т. д.
    Что касается логических связей, то их всего 12 на 134 фразы, что
    является полезным подтверждением результата, полученного при
    изучении «почему» (часть I, глава V). Эти связи легко узнаются пото-
    му, что они всегда представляют собой не причинные объяснения
    и не субъективные мотивировки, но доказательства или начала до-
    казательств. Вот примеры:
    Дан. «Нет, это лодка, потому что нет колес»; «Она скверно сделана [лест-
    ница]. — Почему? — Потому что не так их делают, их делают вот так»; «[Дан
    показывает при помощи карт для игры в лото:] Да, вот эта самая, потому что
    она внизу».
    Пи. «Почему видно, что они идут в школу? — Что они идут туда? Потому
    что у них сзади ранец».
    Как видит читатель, некоторые из этих «потому что» даже не спон-
    танны и были даны в качестве ответа на вопросы взрослых. Как бы

    203

    то ни было, можно спросить себя, как эволюционирует вместе с воз-
    растом эта потребность в логическом оправдании. В следующей таб-
    лице мы сгруппируем, с одной стороны, «потому что» Жана, Дана и
    Ада, а с другой — Ада, Льва и Пи от 5 до 6 лет и прибавим к этим
    данным результат 100 «потому что», взятых наудачу из речей двух
    взрослых во время беседы за столом в течение нескольких дней подряд.
    Числа представляют отношение «потому что» логической связи к об-
    щему числу «потому что».
    Жан, Дан и Ад 0,04 3—4 г.
    Ад (5 л), Пи и Лев 0,10 5—б л.
    Кло и Лев 0,18 7 л.
    X и Y 0,33 Взрослые
    Конечно, не следует торопиться делать какие-либо выводы из этой
    статистики, которая, правда, опирается на примерно 10 000 детских
    высказываний, но все же относится всего-навсего к восьми детям.
    Но повторяем еще раз, здесь мы заняты только гипотезами, которые
    подлежат в дальнейшем проверке иными приемами. А в хорошем
    научном методе гипотезы, ориентирующие опыты, рождаются всег-
    да из контакта с фактами простого наблюдения, подобными тем фактам,
    из которых выведены наши статистические данные.
    Из рассмотрения этих фактов явствует, что возраст, с которого
    особенно начинает развиваться логическое оправдание, — это 7—
    8 лет. Действительно, мы сейчас видим, что фразы, которые следо-
    вало дополнить и которые содержат логическое оправдание, уда-
    лись ребятам во время нашей коллективной анкеты в размерах, быстро
    увеличивающихся начиная с 7—8 лет.
    А если это так, то можно предположить, что развитие потребно-
    сти в логическом оправдании сопутствует уменьшению эгоцентриз-
    ма, с одной стороны, и уменьшению соположения вообще — с дру-
    гой, ибо выше мы видели, что Лев по коэффициенту эгоцентризма
    в течение седьмого года также перешел от 0,47 к 0,27 и что коли-
    чество его «потому что» увеличилось с 2,4 до 6,1%. Этот, правда,
    единственный, но полученный путем тщательного наблюдения слу-
    чай указывает нам на взаимоотношение между уменьшением эго-
    центризма и соположения вообще и развитием логического оправ-
    дания.
    Можно легко себе представить механизм этой взаимной зависи-
    мости (если она подтвердится впоследствии). Мы не раз уже настаи-
    вали на том, что потребность в контроле и доказательстве не зарож-
    дается сама собой в недрах индивидуальной жизни: напротив, это
    продукт жизни социальной. Доказательство рождается из спора и

    204

    из потребности убедить. Таким образом, между уменьшением эго-
    центризма и увеличением логического оправдания существует связь
    (см. в особенности главу И части I). Помимо этого мы только что ви-
    дели, что эгоцентризм влечет за собой известное отсутствие управ-
    ления мышлением, поскольку ничто не ведет эгоцентрическую мысль
    к осознанию самой себя, а значит и к систематизации или «управле-
    нию» последовательными суждениями. Следовательно, не случай-
    но все эти явления появляются в возрасте 7—8 лет, когда отмечает-
    ся первый этап в социализации мысли.
    Но повторяем, здесь речь идет только о гипотезах. Попытаемся
    теперь проверить их опытным путем.
    §3. Соположение и эмпирические «потому что»
    Мы уже говорили о том, что следует понимать под соположением
    в детском стиле. Это тот способ выражаться, когда последователь-
    ные суждения, из которых состоит речь, не соединены между собою
    явно выраженными связями и попросту представляют нагроможде-
    ние. Если верно то, что это явление наблюдается вплоть до 7—
    8 лет, то нужно ожидать, что и в этом возрасте, когда от ребенка
    потребуют дополнить фразу, предполагающую ясно выраженную связь,
    можно встретиться со случаями смешения возможных связей: одни
    эти смешения докажут, что связи в уме ребенка не было даже и
    в скрытом виде и что он действительно был не способен усмотреть
    правильную связь. В самом деле, не следует смешивать соположе-
    ние с простым языковым эллипсисом: мы, взрослые, тоже ведь не
    высказываем все «потому что», приводя наши объяснения, и даже
    считается изящным стиль, в котором причинные связи выражены про-
    стой серией следующих друг за другом утверждений («Дождь идет,
    буря ионизировала воздух, и ионы вызвали образование капелек»).
    Но такой стиль есть результат искусства. Только осознав причинные
    связи, мы опускаем их словесное выражение, и этот диалектический
    стиль нас не обманывает. Так, художнику удается в своем рисунке
    выразить свою идею несколькими рядом поставленными чертами ка-
    рандаша, подобно детям, отличающимся неспособностью к синтезу,
    однако, повторяем еще раз, это видимое соположение является ре-
    зультатом искусства.
    Но если редко встречающееся «потому что» до 7—8 лет являет-
    ся доказательством действительного отсутствия связи в уме ребен-
    ка, как мы это предположили, то опыт должен открыть серию смеше-
    ний, когда от ребенка потребуют найти правильные связи. Это мы
    сейчас увидим.

    205

    Факты показывают, что еще в возрасте 7—8 лет «потому что» иног-
    да имеют разный смысл, служат для выражения чего угодно и обоз-
    начают многие разнородные типы связей: причинную связь, связь
    последовательности, даже целевую связь, причем ребенок, по-ви-
    димому, нисколько не смущается этой разнородностью. Иногда даже
    «потому что» представляется совершенно бесполезным: оно постав-
    лено в начале предложения и не свидетельствует ни о какой связи,
    кроме одновременности с главным предложением. Эти факты тем
    более значительны, что здесь мы говорим только о «потому что»
    эмпирической связи, временно исключая логические «потому что»,
    которые представляют дополнительные трудности. Вот несколько
    примеров разнородных связей у детей, умеющих в других случаях
    пользоваться «потому что, но, когда дело идет о том, чтобы допол-
    нить данные фразы, понимают этот союз то в правильном смысле,
    то в смысле, который напоминает «таким образом, что» (связь след-
    ствия), то в смысле «и»:
    Га (7 л.) после того, как он правильно придумал, например, такие фразы: «Одно
    окошко разбито, потому что ученик бросил камень», дополняет другие фразы
    следующим образом: «Человек упал на улице, потому что он заболел»4. Итак, Г а
    хочет сказать не то, что человек упал, потому что был болен, но что он упал и от
    этого сделался больным. «Он упал. Его отвели в аптеку. — Почему он упал? —
    Положили льду на тротуар». «Потому что», следовательно, могло бы быть заме-
    нено на «и» или «так, что». По-видимому, имеется превращение причинного
    отношения в отношение последовательности во времени.
    То же самое у Си (7 л. 2 м): «Человек упал на улице, потому что он сломал
    себе ногу, он заставил себе приделать кусок палки [деревянную ногу]».
    Кель (8 л. б м.). «Человек упал с велосипеда, потому что он сломал себе руку».
    Брико (7 л. б м.) и Же (8 л.). «Потому что он сломал себе ногу».
    Берн (б л. б м.). «Я трогал эту собаку, потому что она меня укусила». Берн
    хочет сказать: «Я сначала трогал эту собаку, а затем она меня укусила».
    Леона (7 л. б м.). «Я пошел купаться, потому что после я был чистый»; «Был
    сквозняк, потому что сквозняк меня простудил»; «Я ходил в кино, потому что это
    было красиво». Но, как мы проверили, он не знал, что это было красиво, прежде
    чем пошел в кино: не «он пошел туда, потому что это было красиво», а «он
    пошел туда, и это было красиво».
    Дон (б л.). «Я потерял мое перо, потому что я не пишу»; «Вчера я ездил,
    потому что я был на велосипеде»; «Играют музыку [в соседней комнате], потому
    что ее слышно».
    Мур (б л. 10 м.). « Этот мальчик бросил в меня камень, потому что он в
    тюрьме». Он же: «Человек упал со своего велосипеда, потому что он был потом
    болен и его подобрали на улице». Это, конечно, не мешает Муру правильно
    дополнять другие фразы, например: «Завтра я не пойду в школу, потому что
    холодно» или: «Я ушибся, потому что я упал с велосипеда».
    Берг (б л.) высказывает среди правильных предложений и такие суждения: «Он
    упал со своего велосипеда, потому что он упал и потом он очень ушибся».
    Мор (9 л. 1 м., отсталый) говорит нам: «Я болен, потому что я не хожу в школу».

    206

    Вспомним, наконец, приведенный выше факт, а именно: Дан (3 г. 6 м.) в своей
    спонтанной речи употребляет «потому что» то правильно, то вот так: «Я хочу
    сделать печь... потому что для отопления». Это «потому что», поставленное
    рядом с «для» или с «для того чтобы», очень часто встречается в стиле детей
    от 3 до 4 лет. Встречаются также выражения «потому что по причине».
    Как истолковать подобные факты? Сначала кажется, что ребе-
    нок попросту беспрестанно колеблется между причинной связью
    и логическим оправданием, так как его «потому что» то представля-
    ют настоящие «потому что», то имеют значение «ведь», так как ре-
    бенок не разбирается, когда от него требуют объяснения, а когда
    оправдания.
    Вообще говоря, такое объяснение правильно. Необходимо толь-
    ко сделать два замечания, которые уточнят его значение. Прежде
    всего, ребенок (как мы это видели и еще увидим в ближайшем па-
    раграфе) нисколько не испытывает потребности доказывать то, что
    говорит, или то, что ему говорят. Таким образом, предшествующие
    ответы вовсе не свидетельствуют о желании привести оправдание:
    они просто результат потребности вообразить какую-нибудь связь,
    раз ее требуют от ребенка, и случается, что первая пришедшая
    в голову связь касается следствия явления, а не его причины, и это
    создает иллюзию, что ребенок хотел оправдать предложение, кото-
    рое ему дали дополнить. В самом деле, следствие какого-нибудь
    факта служит логическим оправданием суждения, утверждающе-
    го этот факт: то, что человек себе сломал ногу, одновременно и след-
    ствие того факта, что он упал, и оправдание суждения: «Этот че-
    ловек упал с велосипеда» (слово puisque, например, происходит
    от слов, которые первоначально выражали только последователь-
    ность: «et puis... que»).
    Простейшее истолкование состоит в том, что ребенок, ухватив смут-
    ное соотношение между предложением «Человек упал с велосипе-
    да» и другим: «Он был потом болен», не разбираясь точно в том,
    какое это отношение — причинное (следственное отношение) или
    логическое (отношение оправдания), попросту выражает его через
    «потому что».
    Значит, так как здесь речь идет о фразах, которые следует до-
    полнить, а не о спонтанном стиле ребенка, заключение, которое сле-
    дует вывести из этих факторов, не то, будто ребенок смешивает
    причину и следствие, а, быть может, то, что до 7—8-летнего возрас-
    та он не способен в рассказе или споре, короче — в своих контактах
    с другими, разбираться в различных возможных типах связей (при-
    чина, следствие или логическое оправдание) и сознательно опери-
    ровать ими.

    207

    Лучшее доказательство, что это было не фантастичное истол-
    кование, состоит в том, что данные явления обнаруживаются
    в спонтанном стиле детей. Когда ребенок сам строит свои фразы,
    а не дополняет начатые, то замечаются перестановки, подобные опи-
    санным нами, хотя, разумеется, в меньшем количестве. Мы обсуж-
    дали это по поводу взаимопонимания между детьми (часть I, гла-
    ва III, § 5). Например:
    Пур (7 л. 6 м.), вместо того чтобы сказать: «Вода остается здесь, потому что
    труба так помещена» или в его стиле: «Вода остается здесь, потому что трубы не
    могут прийти сюда», переставляет эти отношения и говорит: «Потому что вода
    остается тут, трубы не могут прийти сюда».
    Март (8 л.), вместо того чтобы сказать: «Почему здесь есть вода, которая
    течет, а там нет воды, которая течет? Потому, что есть кран, который здесь
    открыт, а там закрыт», говорит: «Почему есть кран, который здесь открыт...»
    и т.д.; «[Это потому, что] там есть вода, которая течет, а там...» и т.д.
    Относительно перестановки «потому что» и «почему» см. также
    главу V части I (в конце § 5). Короче, эти факты совершенно подобны
    тем, которые мы получили опытным путем.
    Но особенно часто встречаются эти и вызванные недостатками
    в управлении мышлением перестановки, когда расспрашиваешь де-
    тей о явлениях природы или о действии машины. Например:
    Шней (4 г. 6 м.) говорит нам, что мотор, который перед ним заводят, действует
    от огня. Огонь тушат. «Это больше не действует. — Почему это не действует? —
    Потому что остановилось. — Почему оно остановилось? — Потому что оно
    [колесо] не движется быстро. — Но почему же это не вертится больше?» и т. д.
    Такой тип ответа до 7—8-летнего возраста встречается чрезвы-
    чайно часто. Конечно, он не является результатом потребности оп-
    равдать утверждения, так как они очевидны. Он также и не резуль-
    тат затруднения дать причинное объяснение, так как ребенку изве-
    стна в данном случае причина. Здесь речь идет просто об отсутст-
    вии управления или последовательности в мысли: различные воз-
    можные связи в каждое мгновение сменяют друг друга, так как не
    имеют установленных функций в речи.
    Эти явления неразличения, вероятно, также связаны с тем, что
    мы уже отметили, изучая «почему». Действительно, мы видели
    (часть I, глава V), что большое количество детских «почему» в воз-
    расте младше 7—8 лет свидетельствует о неспособности различе-
    ния, когда причина смешивается с основанием, с мотивом, а отсю-
    да — в известном смысле со следствием.
    Таким образом, кажущиеся перестановки причинного отношения,
    вызванные нашими опытами, как будто бы составляют искомое до-
    казательство реальной важности явления соположения: привычка де-

    208

    тей попросту ставить рядом свои последовательные суждения, вме-
    сто того чтобы их соединять, свидетельствует о трудности опериро-
    вать связями в речи. Первоначально ребенок воздерживается от вы-
    ражения связи, потому что он ограничивается переживанием того, что
    можно было бы назвать обыкновенным «чувством связи». Но он
    не способен различить, какого именно рода такая связь. Потом
    из этих смутных связей выделяются постепенно связи причины, след-
    ствия и цели. Когда названные три отношения начинают различать-
    ся (к 7—8 годам), тогда только появляется в качестве автономной и
    отличаемой связь вывода (логическое оправдание).
    Вскоре, впрочем, мы увидим, что то же самое происходит со все-
    ми союзами, которые ребенок знает плохо. Когда его просят закон-
    чить фразу, содержащую «хотя» (quoique) и т. д., то ребенок, вместо
    того чтобы сказать, что не знает этого слова, хорошо чувствует, что
    данный термин должен означать какую-то связь: тогда он всегда выбирает
    связь самую простую или, более того, наиболее неопределенную,
    такую, которая могла бы быть выражена простым «и». Нет ничего
    более естественного, что то же самое долгое время происходит и
    с союзом «потому что», иногда в спонтанном стиле ребенка (впро-
    чем, такие случаи редки, ибо он как раз всячески избегает в своем
    стиле ясного выражения связи), но особенно в таких экспериментах,
    как дополнение фраз.
    Можно ли сказать, что в этом случае обсуждаемые здесь ошибки
    в действительности грамматического свойства и не затрагивают мыс-
    ли ребенка? С таким истолкованием можно соглашаться по отноше-
    нию к «ибо» (саг) и противительным союзам, но оно неверно по от-
    ношению к «потому что», которое появляется спонтанно в языке
    детей с 3—4 лет. Следует заметить, что мы здесь нисколько не
    касаемся проблемы причинности. Чтобы изучить эту проблему, нуж-
    но проанализировать конкретные представления детей, заставить
    их говорить о природе или же произвести вместе с ними маленькие
    опыты, которые затем они должны комментировать. Если при этом
    будет наблюдаться смешение причины со следствием или с логи-
    ческим доводом, то это уже другой вопрос. Ведь то, что мы сейчас
    изучаем, это просто-напросто словесное выражение причинности
    или, если хотите, изложение причинной последовательности. Мы ут-
    верждаем лишь, что в этом изложении ребенок не способен отчет-
    ливо различать связи причинные, следствия и оправдания (хотя бы
    он и различал их во время конкретного наблюдения), то есть не спо-
    собен приписывать каждой из этих связей постоянную функцию речи.
    Короче, это сводится к тому, что ребенок не умеет связно излагать,
    он не следует ни порядку логического доказательства, ни порядку

    209

    причинному, но смешивает один с другим. Это как раз то, что мы
    наблюдали по поводу построения объяснений, которые дают дети
    (часть I, глава III, § 5)5.
    Можно, наконец, спросить себя: когда исчезает стадия, на кото-
    рой ребенок соединяет различные эмпирические связи в одну неот-
    четливую связь? Иными словами, с какого возраста дети умеют пра-
    вильно дополнить фразу, содержащую эмпирическое «потому что»?
    Из наших качественных анализов, как кажется, следует, что возраст
    в 7—8 лет отмечен уменьшением соположения. Можно ли проверить
    эту гипотезу путем коллективной анкеты? Для этого мы дали 180 детям
    в возрасте от 7 до 9 лет в городских школах Женевы две следующие
    фразы, которые нужно было дополнить:
    1. «Завтра я не пойду в школу, потому что...».
    2. «Этот человек упал со своего велосипеда, потому что...».
    Первая из этих двух фраз правильно дополнялась (85% мальчи-
    ков в возрасте от 7 до 8 лет и 95% — в возрасте 9 лет).
    Известно, что испытание считается удавшимся, когда 75% детей
    одного возраста отвечают правильно. Вторая из этих фраз в этом
    смысле еще не удается детям в 7 лет (70%), но она верно дополня-
    ется в 8 лет (77%).
    Можно, таким образом, допустить, что в среднем правильное упот-
    ребление эмпирического «потому что» начинается с 7—8 лет.
    §4. Связь вывода и логические
    «потому что» или «ведь»
    Если смешивание того, что касается эмпирических связей, обозна-
    чаемых «потому что», действительно таково, как мы это только что
    наблюдали, то нужно ожидать, что и связь вывода не будет употреб-
    ляться правильно ранее 7—8 лет. Связь вывода, или логическая,—
    это именно та, которая соединяет не факт с фактом, но основание
    с выводом или, если угодно, суждение с его доказательством (с его
    логическим антецедентом). Таким образом, можно высказать гипоте-
    зу, что происхождение связи логического вывода двойственно или
    по крайней мере представляется в двух взаимодополняющих видах.
    С одной стороны, как нам показало изучение «почему» (часть I,
    глава V) и изучение эмпирических «потому что», у ребенка младше
    7—8 лет имеется тенденция попросту смешивать отношение при-
    чинное с отношением логическим: он понимает мир как созданный
    вполне разумной человеческой деятельностью (он исключает, на-
    пример, идею случая и т. д.), а поэтому он и не различает причины
    явления и психологического или логического мотива, который руко-

    210

    водил бы людьми, если бы они сами производили эти явления.
    А поэтому лишь после 7—8 лет, то есть после того как наивный реа-
    лизм существенно уменьшается, различные типы связей начинают ясно
    отличаться одни от других и связь логического вывода может стано-
    виться автономной.
    С другой стороны, отношение логического вывода имеет своим
    источником главным образом отношение психологической мотива-
    ции: ведь оправдать суждение — это значит мотивировать акт извест-
    ного рода, который состоит в словесной передаче действия вместо
    материального выполнения этого действия. Чем больше ребенок бу-
    дет осознавать себя, тем большее значение будут получать «потому
    что» логического оправдания по отношению к «потому что» психологи-
    ческой мотивации. А мы видели выше, что главный фактор, толкаю-
    щий ребенка к осознанию самого себя и своих побудительных
    мотивов, — это контакт с другими индивидуумами, и в особенности про-
    тивоположения его мысли мыслям других. До таких толчков социаль-
    ного характера ребенок склонен непосредственно верить всем гипоте-
    зам, которые проходят через его сознание, не испытывая потребности
    в доказательстве и не обладая способностью осознать с целью дока-
    зательства мотивы, которые им действительно руководили.
    В итоге связь логического вывода следует двояко из связи психо-
    логической мотивации: или когда ребенок приписывает природе на-
    мерения и мотивы, как это бывает до 7—8 лет, и смешивает таким
    путем логические связи со связями причинными и психологически-
    ми, или когда, как это наблюдается также до 7—8 лет, детский эго-
    центризм мешает тому, чтобы потребность в отыскании объектив-
    ных доказательств (то есть годных для всех) заместила собой пот-
    ребность в простой субъективной мотивации.
    Если эти выводы точны, то, значит, логические связи должны
    развиваться после 7—8 лет, что мы, впрочем, показали в §2 и в гла-
    вах II, III и IV части I: анализируя их, следует заметить, что развитие
    логических связей соединено с осознанием процесса собственной
    мысли.
    Чтобы проверить первое из этих утверждений, можно заняться
    исследованием, в каком возрасте дети способны дополнять фразы,
    содержащие логические оправдания. Мы проделали опыт с теми же
    самыми 180 детьми, о которых шла речь в предшествующем параг-
    рафе, пользуясь двумя следующими предложениями:
    1. «Поль говорит, что он видел, как маленькая кошечка проглоти-
    ла большую собаку. Его друг говорит, что это невозможно (или глу-
    по), потому что...».
    2. «1/2 от 9 не 4, потому что...».

    211

    7 лет 8 лет 9 лет
    Мальчики Девочки Мальчики Девочки Мальчики Девочки
    Первая фраза (в %) 36 (47) 38 (60) 50 (77) 54 (72) 88 (88) 61 (72)
    Вторая фраза (в %) 8(41) 6(44) 30 (57) 14(76) 25(62) 17 (48)
    Вместе (в %) 21 (44) 22 (52) 40 (67) 34 (69) 56 (75) 39 (60)
    Рядом с процентами точных ответов мы поставили в скобках об-
    щие проценты, включающие кроме ответов вполне правильных так-
    же ответы попросту неполные, но свидетельствующие о внутреннем
    логическом оправдании. Мы сейчас увидим, что это за ответы.
    Итак, из этой таблички ясно видно, что логическое оправдание
    суждений гораздо труднее, чем употребление эмпирического «пото-
    му что». Например, те же самые мальчики, которые давали правиль-
    ные ответы в 80% случаев, дополняя фразы, о которых шла речь
    в предшествующем параграфе, правильно отвечали лишь в 36 или 47%
    случаев, когда от них требовалось дополнить первую из наших двух
    фраз, которая представляется, однако, очень простой. Заметно также,
    что между 7 и 9 годами прогресс совершается недостаточно быстро
    в аспекте, который нас сейчас занимает. Чем же здесь объясняется
    трудность логического оправдания? Это нам покажет анализ результа-
    тов, полученный путем индивидуального исследования.
    Наименее удачными были ответы такого типа:
    По (6 л.) говорит нам: «У Эрнеста 4 франка, он покупает на эти 4 франка — на
    2 франка шоколаду и шар, который стоит 3 франка. Это невозможно, потому что
    он их украл».
    Такк(9 л). «1/2 от 9 не 4, потому что он скверно считает»', «1/2 от 6 —это 3,
    потому что он делит»] «Поль говорит, что 2 2 = 5. Это глупо, потому что он
    плохо умоет считать» и т.д.
    Гю (6 л.). «Поль говорит, что он видел маленькую кошку [и т. д.]. Это невоз-
    можно , потому что это неправда».
    Мур (6 л.). «У Эрнеста 4 франка. Он покупает на эти 4 франка [и т. д.]. Это
    невозможно, потому что это глупо, потому что нельзя никогда сделать этого».
    Маз(8 л.). «Дали Полю 12 яблок, чтобы он их разделил с Жаном. Поль из них
    возьмет 6, потому что он прав».
    Об (8 л. 2 м.). «Поль говорит, что 2 2 = 5. Это невозможно, потому, что это
    неправда».
    Март (8 л. Юм.). «72 от 7 не 4, потому что это неверно».
    Кар (8 л.). «1/2 от 6 — 3, потому что это правильно» и т. п.
    Нет смысла множить примеры, которых можно привести сколько
    угодно. Механизм всегда один и тот же. В простейших случаях ребе-
    нок ограничивается тем, что вместо логического оправдания дает
    психологическое объяснение операции, которую от него требуют оп-
    равдать либо отвергнуть: «Он украл», или: «Он плохо умеет считать»,
    или: «Он делит» и пр. В подобных случаях логическое оправдание

    212

    еще смешивается с психологической мотивацией. В ответах, харак-
    терных для более развитых детей, ребенок прибегает уже не к ин-
    дивидуальным, а в некотором роде к коллективным мотивам: «Это
    правильно», «Можно или нельзя этого делать», «Он прав» и т. д. Но
    очевидно, что прогресс еще незначителен: ребенок не старается
    нисколько анализировать «почему» предложений, которые ему дают.
    Он не приводит еще логического довода, но использует, так сказать,
    коллективный довод, decus («это делается или не делается»), ставя
    этим в одну плоскость логические и социальные правила. Выража-
    ясь языком Болдуина, ребенок признает «синдоксические» законы,
    но не «синномические». Значит, эти дети оправдывают свои сужде-
    ния таким же способом, как и спорящие дети в возрасте от 7 до 8 лет
    (часть I, главы I, II), — попросту утверждая или ссылаясь на автори-
    тет, но в действительности не оправдывая свои утверждения7.
    А отсюда только один шаг к тому, чтобы понять, почему логичес-
    кие обоснования, которые дает ребенок в 7—8 лет, неполны. Это
    вовсе не потому, что у ребенка не хватает знаний или достаточной
    осведомленности, чтобы привести доказательства. Так, например,
    в двух фразах, которыми мы пользуемся в нашей коллективной ан-
    кете, детям легко было бы в первой фразе сказать, что маленькие
    животные не едят больших. Им труднее (и статистика это показыва-
    ет) сказать, что 4 и 4 составляют 8 в оправдание того, что 4 не явля-
    ется половиной 9. Но значит ли это, что они не умеют пользоваться
    понятием половины? Другие изыскания нам показали, что понятие
    половины действительно вызывает разные затруднения, но все дети
    в Женеве с 7,8 и 9 лет знают, что 1/2 от 8 — 4, а от 10 — 5 и что
    всякая половина есть результат деления на две равные части. Ког-
    да мы говорим, что они это знают, мы хотим сказать, что они умеют
    найти половину и умеют пользоваться понятиями так, как если бы
    они сознавали их определения. Но как раз они их и не осознают, и
    вот почему попытки привести к осознанию ими таких определений
    вызывают в их уме всевозможные трудности. Можно было бы ска-
    зать, что ребенок не умеет пользоваться логическим оправданием
    из-за того, что не владеет определениями, но это значило бы ока-
    заться в замкнутом кругу, ибо как раз потребность в логическом оп-
    равдании и заставляет осознавать определение понятий, которыми
    раньше «просто пользовались». Короче, ребенок не способен к ло-
    гическому оправданию вовсе не потому, что ему не хватает знаний.
    Дело гораздо проще: это происходит потому, что в силу своего эго-
    центризма он не понимает необходимости в логическом оправдании.
    Предшествующие примеры нам и впрямь показывают, что самый
    решительный довод, который ребенку хочется привести, когда от него

    213

    требуют оправдать какое-нибудь утверждение, — это общественное
    мнение. Но, как это бывает в подобных случаях, тот, кто ссылается
    на общественное мнение, полагает, что он сам его представляет: он
    игнорирует возможное разномыслие, а значит, и не анализирует при-
    годность доводов, способных обосновать это общественное мнение.
    И правда, мы видели (часть I, глава III), что дети, поскольку они эго-
    центричны, всегда думают, что они находятся в согласии со всеми:
    они полагают, что собеседник всегда знает то, о чем они сами ду-
    мают, и знает, почему они так думают. Иначе говоря, они всегда
    полагают, что они целиком поняты. Отсюда и вытекает тот факт, что
    в примитивных спорах каждый довольствуется утверждением без мо-
    тивировки (часть I, глава II), или же что зародыши мотивации
    рудиментарны и самое существенное подразумевается.
    Ничто так не показательно в этом случае, как логические оправ-
    дания, которые, разбираясь в нашей коллективной анкете, мы за-
    несли в рубрику неполных и индивидуальный анализ которых нам
    показывает, что они подразумевают совершенно правильное осно-
    вание. Однако ребенок не умеет его выразить, и как раз этих-то
    доводов он никогда не высказывает. Вот примеры:
    Маз (8 л). «1/2 от 6 = 3, потому что его разделили». «Разделили» значит,
    очевидно, разделили на две равные части, но это-то и забывает сказать Маз, он,
    в сущности, только повторяет задание.
    Бер (6 л.). «1/2 от 6 = 3, потому что У2 от 6 составляет 3». То же замечание.
    Следует заметить, что несколько правильных ответов, которые мы получили,
    очень ясны («Потому что 3 и 3 составляют 6» и пр.), чем доказывается, что
    эти вопросы не превышают умственного уровня, характерного для возраста
    этих детей.
    Маз (8 л.). «72 от 9 не 4, потому что есть лишняя единица». Ответ правильный,
    но в нем снова подразумевается рассуждение: 4 и 4 составляют 8, «и имеется
    еще вдобавок единица», которой не хватает, чтобы было 9.
    Базз (8 л.). «Поль говорит, что он видел, как маленькая кошка съела большую
    собаку. Его друг говорит, что это невозможно, потому что маленькая кошка съела большую
    собаку». Как мы проверили путем беседы с Баззом, он хорошо понял за-
    дачу, но он находит, что невозможность, о которой идет речь, настолько очевидна,
    что он довольствуется повторением данных. Также и Мор (7 л. 11 м.): «Потому
    что маленький — маленький, а большая собака — большая». Тот же самый Мор:
    «Поль говорит, что дорога, которая ведет из его дома, все время спускается, когда
    идешь в школу, и также все время спускается, когда идешь обратно. Жан говорит,
    что это невозможно, потому что, чтобы идти туда, дорога поднимается». То же
    самое замечание: Мор утверждает не доказывая, потому что он в этом не чувству-
    ет никакой нужды.
    Нет необходимости продолжать. Даже там, где ребенок рассуждал
    совершенно правильно (а именно этими случаями мы сейчас занима-
    емся в противоположность ранее рассмотренным случаям), он не уме-
    ет оправдать своего заключения потому, что самое существенное он

    214

    привык подразумевать. Теперь мы можем с полной ясностью поста-
    вить вопрос, решение которого подтвердит или опровергнет нашу ги-
    потезу о том, что трудность пользования логическим оправданием вы-
    текает из трудности осознания своего собственного рассуждения:
    потому ли осознается ребенком это подразумеваемое им «существен-
    ное», «логическое» основание, что оно само собой понятно? Имелись
    ли ясно в его сознании такие предложения, как: «Маленькие кошеч-
    ки не едят крупных собак», или «Дорога не может спускаться одновре-
    менно, когда по ней идешь вперед и возвращаешься», или «Половина
    от 8 — 4, потому что 4 и 4 составляют 8»? Очевидно нет. Ребенок со-
    знавал лишь единичные случаи, которым и соответствовали его отве-
    ты. Он не мог выразить соответствующие общие законы, а само
    собой понятно, что не поддающееся выражению предложение тем са-
    мым не осознается. Когда мы говорим, что ребенок умеет оперировать
    каким-нибудь понятием раньше, чем он его осознал, мы понимаем под
    этим, что мало-помалу в уме ребенка (то есть в намечаемых им
    действиях) образовалась схема (то есть единообразный тип реакций),
    применяемая всякий раз, когда говорят о маленькой кошке, или о поло-
    вине, или о дороге и т. д., но которая еще не получила словесного
    выражения. Только это словесное выражение сделает схему сознатель-
    ной и превратит ее в общее предложение или в определение и т. д.
    Осознание собственной мысли зависит, таким образом, от ее сообщае-
    мости, а эта сообщаемость, в свою очередь, зависит от социальных
    факторов (таких, как необходимость убедить, и пр.). Мы полагаем, пос-
    кольку это позволяют современные знания, что нам удалось оправ-
    дать гипотезы, изложенные в § 2. С одной стороны, мы показали в § 3,
    что соположение есть результат отсутствия или бедности «направле-
    ний» в уме ребенка, недостатка ясных связей между идущими одни
    за другими суждениями. С другой, мы только что показали, что неспо-
    собность к логическому оправданию происходит от некоторой бессо-
    знательности, от трудности осознавать. Итак, отсутствие направления
    и трудность осознания являются, очевидно, если не продуктом (ибо
    сюда входят многие другие факторы), то по крайней мере косвенным
    результатом детского эгоцентризма.
    § 5. Союзы «стало быть» и «тогда»8
    Нам остается теперь изложить проблему, граничащую с теми, ко-
    торыми мы только что занимались, а именно проблему «стало быть»
    (done), которая касается вопроса дедуктивного рассуждения, а сле-
    довательно, и логического оправдания.

    215

    В самом деле, если наши гипотезы, касающиеся соположения
    и логического оправдания, правильны, то должна иметься возмож-
    ность их проверки путем изучения «стало быть», которое представ-
    ляет «потому что» в обратном смысле. Действительно, «стало быть»,
    вместо того чтобы показывать отношение причины к следствию или
    основания к логическому выводу, как «потому что», отмечает отно-
    шение следствия к причине или же причинной либо логической за-
    висимости. Ср.: «Жарко, потому что светит солнце» и «Светит солн-
    це, стало быть, жарко». Или: «1/2 от 4 — это 2, потому что 2 плюс 2
    составляет 4» и «2 плюс 2 составляет 4, стало быть, 1/2 от 4 есть 2».
    Но значительная трудность при изучении этого отношения, обоз-
    начаемого у взрослых словосочетанием «стало быть», состоит в том,
    что у ребенка нет соответствующего слова, чтобы всегда однооб-
    разно обозначать это отношение. «Стало быть» (done) не существу-
    ет в языке ребенка до известного возраста, который мы еще не
    в состоянии определить с помощью точной статистики, но который
    мы можем приблизительно установить, по нашим наблюдениям,
    в 11—12 лет (возраст появления формальной мысли — см. главу II).
    Слово «тогда» (alors), которое в детском языке равносильно выражению
    «стало быть», имеет в ином ракурсе слишком много различных смыслов,
    чтобы его можно было рассматривать в качестве синонима «стало
    быть» и чтобы оно могло послужить для экспериментального иссле-
    дования в связи, обозначаемой этим выражением. Мы это увидим
    в ближайшем будущем.
    Сейчас мы попытаемся выяснить, почему выражения «стало быть»
    не существует в языке ребенка, а кроме того, мы постараемся узнать,
    в каких смыслах ребенок спонтанно употребляет термин «тогда».
    Первый из этих вопросов представляется нам легко поддающим-
    ся разрешению. Каков бы ни был оттенок, обозначаемый «стало быть»
    у взрослого, это словосочетание почти всегда вводит доказательст-
    во. По крайней мере, оно всегда связывает с каким-нибудь непре-
    ложным предложением другое предложение, которое считается
    неизвестным или логическая необходимость которого неизвестна.
    Во фразе «Светит солнце, стало быть, жарко» отношение, отмечен-
    ное «стало быть», конечно, эмпирическое (жара есть результат того
    факта, что светит солнце), но оно также и логическое, потому что
    имеется дедукция — и дедукция необходимая: в самом деле, «стало
    быть» означает, что говорящий доказывает ту общую истину, что солнце
    всегда производит тепло, и т. д. Поставить «потому что» на место
    «стало быть» — значит прибавить к нему нечто: присоединить к при-
    чинному отношению возможность дедукции, причем дедукции необ-
    ходимой.

    216

    Отсюда один шаг к пониманию, почему это словосочетание от-
    сутствует в языке ребенка. С одной стороны, до 7—8 лет пользова-
    ние логическим оправданием остается очень несовершенным, что
    является достаточным основанием для того, чтобы «стало быть»
    отсутствовало. С другой — между появлением потребности в дока-
    зательстве и оперированием необходимой дедукцией должен иметься
    длительный переходный период выучки. И верно: всякая дедукция,
    чтобы быть необходимой, должна быть формальной или гипотети-
    ко-дедуктивной, то есть выводы должны считаться правильными только
    в отношении посылок и независимо от эмпирической истинности этих
    посылок: «Если допустить такое-то условие, то тогда другое необхо-
    димо следует». Возможность подобных рассуждений, как мы стара-
    лись это установить раньше9 и как нам это подтвердит ближайшая
    глава, появляются лишь к 11—12 годам. Так что имеется, как кажет-
    ся, достаточное основание объяснить, почему «стало быть» отсут-
    ствует в языке ребенка до 11—12 лет.
    Сверх того, нам не менее интересно выяснить, какие различные
    смыслы приписывают дети этому словосочетанию, ибо если сами
    они им и не пользуются, то постоянно слышат его в языке взрос-
    лых, даже малокультурных. Один из нас установил, например, что
    в языке савойских крестьян, беседующих за столом в кафе, слово-
    сочетание «стало быть» повторяется часто. Намного чаще оно до-
    лжно быть произносимо родителями наших школьников и в особен-
    ности учителями и учительницами. Часто слышимое детьми выражение
    должно для них представлять один или несколько более или менее
    постоянных типов умственной связи. Отсюда мы можем, не впадая
    в искусственность, употребить для изучения «стало быть» ту же технику,
    что и для изучения «потому что»10.
    Результаты этого опыта поучительны. Значения, которые дети давали
    «стало быть», на практике оказались точно соответствующими значени-
    ям, приписываемым «потому что». Мы увидим, что, подобно тому как
    «потому что» колеблется между отношением причинности и отноше-
    нием вывода или импликации, точно так же «стало быть» колеблется
    между отношением вывода и, что любопытно, отношением собственно
    причины. Иначе говоря, «стало быть» вместо того, чтобы быть для ребенка
    симметричной противоположностью «потому что», имеет значение со-
    юза «и», который первоначально означает простое отношение сополо-
    жения при ощущении связи, но связи неопределенной.
    Вот для начала несколько примеров «стало быть», взятого в смысле
    «и» (простое соположение):
    Мус (8 л. 4 м). «Фернан потерял свое перо, стало быть, у него было красивое
    перо». У Муса нет полного непонимания «стало быть», ибо часто он применяет

    217

    это словосочетание подобно взрослому, по крайней мере в смысле «следователь-
    но»: «Завтра будет хорошая погода, стало быть, я пойду гулять».
    Баб (9 л.). «Фернан потерял свое перо, стало быть, оно было новое». То же
    замечание. Некоторые фразы правильны: «Завтра я свободен, стало бытъ, завтра
    воскресенье».
    Вот другие примеры, в которых «стало быть» указывает на про-
    должение рассказа, на отношение между предшествующим и после-
    дующим, но чисто временное, без какой-нибудь примеси идеи при-
    чинной или логической связи:
    Шма(7 л. 10 м.). «Фернан потерял свое перо, стало быть, он его нашел [опять
    нашел]». Ср. употребление «тогда».
    Мус (8 л. 4 м.). «Фернан потерял свое перо, тогда он его нашел».
    Га (8 л.). «...Стало быть, он его не нашел» и т. д.
    Наконец приведем несколько примеров, в которых «стало быть»
    влечет за собой не вывод, а объяснение. Следовательно, можно было
    бы заменить «стало быть» на «потому что», что делает из этих слу-
    чаев противоположность кажущихся перестановок «потому что», из-
    ложенных в § 3:
    Такк (9 л.): «Фернан потерял свое перо, стало быть, он его дал мальчику; он
    его потерял в комнате отдыха»; «Я не могу ехать на велосипеде, стало быть,
    он поломан».
    Аналогичный пример. Лео (8 л.) «... Стало быть, он сломан» и т.д.
    Мы, разумеется, рассматривали бы эти последние фразы как
    правильные, если бы они не были произносимы детьми, которые
    употребляют в других случаях «стало быть» чисто фантастическим
    образом. В самом деле, для этих детей «стало быть» или ничего не
    значит, или значит «потому что».
    В заключение мы полагаем, что наше изучение «стало быть», как
    оно ни поспешно, ни в чем не компрометирует результаты, получен-
    ные при изучении «потому что». Ведь из 30 детей в возрасте от 6
    до 9 лет, которых мы обследовали поодиночке, ни один не умел
    пользоваться словосочетанием «стало быть» однообразным спосо-
    бом или же указать на те отношения, которые оно выражает у взрос-
    лого. Короче, у ребенка нет слова, однозначно обозначающего вы-
    вод (слова «таким образом», естественно, не понимаются).
    Эта невозможность разобраться в смысле «стало быть» одновре-
    менно позволяет нам понять, почему детским термином, эквивален-
    том словосочетания «стало быть» является слово «тогда». Оно даже
    в речи взрослого остается термином смутным, неопределенным,
    выражающим то локализацию во времени («Тогда было 8 часов»)
    или в речи («Можно тогда прибегнуть к следующим доводам»), то
    логический вывод («Если все X суть У, тогда этот X есть У»), то пси-

    218

    хологическую мотивацию («Была хорошая погода, тогда мы пошли
    гулять»), то следствие («Температура была слишком низка, и тогда
    реакция не произошла»), то связь настолько неопределенную, что
    она не поддается классификации («Черт возьми тогда»). Но даже
    когда связь можно классифицировать, она гораздо более неопреде-
    ленна, чем если бы она была выражена через «стало быть» или че-
    рез «следовательно».
    У ребенка эта неопределенность, естественно, еще акцентирова-
    на. Она объясняет, вероятно, почему употребление выражения «ста-
    ло быть», по-видимому, не зависит от возраста. Иные дети, да-
    же совсем маленькие, употребляют его по всякому поводу, их речь
    полна таких примеров. Другие пользуются им гораздо реже. Так,
    у пяти детей, которых мы наблюдали, употребление «потому что»
    развивается достаточно последовательно, а дисперсия «тогда» но-
    сит, видимо, случайный характер:
    «Потому
    что» (%)
    «Тогда»
    «Тогда
    логическое» (%)
    Дан,
    3 г.
    1,2
    2,06
    Жан,
    3 г.
    1,5
    1,10
    0,12
    Ад,
    4 г.
    1,2
    2,80
    Ад,
    5 л.
    2,0
    0,50
    Пи,
    6 л.
    2,0
    0,86
    0,11
    Лев,
    б л.
    2,4
    1,78
    Лев,
    7 л.
    6,1
    2,80
    0,24
    Кло,
    7 л.
    3,9
    1,33

    Это преобладание «стало быть» высчитано в процентах: число
    2,06 значит, таким образом, что из 100 высказываний в среднем
    2,06 содержат слово «тогда».
    Помимо этого мы искали среди «тогда» те, которые могут быть
    истолкованы без особого произвола как «стало быть», означающие
    логическое следствие (связь вывода в дедукции). Число этих логи-
    ческих «тогда» увеличивается начиная с 7 лет.
    При виде показателей этих логических «тогда» первоначально
    кажется, что ребенок обнаруживает известную способность к дедук-
    ции, притом большую, чем мы говорили. Не нужно, однако, делать
    слишком поспешные выводы, а стоит рассмотреть повнимательнее,
    о какого рода дедукции здесь идет речь.
    Вот наиболее отчетливые случаи, в которых «тогда» выражает
    «стало быть» логического вывода:
    Дан (3 г. 6 м.). «И потом, куда мне деться? — В соседнюю комнату. —Я тогда
    буду один»; «[он вертит кусок бумаги:] Тогда это навыворот»; «[рисуя:] Почему я

    219

    рисую дым? Тогда это поезд»] «Там сорвали имя.—Это Дениза. — Тогда это ее
    пюпитр».
    Ад (4 г. 6 м.). «Это твой? — Нет. — Тогда это мой».
    Пи (6 л.). «Для 22 нужно тогда... нужно 2. Для 22 нужно 2 и 2».
    Лев (6 л.). «Если теряешь один, тогда остается еще один»; «Нет, это не
    мой [карандаш], потому что у него N 2 и эта надпись. Тогда я свой потерял»]
    «[он поворачивает рисунок:] Вот так! — Тогда это голова».
    Лев (7 л.). «Он совсем маленький. — Как я тогда»; «[он что-то ищет в ящике
    и не находит] Тогда во всяком случае это в том ящике! Я видел его в большом
    ящике».
    Очевидно, что эти выводы, представляющие наиболее ясные
    дедукции, встреченные в 6700 детских высказываниях, принадлежат
    к интересному типу. Как ясно видно, такие дедукции оперируют
    почти исключительно единичными случаями и представляют непос-
    редственное заключение от единичного к единичному путем прямых
    отношений, не прибегая к общим случаям. Это и есть тот часто
    наблюдаемый вид детской дедукции, из которого Штерн сде-
    лал отличительный признак трансдукции. Таким образом, трансдукция
    идет от единичного к единичному, как индукция от единичного к об-
    щему и дедукция от общего к единичному. Но теперь достаточно
    известно, что эта формула индукции и дедукции нуждается в поп-
    равке. Взрослый тоже ведь часто делает заключение от единичного
    к единичному. Таково, по крайней мере, мнение, которое защищал
    Гобло по вопросу о математическом рассуждении. Но даже если
    мы примем теорию Гобло, общие предложения сохраняют значи-
    тельную роль в том смысле, что они служат правилами для де-
    дукции: сравнивая между собой две фигуры или два отдельных
    уравнения либо вообще рассуждая о единичных явлениях, дедук-
    ция беспрестанно прибегает к предварительно допущенным опре-
    делениям или законам, которые являются общими предложениями.
    А этого-то и не хватает нашим детским трансдукциям: они никогда
    не прибегают к подобным доказательствам и не требуют осознания
    общих предложений. Значит, в этом смысле формула Штерна оста-
    ется правильной. Впрочем, мы займемся этой важной проблемой
    о детской трансдукции позже (в главе IV, §5). Сейчас же удовлетво-
    римся выводом, что пользование термином «тогда» остается очень
    смутным и вовсе не подразумевает наличия необходимой дедукции.
    Этот результат подтверждает увиденное нами по поводу «потому
    что» логического оправдания.

    220

    //. СОЮЗЫ ПРОТИВОРЕЧИЯ
    (ПРОТИВИТЕЛЬНЫЕ)
    Проверку предшествующих доказательств на этот раз возможно
    произвести путем изучения не союзов, обозначающих логическую связь,
    причинную связь или связь последовательности, но тех союзов, ко-
    торые такую связь отрицают. Это, как известно, союзы «хотя» (quoique),
    «однако» (bien que), «несмотря на» (malgre que), «все-таки» (quand
    тёте), «но» (mais) и т. д. Отношение, выражаемое этими союзами,
    обыкновенно обозначается термином «уступка» или «ограничение».
    Мы предпочитаем термин «противоречие» (discordance), введенный
    Балли, ибо этот термин подчеркивает отношение противоположнос-
    ти, которое существует между названными союзами и союзами при-
    чинности. В самом деле, «хотя» выражает противоречие, а не поло-
    жительное отношение между следствием и причиной: такое предло-
    жение, как «Уровень озера не поднялся, хотя целую неделю шел
    дождь», означает, что между дождем и поднятием уровня воды
    в озере имеется отношение причины к следствию, но что на этот раз
    вовсе не дождь заставил подняться уровень, в итоге здесь имеется
    несоответствие между следствием и причиной. Понятие противоре-
    чия, таким образом, представляет усложненное понятие причиннос-
    ти: это понятие исключения, вводимого в причинные или логические
    связи. Понятно, что нам очень интересно сопоставить данную связь
    со связью причинной и логической. Ведь тут не только возникает но-
    вая задача, разрешение которой очень интересно для психологии
    детского рассуждения, но имеется еще в некотором роде и другой
    вопрос, дополняющий те, которые мы разбирали. Если же предпо-
    ложить, что понятие противоречия у ребенка совершенно рудимен-
    тарно, то можно спросить себя: нет ли здесь нового указания в поль-
    зу нашей гипотезы, согласно которой сознание связей и потребность
    проверки крайне несовершенны у ребенка? Ведь чувство исключе-
    ний, обозначаемое употреблением союзов противоречия, вытекает,
    конечно же, из смысла логических и причинных правил, и тут, как и
    всюду, отсутствие исключений доказывает попросту отсутствие твердых
    правил.
    Прежде чем перейти к изучению наших материалов, важно об-
    судить вопрос о методе. Мы увидим, что фактически союзы проти-
    воречия (противительные) очень плохо понимаются до 11—12 лет.
    В какой степени при истолковании этого непонимания его причину
    можно приписать языку, а в какой — мысли? Решение, которое дают
    данному вопросу, часто предвосхищается самым методом исследо-

    221

    вания, а потому нам и нужно договориться по этому пункту прежде,
    чем излагать факты.
    Прежде всего можно принять по отношению к союзам проти-
    воречия ту же линию поведения, которую мы уже себе наметили
    по поводу «стало быть». Хотя дети не употребляют этих союзов,
    они, однако, слышат их постоянно в языке окружающих их взрослых.
    Если предположить, что «хотя» и «однако» употребляются в народ-
    ном языке сравнительно редко, то ясно, что «все-таки» и «несмот-
    ря на» встречаются постоянно. Следовательно, вопрос может быть
    поставлен в отрицательной форме: почему дети делают выбор в ре-
    чи окружающих и исключают из своего языка термины противоречия
    и в особенности почему они их не понимают? Здесь, очевидно, на-
    лицо проблема в равной мере и генетической логики, и языкове-
    дения.
    Но можно подойти еще ближе к задаче и поискать, нет ли из-
    вестного постоянства в способе понимания ребенком различных тер-
    минов противоречия, и таким путем обнаружить фактор мысли, не-
    зависимый от слова. Для этого мы поступали так. Сначала мы ста-
    рались определить, какой из союзов противоречия лучше всего
    понимается. Мы достигли этого при помощи той же техники, что
    и раньше: заставляли дополнять фразы, разбирали ответы с учас-
    тием самих детей (при помощи индивидуального опроса) и провели
    коллективную анкету среди приблизительно 200 детей от 7 до 9 лет.
    Наиболее понятным оказался, по-видимому, союз «все-таки» (quand
    meme). Потом мы отыскали значения, какие приписывались этому
    слову, когда оно оставалось непонятным, и убедились, что эти раз-
    личные значения точно так же приписывались словам «несмотря на»,
    «хотя» и «однако», которые все менее понимаются ребенком —
    в той последовательности, в какой они здесь перечислены. Подоб-
    ное единообразие в понимании безусловно позволяет сделать два
    вывода.
    Первый — тот, что в способе, которым ребенок видоизменяет по-
    своему союзы противоречия, имеется элемент вербального понима-
    ния (неважно — с положительными или отрицательными результа-
    тами), который переходит границы простого вербального непонима-
    ния. Второй вывод состоит в том, что все же следует принимать во
    внимание само слово, ибо некоторые термины лучше понимаются,
    чем другие. Здесь могут играть роль различные факторы: язык окру-
    жающей среды и опять-таки логические основания, каковые способ-
    ствовали бы объяснению, почему «все-таки», например, легче пони-
    мается, чем «хотя», и т. д. Мы постараемся разобраться при нашем
    анализе в этих различных факторах.

    222

    §6. Количественные результаты и типы ошибок
    Для нашей коллективной анкеты мы пользовались 9 фразами (рас-
    положенными в определенном порядке):
    1. Эрнест играет на улице, несмотря на ...
    2. У меня большие товарищи, но все-таки...
    3. Он мне дал пощечину, хотя...
    4. Я отдал мой велосипед Жану, однако...
    5. Я съел еще один хлебец, хотя...
    6. Сегодня жарко, несмотря на ...
    7. Вчера он купался, но все-таки...
    8. Я не промок, хотя...
    9. Этот господин упал с лошади, однако...
    Если принять, что тест удается, когда правильно отвечают 75%
    детей одного возраста, то можно допустить, что в возрасте, в кото-
    ром мы изучали наших детей, противоречие еще не понимается.
    Действительно, вот полученные статистические результаты (в %):
    Союзы
    7 лет
    8 лет
    9 лет
    Мальчики
    Мальчики Девочки
    Мальчики Девочки
    Однако
    0
    16
    10
    13(?) 7(?)
    Хотя
    9
    18
    16
    21 17
    Несмотря на
    18
    42
    32
    43 42
    Все-таки
    22
    44
    39
    50 50
    Мы не хотим с уверенностью сказать, в каком возрасте эти союзы
    бывают понятны. Нашу анкету следовало бы распространить на воз-
    раст между 8 и 9 и 11—12 годами. У нас нет никаких точных данных
    относительно пользования противоречием во время этой второй стадии
    кроме одного: в классе девочек 13 лет наши фразы правильно до-
    полнялись испытуемыми в таких пропорциях: 93% («однако»), 96%
    («несмотря на» и «все-таки») и 100% («хотя»). Мы считаем, однако,
    возможным утверждать, на основании нескольких индивидуальных
    исследований, что дети начинают правильно употреблять союзы
    противоречия к 11—12 годам. В то же время, если рассматривать не
    явное противоречие, выражаемое союзом «хотя», а противоречие
    внутреннее, выражаемое «но» (mais) или «все-таки» (quand тёте),
    употребляемое в качестве наречие, а не как союз, то можно отнести
    его появление к 7—8 годам.
    В языке детей «Дома малюток», например, только в трех случаях
    в наших материалах и в трех случаях у Льва в 6 с половиной лет (ни
    одного случая в 7 лет) мы нашли «все-таки», употребляемое как на-
    речие в смысле противоречия. Конечно, слово «все-таки» появляет-

    223

    ся раньше. Декедр отмечает его у ребенка 2 лет, чей словарь она
    исследовала, но не констатировала его употребление ни в 5 ни
    в 7 лет. Но в этом случае это слово употребляется совсем в другом
    смысле — в смысле отрицания. Вот несколько из таких первоначаль-
    ных «все-таки» у девочки в 2 года:
    Нель(2 г. 9 м.). «Мне кажется я вижу большой поезд. Всечпаки [ = Какой шум
    он производит!]»; «Жарко все-таки на этой скамье!»] «О, маленький хорошенький
    цветочек, как он все-таки мил!»] «О, маленькие цветочки, они все-таки хоро-
    шенькие».
    Правда, у Нели слово «все-таки» принимает иногда вид термина проти-
    воречия:
    «Эта шкурка кролика, вот эта, что в воде. Он умер все-таки, этот кролик»
    и «Эти хорошие ягоды [шелковицы], они спелые все-таки. Я хочу их попробо-
    вать, они спелые». Они действительно были спелые.
    Но, как видит читатель, это противоречие очень неопределенно, во втором
    случае даже непонятно. Что до первого случая, то мы не решились бы с
    точностью утверждать, хочет ли ребенок сказать: «Кролик умер, все-таки есть его
    шкурка»? Гораздо более вероятно, что здесь снова идет речь о «все-таки»,
    употребляемом как восклицание. Скажем просто, что противоречие у Нель или не
    выражается, или совершенно отсутствует.
    Что касается примеров Льва (6 л. 6 м.), то вот они все три:
    «Послушай, мне шесть лет. — Я все-таки сильнее»; «Мне тоже от этого
    больно, но ничего, я все-таки кладу»; «Все вернулись, но мадемуазель Л. все-
    таки выйдет».
    Однако, как видит читатель, эти три «все-таки» связаны с психо-
    логической мотивацией более, чем с умственными поисками. Они
    куда больше свидетельствуют об «уступках», чем о «противоречии»,
    а поэтому и не показывают употребления скрытого противоречия
    до 7—8-летнего возраста в том, что касается суждений, просто кон-
    статирующих. Напротив, мы увидим, что наши испытуемые хорошо
    понимают это употребление начиная с указанного возраста.
    Как теперь сгруппировать генетически типы встреченных нами ошибок,
    касающихся явно выраженного противоречия? Прежде всего можно
    различить два типа связей противоречия: эмпирическую (то есть
    физическую и психологическую) и логическую. Но в возрасте наших
    испытуемых, когда логические связи только начинают появляться,
    противоречия логического типа еще совершенно ускользают от по-
    нимания ребенка. Поэтому мы будем заниматься только эмпиричес-
    кими противоречиями.
    Ошибки, которые с этой точки зрения нам удалось установить,
    могут быть разделены на три группы: злоупотребление соположени-
    ем, смешение противоречия и причинности и противоречие, своди-
    мое к «но».

    224

    Действительно, простейшие ошибки являются результатом того,
    что ребенок, совершенно не знакомый с отношением противоре-
    чия, дополняет предлагаемые ему фразы кое-как, а потому выбира-
    ет связь наиболее простую, каковой как раз и является связь сопо-
    ложения. Или поскольку ребенок ищет предложений, которые лучше
    всего подходят к дополняемой фразе, то случается, что он заменяет
    связь противоречия связью причинности. Впрочем, эти два первых
    типа ошибок встречаются одновременно. Они обнаруживаются у од-
    них и тех же детей и свидетельствуют о непонимании противоречия.
    А в тот момент, когда противоречие начинает если не пониматься,
    то по крайней мере чувствоваться, появляется третий тип ошибок,
    аналогичный тому, который мы описали применительно к причинно-
    сти. Действительно, в случае причинности ребенок спонтанно заме-
    няет в своем стиле «потому что» простым «и». И наоборот, когда его
    заставляют дополнять фразы, содержащие «потому что», случает-
    ся, что он заканчивает их так, как если бы «потому что» было бы
    «и», как если бы причинность могла быть заменена неясной связью,
    всего лишь обозначающей, что «это идет вместе с тем». В случае
    с противоречием ребенку (в его речи) точно так же неизвестен
    термин, обозначающий специально эту связь (за исключением «все-
    таки», употребляемого в смысле наречия начиная с 6—8 лет), зато
    он выражает некоторого рода скрытое и рудиментарное противоре-
    чие именно при помощи «но». Ясно (как мы сейчас докажем), что
    «но» находится в одном и том.же отношении к «хотя» и к «потому
    что». Кроме того, — и здесь параллелизм становится полным — ког-
    да ребенку дают дополнить фразы, содержащие «хотя», «несмотря
    на» и т. д., случается, что он их заканчивает так, как если бы «хотя»
    значило «но».
    Перейдем к изучению этих трех типов ответов.
    §7. Непонятое противоречие
    Некоторые дети на все фразы, которые им предлагают допол-
    нить, дают явно фантастические ответы:
    Мур (6 л.), «Жан уехал, несмотря на то что он уехал в горы», «Эмиль играет
    на улице, несмотря на то, чтобы не быть раздавленным автомобилями».
    Бер (6 л): «Я выкупался, несмотря на то что я [себе] не причинил вреда»;
    «Этот мальчик дал мне пощечину, несмотря на то что мне было больно».
    Последняя фраза, как мы это установили, значит: «И мне от этого было больно»
    В этой стадии трудно знать: «несмотря на то» — это «и» или
    «потому что». Фактически дети отвечают совершенно наобум.

    225

    Но у других испытуемых можно ясно распознать, что хотел ска-
    зать ребенок. Тогда видно, что термин противоречия иногда зна-
    чит «и», иногда «потому что», а иногда он употребляется правиль-
    но. Ввиду этой пестроты ответов в подобных случаях позволитель-
    но, очевидно, заключить, что противоречие еще не понято. Вот при-
    меры:
    Лео (8 л.). « Эмиль играет на улице, несмотря на то что холодно» (правильно);
    «Еще не наступила ночь, несмотря на то что еще день» («и» или «потому что»);
    «У меня большие товарищи , несмотря на то что они милы» («но»); «Он упал
    с телеги, несмотря на то что ему больно» («и»); « Он упал с телеги, все-таки
    он не причинил себе боли» («но» или «все-таки», взятые в смысле наречия:
    «Он все-таки не причинил себе боли»); «Еще не наступила ночь, все-таки еще
    день» («и» или «потому что»).
    Как видит читатель, слово «все-таки» Лео понимает не единооб-
    разно.
    Раль(8 л.). «Эмиль играет на улице, все-таки он забавляется» («и»); «Сегодня
    жарко, хотя идет дождь» (правильно); «Рене уедет в горы, все-таки он едет
    далеко» («и»); «Я шел еще три часа, все-таки это много» (правильно или здесь
    имеется соположение); «Я съел еще один хлебец, все-так и это недорого» («и»
    или «потому что»); «Я дал пощечину Полю; все-таки он плачет» («и»).
    Несколько минут спустя мы повторяем те же фразы Ралю, который их допол-
    няет следующим образом: «Эмиль играет на улице, все-таки хорошая погода»
    («и»); «Сегодня жарко, все-таки погода хорошая» («и» или «потому что»); «Я съел
    еще хлебец, все-таки он хорош» («и» или «потому что») и т.д.
    Дон (6 л.). «Я шел еще час, все-таки я люблю ходить («потому что»); «Она
    меня выдрала за уши, все-таки она была злая» («потому что»), «Мне дали трех-
    колесный велосипед, все-таки я их очень люблю» («потому что»).
    Кисе (5 л. б м.). «Ему дали пирожное, все-таки он вел себя хорошо» («потому
    что»); «Он разорвал свой передник, все-таки он зацепился за крючок» («потому
    что»).
    Маз (8 л.). «Этот человек упал с телеги, все-таки лошадь поскользнулась»
    («потому что»); «Сегодня жарко, все-таки идет дождь» (правильно); «Этот госпо-
    дин упал со своего велосипеда, все-таки он нажимал на педали слишком сильно»
    («потому что»); «Он рассердился на меня, все-таки я не хотел с ним разговари-
    вать» («потому что»).
    Такк(9 л). «Нужно его лечить, все-таки он себе причинил вред» («потому что»).
    Он равным образом употребляет и «несмотря на» в смысле «и», в смысле «но»
    и в смысле «хотя».
    Гюг(9 л.). «Я не промок, хотя у меня был зонтик» («потому что»).
    Можно было бы привести сколько угодно подобных примеров для
    каждого из четырех союзов противоречия, которые мы изучали. В
    результате не будет слишком смелым утверждать, что в возрасте
    изучаемых нами детей ясно выраженное противоречие, то есть та-
    кое, какое обозначено союзом подчинения, не понимается (что не
    значит еще, что внутреннее противоречие, обозначаемое союзом

    226

    сочинения, таким, как «но», или же наречием — в том же смысле, как
    «все-таки», —тоже не понимается). Конечно, можно критиковать нашу
    технику. И вправду: одно дело — почувствовать различие между при-
    чинной связью, связью соположения и связью противоречия в речи
    другого (например, когда ребенок слышит, как говорит взрослый),
    а иное дело — самому уметь пользоваться этими самыми связями
    настолько, чтобы быть способным закончить фразы, содержащие эти
    связи. Мы против этого не спорим, но можно также вполне обосно-
    ванно считать, что настоящее понимание предполагает хотя бы на-
    чало пользования: только тогда, например, арифметические элемен-
    тарные действия становятся понятными, когда умеешь их применять.
    Более того, лишь в степени, а не по существу есть разница между
    пониманием слова и его употреблением. Фактически между этими
    двумя моментами имеется лишь запоздалое, в несколько месяцев,
    повторение (decalage).
    Итак, сделав необходимые оговорки относительно разницы язы-
    ка понимаемого и языка, которым пользуются, можно спросить себя:
    от каких факторов зависит это непонимание противоречия? В дан-
    ном случае следует снова привести разницу между противоречиями
    подразумеваемым и явным.
    Выраженное противоречие, иначе говоря, противоречие, обозна-
    чаемое союзами подчинения («хотя», «однако», «несмотря на», «все-
    таки»), понимается, по-видимому, лишь к 11—12 годам и уж не рань-
    ше 10 лет. Почему так? Основание этого, как кажется, лежит в ло-
    гической природе связи противоречия. Ведь эта связь, в противо-
    положность связи причинности и другим связям, обозначаемым
    словом «потому что», необходимо предполагает сознание общих пред-
    ложений. Или по меньшей мере она требует осознания предложе-
    ний более общих, чем в случае причинных связей. В самом деле,
    сравним такие предложения: «Этот кусок дерева держится на по-
    верхности воды, потому что он легкий» и «Этот камешек пошел на
    дно, хотя он легкий». Первое из двух утверждений нисколько не тре-
    бует от ребенка осознания закона, что все легкие тела плавают. Оно
    ведет к такому обобщению, но последнее не подразумевается. Из
    проделанных нами по этому поводу опытов (см. главу IV) мы убе-
    димся, что: 1) ребенок, который только что утверждал, что данный
    кусок дерева плавает, потому что он легкий, сейчас же после этого
    скажет, что другой кусок плавает, потому что он большой, что лодка
    держится на воде, потому что гребут, а корабль, потому что он тя-
    жел и что в нем сила, и т. д.; 2) но тот же ребенок очень хорошо
    знает, что небольшой гвоздь или камешек, который немедленно идет
    ко дну, «легче», чем кусок дерева, о котором он сказал, что тот пла-

    227

    вает, потому что он легкий. Короче говоря, в каком бы из этих двух
    аспектов ни взять предложение «Этот кусок дерева плавает пото-
    му, что он легкий», оно не требует сознания какого-нибудь закона:
    это частное объяснение, данное ребенком наряду с другими частны-
    ми объяснениями. Исследователь не раз впадает в заблуждение,
    будто дети оперируют идеями и предложениями более общими, чем
    мы, взрослые. Рибо11 и другие показали, что на самом деле это со-
    всем не так: ребенок попросту в силу элементарной экономии мыс-
    ли применяет при всякой возможности объяснение, которое он
    нашел в частном случае. Но это не доказывает, что он ищет объяс-
    нений или общих законов. Наоборот, опыт нам показал, что значи-
    тельное число различных и даже противоречивых объяснений могут
    существовать у одного и того же ребенка (см. главу IV). Предшеству-
    ющие соображения по поводу «потому что» и «тогда» нам же дали,
    впрочем, возможность предвидеть, насколько способности к обоб-
    щению и дедукции рудиментарны у ребенка.
    Возьмем в качестве контрпримера предложение «Этот камешек
    потонул, хотя он легкий». Подобное утверждение необходимо пред-
    полагает осознание исключения, а так как нет исключения без пра-
    вил, то и осознание закона, более или менее общего: «Все легкие
    тела держатся на поверхности воды» или «Большинство легких тел
    плавает» и т. д. Разумеется, не следует преувеличивать необходи-
    мость для ребенка иметь в сознании такие общие предложения для
    того, чтобы пользоваться словом «хотя». Например, предложение
    «Я не промок, хотя шел дождь» не предполагает способности к бо-
    лее сильному обобщению, чем предложение «Я промок, потому что
    шел дождь». Однако представляется бесспорным, что привычки мыс-
    ли, предполагаемые употреблением противоречия, требуют значи-
    тельно большего умения пользоваться общими предложениями не-
    обходимой дедукции, чем те, о которых свидетельствует использо-
    вание «потому что».
    Раз это так, то теперь ясно, почему понимание явно выраженно-
    го противоречия возникает приблизительно в 11—12-летнем возрасте.
    Ведь предшествующие исследования нам показали, а следующая
    глава снова продемонстрирует, что 11—12 лет — тот возраст, когда
    ребенок становится способным к формальному мышлению, то есть
    к необходимой дедукции. А формальная дедукция — это та, которая
    прибегает к общим суждениям, допускаемым для управления ходом
    рассуждений. Таким образом, вполне вероятно, что оперирование явно
    выраженным противоречием не случайно возникает в то же самое
    время, что и формальная дедукция: и в самом деле, оба эти явле-
    ния — результат прогресса ребенка, его способности к обобщению.

    228

    Что касается противоречия подразумеваемого, то мы увидим, ка-
    кие доводы можно привести, чтобы объяснить его появление между
    б и 8 годами. Предварительно нам нужно изучить, какие отношения
    соединяют «хотя» с «но».
    § 8. Противоречие и «но»
    Итак, мы можем принять за доказанное, что союзы, выражающие
    противоречие, очень долго остаются непонятыми и даже смешива-
    ются с союзами причинности. Теперь следует спросить себя: какой
    смысл приписывается этим союзам в тот момент, когда они начина-
    ют быть понятными? Это смысл, как легко убедиться, слова «но»
    (mais). Вот примеры:
    Лео (8 л.) и Кле (8 л. 1 м.). «Я съела еще один хлебец, несмотря на то что мне
    еще хочется есть» ( «но» или « потому что»).
    Map (8 л. Юм.). «У меня большие товарищи, несмотря на то что есть также
    и маленькие» (ср. слово «также», очень знаменательное с точки зрения смысла
    «несмотря на»).
    Такк (9 л.). «У меня есть большие товарищи, несмотря на то что они не злые».
    Рок (8 л. 4 м.). «...Хотя они не злые».
    Лео (8 л.). «...Несмотря на то что они милы».
    Кло (8 л. 1 м.). «Я шел еще три часа, хотя я не устал».
    Наконец следующий пример у ребенка 10 лет . Гран (Юл. 4 м.). «Мы ученики,
    хотя мы и не слишком большие. — Что это значит: "хотя"?» — Это значит, что мы
    не слишком большие. — Поставь другое слово вместо "хотя". Подойдет ли сюда
    "потому что": "Мы ученики, потому что мы не слишком большие"? — Нет,
    потому что есть такие, которые больше. — А "несмотря на" подойдет?—Да.—
    Ну, и как получится? — "Мы ученики, но [!] мы не слишком большие" ».
    Из этих нескольких примеров ясно видно, что союзы «хотя»
    и т. д. в момент, когда они начинают пониматься как указывающие
    на противоречие, истолковываются как простые «но». А мы видели,
    что это искажение не лишено аналогии с заменой «потому что» на
    «и». В самом деле, «но» относится к «хотя» так же, как «и» к «потому
    что». Подобно тому как можно превратить фразу «Стакан разбился,
    потому что упал» в другую: «Стакан упал и не разбился», можно про-
    делать ту же операцию и с «хотя», превратив его в «но»: «Стакан не
    разбился, хотя и упал» в «Стакан упал, но не разбился». Можно, таким
    образом,задаться вопросом: почему у ребенка существует тенденция
    заменять «но» на «хотя»? Очевидно, что под этим лингвистиче-
    ским явлением имеются психологическое и логическое основания.
    Заметим прежде всего, что этому способствуют известные язы-
    ковые обстоятельства. Ведь «все-таки» (quand тёте) понимается и
    в смысле «хотя» («Стакан не разбился, все-таки он упал»), и в смы-

    229

    еле «но» («Стакан упал, все-таки не разбился»). Очевидно, этому
    обстоятельству и обязан своим существованием тот факт, что, по
    нашей статистике, среди терминов, обозначающих противоречие, «все-
    таки» оказалось лучше всего понятым.
    Этого, однако, недостаточно, чтобы объяснить стремление наших
    детей заменять «хотя» на «но». Чтобы понять эту тенденцию, нужно
    обратиться к факторам, относящимся к самой психологии мышле-
    ния. Так вот, сравнение между «но» и «и», сделанное нами только
    что, в этом отношении наводит нас на верный путь: и впрямь «но»
    ограничивается выражением «чувства противоречия», вместо того
    чтобы выявить реальное противоречие, —точно так же, как «и» ог-
    раничивается указанием «чувства связи», вместо того чтобы выявить
    причинность или действительный вывод. В самом деле, «но» обоз-
    начает некое соположение двух противоречивых суждений, не тре-
    буя сознания общих предложений. Фразы «То твердое, но не это»
    (см. ниже фразу Дана) и «То твердое, хотя это таковым не являет-
    ся» в аспекте логического анализа, может быть, идентичны, но в пси-
    хологическом аспекте между этими двумя утверждениями имеется
    вся та разница, которая отделяет подразумеваемое от явно выра-
    женного. Первая из этих двух фраз обозначает простое удивление
    или простое противоположение. Здесь, очевидно, имеется чувство
    противоречия, но не настолько явно выраженное, чтобы повлечь за
    собой сознание исключения из общего правила. Вторая из этих фраз
    гораздо лучше обозначает чувство исключения: «То твердое, хотя
    это таковым не является», значит: «Эти два предмета должны были
    бы оба быть твердыми или оба мягкими» либо: «Согласно правилу,
    нет оснований к тому, чтобы один предмет был твердым, а другой
    нет». Между этими двумя фразами та же разница, как между «и» и
    «потому что»: «Это из гранита, и оно твердое» —такая фраза менее
    сильна, чем: «Это твердое, потому что оно из гранита». Очевидно,
    тут все дело в оттенках, но мысль живет оттенками. Если с нами
    согласятся, что «хотя», «все-таки» (взятое как союз), «однако» и т. д.
    означают противоречие, то есть исключение из общего правила, бо-
    лее явное, чем «но» и «все-таки» (в смысле наречия), то это все,
    чего мы добиваемся. Попробуем теперь установить, что подразуме-
    ваемое противоречие появляется лишь к 7—8 годам (возможно, в
    отдельных случаях начиная с 6 лет), и постараемся выяснить, поче-
    му это так.
    Действительно, раз подразумеваемое противоречие может быть
    выражено простым «но», то следует спросить себя: не обозначают
    ли все эти «но» противоречия, которое может быть выражено через
    «хотя»? «Но» появляется очень рано, почти так же рано, как «и».

    230

    Надо ли поэтому допустить первое появление подразумеваемого про-
    тиворечия в 7—8 лет и не нужно ли думать, что это отношение су-
    ществует фактически с самых первых шагов интеллектуальной
    жизни ребенка?
    При исследовании употребления слова «но» у детей от 3 до 7 лет
    замечаешь, что оно еще чрезвычайно рудиментарно. Вот наудачу
    несколько значений этого слова, причем мы вовсе не претендуем
    на то, чтобы перечислить все случаи, и не хотим стеснять себя точ-
    ной классификацией.
    Прежде всего «но», особенно у маленьких, означает попросту удив-
    ление перед тем, чего ребенок не ожидал, и по отношению к направ-
    лению его мысли в данный момент:
    Дан (3 г. 6 м.). «Но почему он сломал твой [карандаш]?»; «Но почему они [два
    товарища] поднимаются наверх [на третий этаж]?»; «[Пытаясь повесить передник]
    Но как это зацепляется?»; «Но эти [лодки] не идут хорошо?» и т. д.
    Короче, в этих случаях — а они самые многочисленные — о про-
    тиворечии не стоит и говорить. Однако «но» здесь нельзя заменить
    на «хотя» попросту потому, что здесь нет причинной или логической
    связи: «но» не означает даже противоположности между двумя объ-
    ективными моментами. Имеется только удивление или противоре-
    чие с тем, чего ожидали.
    Более развитой формой является «но», обозначающее простое
    противоречие, причем это противоречие не составляет еще исклю-
    чения из причинных или логических связей. Так что «но» равняется
    здесь «и не»:
    Дан (3 г. б м.). «Он делает гимнастику. — Но не ритмическую»; «Теперь это не
    твердое. — Но то твердое».
    Эти два значения, впрочем, еще так мало отмежевались от про-
    стого соположения, что иногда ребенок употребляет слова «и» и
    «но» вместе одновременно:
    Дель (6 л.). «Почему, когда дождь идет в Женеве, но нет дождя в Нионе?»
    Более точно употребление слова «но» в возражении: «но» слу-
    жит, чтобы придать возражению интеллектуальный характер, или про-
    сто вытекает из деятельности, которой занят ребенок. В этих двух
    новых случаях, как и в предшествующих, слово «но» не равняется
    еще «все-таки» или «хотя».
    Возражения неинтеллектуального характера: «Ну, так положи ее [ложку] в дру-
    гой магазин. — Нотам уже есть одна»; «^получив приказание петь:] Но я никогда
    не учился, мама не учила меня этому».
    Возражения интеллектуального характера: «Почему здесь две нитки? — Для
    того чтобы это крепко держалось. — Но почему нет двух ниток тут?»

    231

    Короче, единственные случаи, в которых «но» действительно ука-
    зывает подразумеваемые противоречия, —те, в которых «но» нахо-
    дится не в начале, а в середине фразы и, кроме того, такой фразы,
    которая может быть истолкована как содержащая причинную, логи-
    ческую или психологическую связь. До 6 лет мы не встретили по-
    добной фразы, и всего лишь два примера, которые мы нашли между
    6 и 8 годами, далеко не однозначны:
    Лев (6 л. 6 м.). «[Солнца] они круглые, но у них нет глаз, один рот»; «Это
    торчит, но это неправильно».
    Можно заменить эти два «но» при помощи «хотя» («Это правиль-
    но, хотя это и торчит»). Но ясно, что противоречие в подобных при-
    мерах остается еще в значительной степени подразумеваемым. Однако
    мы нашли всего два примера у 6-летних детей (ни одного в возрасте
    младше этого). Значит, лучше считать временем появления подра-
    зумеваемого противоречия тот возраст, когда «все-таки» начина-
    ет употребляться (в смысле наречия) и становится понятным.
    Это слово, как мы видели, появляется у Льва в 6 лет (ни одного
    раза у Пи), но в общем оно становится понятным только к 7 годам.
    Мы часто замечали во время нашего анкетного обследования,
    имевшего предметом причинность, что детям до 7—8 лет трудно вскрыть
    даже элементарное противоречие и они имеют тенденцию система-
    тически заменять «но» на «и» или на «и потом».
    Например, Лео (7 л.) говорит нам о тенях, которые мы отбрасываем, когда
    ходим: «А ночью они тоже бывают? — Их делают, и потом [но] их не видно,
    потому что ночь».
    Следовательно, только к 7 годам противоречие бывает понятно, и
    дети им оперируют не в ясно выраженной форме, соответствующей
    «хотя», но в форме подразумеваемой, обозначаемой «все-таки», упот-
    ребляемой в смысле наречия, или некоторыми «но» (как в уже цитиро-
    ванном примере, где соединены оба слова: «Все вернулись, но маде-
    муазель Л. все-таки выйдет»). Какими факторами следует объяснить
    появление этого понимания в 7 лет? В настоящее время мы об этом
    ничего не знаем. Однако естественно возникает одна гипотеза. Мы видели,
    что противоречие, или по крайней мере явно выраженное противоре-
    чие, вытекает из ощущения некоего исключения из общего правила.
    При помощи каких же операций ум доходит до осознания этих правил,
    и в особенности до чувства исключения? При помощи того, что логики
    называют логическим сложением и умножением12. Возьмем выраже-
    ние: «Ветер — неживое существо, но он все-таки двигается». Для пред-
    ставления этой мысли в такой форме нужно, чтобы ребенок дошел до
    мысли, что все живые существа двигаются, но что не все существа,

    232

    которые двигаются, обязательно живые. Так что нужно, чтобы он пони-
    мал жизнь как результат логического умножения или взаимодействия
    движения с другими признаками (фактом питания и т. д.). Другими сло-
    вами, чтобы быть живым существом, нужно в одно время и двигаться,
    и кормиться и т. д. —такова должна быть мысль ребенка.
    Как мы установили раньше и как мы это увидим снова (глава IV,
    § 2), ребенок до 10—11 лет не способен систематически опериро-
    вать логическим умножением, иначе говоря, понимать альтернати-
    вы, противоположения, разъединения и т. д. хотя бы в плане вер-
    бальной мысли (например, в тесте: «Если это животное обладает
    длинными ушами, то это осел или мул. Если у него толстый хвост, то
    это мул или лошадь. Так вот, у него длинные уши и толстый хвост:
    что это такое?»). Данный факт и объясняет сразу же и то, что общие
    предложения не употребляются ребенком до названного возраста
    (ибо рассматриваемые предложения являются результатом логического
    сложения и умножения), и то, что явно выраженное противоречие
    тоже не возникает ранее этого возраста (раз противоречие являет-
    ся исключением из правила либо, если предпочесть нашу новую тер-
    минологию, логическим умножением, или интерференцией между
    данным правилом и каким-либо иным). Но с 7—8 лет ребенок ста-
    новится способным в плане конкретной мысли к элементарному
    логическому сложению и умножению. Большая часть случаев неспо-
    собности к логическому умножению, которые мы дадим в главе IV,
    предшествует этому возрасту в том, например, что касается детских
    определений. Лишь в возрасте 7—8 лет ребенок начинает избегать
    противоречия с самим собой, а отсюда, как только появляются пер-
    вые случаи логического умножения в конкретном плане, а не в плане
    вербальном, подразумеваемое противоречие становится возможным.
    Таким образом, можно хотя бы представить себе синхронизм, кото-
    рый мы стараемся установить. Что касается психологических факто-
    ров, которые объясняют появление логического умножения, то мы
    изучим их позднее.
    ///. ВЫВОДЫ
    Пора сделать несколько заключений из этого слишком длинного
    анализа. Мы, впрочем, ограничимся тем, что поставим вехи, кото-
    рые нам помогут отметить этапы для нашей главы IV (о рассуждени-
    ях у ребенка). Предположим, что дальнейшие исследования (напри-
    мер, анализ гораздо более значительного числа детских высказыва-
    ний, изучение индивидов или коллективных анкет, более детальных,

    233

    чем те, которыми нам пришлось удовлетвориться) передвинули бы
    границы возрастов, данные нами, и показали бы, что трудности
    у детей, касающиеся «потому что», в среднем более длительны или
    короче, чем мы думали, и т. д. Однако мы полагаем, что, несмотря
    на эти изменения, наш качественный анализ в общих чертах оста-
    нется верным. Мы полагаем, что трудности для ребенка в употреб-
    лении эмпирического или логического «потому что», в применении
    «стало быть» и «тогда» или в пользовании терминами противоречия
    останутся связанными с логическими трудностями, которые, в свою
    очередь, находятся в зависимости от таких социальных факторов,
    как спор, сотрудничество между детьми и т. д.
    Какой же следует сделать вывод из этого анализа для изучения
    детских рассуждений? Прежде всего, следует настаивать на том факте,
    что предшествующие исследования не имеют своим непосредствен-
    ным предметом ни самое рассуждение, ни в особенности причин-
    ность у детей. Они имеют в виду лишь способность выдумывать фразы,
    то есть, в сущности, способность к рассказу и к спору. Так что не
    следует ни преувеличивать, ни преуменьшать значения этих способ-
    ностей. Практика рассказывания и спора не ведет к открытию (Inven-
    tion), но приучает мысль к связанности. Детский ум, не способный
    к спору и совершающий словесные смешения, может быть умом со-
    зидательным, но не логическим. С этой точки зрения грамматичес-
    кое исследование, которое мы только что проделали, ведет к не-
    скольким заключениям, в частности к следующим двум: во-первых,
    ребенок, не осознавая своей собственной мысли, доходит лишь до
    рассуждения о единичных случаях, более или менее специальных13;
    во-вторых, эти суждения, будучи соположены, лишены логической
    необходимости.
    В самом деле, изучение логического оправдания показало нам,
    что если ребенок не умеет логически обосновать суждение да-
    же тогда, когда оно правильно само по себе и правильно введено
    в соответствующий контекст, то потому, что ребенок не осознал
    мотивов, которые им руководили при выборе. Дело происходит
    приблизительно так: оказавшись перед некоторым объектом мысли
    или некоторым утверждением, ребенок, в силу своих предшествую-
    щих опытов, прибегает к известной — всегда одной и той же — ма-
    нере реагировать и думать, к определенной, так сказать, схеме
    рассуждения. Подобные схемы — это функциональный эквивалент
    общих предложений, но так как ребенок не осознает этих схем, пре-
    жде чем споры и потребность в доказательстве не выявят и тем са-
    мым не видоизменят их, то нельзя сказать, чтобы они подразумева-
    ли общие предложения. Они составляют попросту бессознательные

    234

    тенденции, из которых каждая существует сама по себе, но
    которые не приведены в систему, а потому и не ведут ни к какой
    строгой логичности. Или, если угодно, это логика действия, но еще
    не логика мысли.
    Такое отсутствие основания объясняет, почему ребенок рассуж-
    дает исключительно о единичных случаях. Поскольку только схема
    является элементом, обобщающим детское суждение, а эта схема
    остается неосознанной, то ребенок будет осознавать лишь отдель-
    ные объекты, на которые направлена его мысль. Изучение «потому
    что» логического оправдания показало нам, что даже в тот момент,
    когда ребенок старается доказывать, он не прибегает ни к законам,
    ни к общим правилам, но просто ищет единичные или специальные
    основания («Маленькая кошка съела большую собаку»; «Малень-
    кая есть маленькая, а большая собака — большая»; «Если идти
    туда, то дорога поднимается» и т. д.). К тому же изучение дедукций,
    вводимых словом «тогда», подтвердило этот результат. Дедукция
    идет от единичного к единичному: «Тогда я буду совершенно один»;
    «Тогда это навыворот» и т. д. Наконец изучение противоречия слу-
    жит косвенной проверкой того же самого закона: если дети никогда
    не пользуются явно выраженным противоречием и понимают под-
    разумеваемое противоречие лишь с 7—8-летнего возраста, то это,
    конечно, потому, что понятие исключения из правила, предполагае-
    мое понятием противоречия между причиной и следствием, не при-
    надлежит к числу первичных и им незнакомо. Чтобы существовали
    исключения, нужно, чтобы были правила, и если ребенок не понима-
    ет, что существует исключение, то потому, что он никогда не форму-
    лирует правил.
    Следствием факта, что вербально выраженная мысль ребенка
    оперирует только с единичными или специальными случаями, явля-
    ется то, что до известного позднего возраста нельзя говорить о де-
    дуктивной мысли. Ведь дедукция предполагает общие предложения,
    которые или служат для характеристики единичных объектов, на ко-
    торые направлено рассуждение, или составляют цель, преследуе-
    мую самой дедукцией. А схемы-двигатели, о которых мы только что
    говорили, не могут играть роль общих предложений. Для этого им не
    хватает сопоставления друг с другом в сознании субъекта и, таким
    образом, возможности синтеза или противоположений, что лишь одно
    допускает появление логического сложения и вычитания.
    Итак, мы можем пока рассматривать в качестве полученного ре-
    зультата следующие три пункта: отсутствие осознания, отсутствие
    общих предложений и отсутствие дедукции; в главе IV мы вернемся
    к их рассмотрению, причем будем пользоваться иными технически-

    235

    ми приемами. А сейчас удовольствуемся анализом явления, кото-
    рое объясняет указанные пункты, — соположения.
    Изучение союзов причинности показало нам, что у ребенка есть
    тенденция попросту сополагать утверждения, вместо того чтобы выяв-
    лять причинные связи. Когда ребенку предлагают дополнить фразу,
    содержащую такие связи, он обнаруживает колебание и даже сме-
    шивает различные возможные связи: причинность, последователь-
    ность и т. д. Изучение связи логического подчинения показало нам
    также, что потребность в оправдании и доказательстве остается весьма
    рудиментарной до 7—8 лет и что и с этой точки зрения детям свой-
    ственна тенденция сополагать суждения вместо подчинения их одно
    другому, чтобы сделать возможной дедукцию. Наконец, изучение союзов
    противоречия (противительных) продемонстрировало нам третью
    разновидность соположения: не умея пользоваться явно выражен-
    ным противоречием, то есть «хотя» (quoique) и другими союзами
    подчинения, означающими противоречие, ребенок заменяет эти сою-
    зы при помощи «но», которое как раз и служит для соположения (для
    сочинения) противоречащих предложений вместо означения их точ-
    ных отношений.
    Таким образом, стиль ребенка и самая мысль его могут быть срав-
    ниваемы с его рисунком. Большое количество деталей указывается
    правильно. Рисунок велосипеда у ребенка в возрасте около 6 лет
    представляет, например, кроме рамы и двух колес педали, цепь,
    зубчатое колесо, шестерню. Но эти детали находятся рядом одна
    с другой, вне какого-нибудь порядка: цепь нарисована рядом с зуб-
    чатым колесом, а не правильно на него надета, педали висят в пу-
    стоте, а не прикреплены. Все происходит так, как если бы у ребенка
    имелось чувство связи, как если бы он знал, что цепь, педали и зуб-
    чатое колесо необходимы для функционирования машины и что эти
    части «идут одни за другими». Но сознание связей на этом и закан-
    чивается. Оно не доходит до более или менее точного знания под-
    робностей сцепления и контакта. Рисунок, следовательно, похож на
    мысль или мысль на рисунок: оба сополагают, вместо того чтобы
    синтезировать.
    Теперь зададимся вопросом, в каких отношениях находится со-
    положение с явлением синкретизма (см. главу IV части I), его пря-
    мой противоположностью. В зрительном восприятии соположение
    означает отсутствие связей между подробностями; синкретизм есть
    зрительное восприятие целого, создающее схему неотчетливую,
    общую и вытесняющую детали. В вербальном понимании соположе-
    ние — это отсутствие связи между различными частями фразы; син-
    кретизм же есть понимание совокупности, делающей из фразы еди-

    236

    ное целое. В логике соположение ведет к отсутствию подчинения
    или взаимных оправданий между последовательными суждениями;
    синкретизм ведет к тенденции связывать все со всем, все оправ-
    дывать основаниями, самыми хитро придуманными или самыми
    странными. Короче, во всех областях соположение и синкретизм про-
    тивостоят друг другу как прямые противоположности, ибо синкре-
    тизм — это преобладание целого над подробностями, а сополо-
    жение — преобладание подробностей над целым. Как объяснить
    подобный парадокс?
    В действительности эти два явления дополняют друг друга. Они
    возникают, как только восприятие, даже у взрослого, плохо анализи-
    рует какой-либо предмет — новый или слишком сложный. С одной
    стороны, не различая достаточно деталей, восприятие создает смут-
    ную и неотчетливую схему целого, а это и составляет синкретизм.
    С другой — как раз в силу неразличения деталей восприятие не спо-
    собно уточнить включения или связи, что и составляет соположе-
    ние. Преобладание целого над частями или частей над целым явля-
    ется результатом одного и того же отсутствия синтеза, ибо синтез
    есть в некотором смысле равновесие между тенденцией составлять
    схемы и тенденцией анализировать, или иначе: так как ум находится
    не в статическом состоянии, но в постоянном движении, синкретизм
    и соположение составляют два момента детского понимания. Если
    допустить, как это всеми данными подтверждается, что детское по-
    нимание менее синтетично, чем наше, и ребенок строит схему цело-
    го, стараясь все связать со всем, стремясь ввести новое и непред-
    виденное в уже известную ему схему, то открытие новых явлений
    или вторжение явлений, не поддающихся классификации и непоня-
    тых, ломает такую систему и разлагает такие схемы, пока не образу-
    ются новые системы, которые разрушаются в свою очередь.
    Это особенно ясно в отношении к причинной связи или связи ло-
    гического оправдания. Мы видели (часть I, глава V) тенденцию ре-
    бенка все объяснять, а следовательно, и прибегать к обоснованиям
    предпричинным, рождающимся некоторым образом из смешения по-
    рядка физического, или причинного, с порядком психическим, или
    рациональным. Представляется вполне естественным, что подоб-
    ная тенденция сопровождается подлинным неумением оперировать
    причинными связями в собственном смысле этого слова, как это
    и подтвердило наше изучение союзов причинности: одна и та же не-
    приспособленность к постижению реальной связи явлений создает
    и преждевременные синтезы, и ошибки в анализе. Но также вполне
    естественно, что эта самая тенденция непосредственно оправды-
    вать явления и события становится одновременно и предлогичес-

    237

    кой, и предпричинной, потому что она рождается из неразличения
    порядка логического и порядка причинного и, значит, сопровождает-
    ся также природной неправильностью в употреблении логических под-
    чинений: неприспособленность к постижению существующих связей
    между явлениями действительно идет рядом с неприспособленно-
    стью к связыванию суждений между собой. Здесь налицо два част-
    ных случая закона, в силу которого каждый недостаток в синтезе влечет
    за собой одновременно и синкретизм, и соположение.
    Родство синкретизма и соположения ясно показывает, какое тол-
    кование следует дать последнему. Соположение, в сущности, есть
    указание на отсутствие в мысли ребенка какого бы то ни было пред-
    ставления о необходимости. Ребенок не знает необходимости — ни
    физической (того, что природа повинуется законам), ни логической
    (того, что данное утверждение необходимо влечет за собой другое).
    Для него все связано со всем, что сводится к утверждению, согласно
    которому ничто не связано ни с чем.
    1 В сотрудничестве с Ольгой Матт. Мы здесь выражаем искреннюю благодар-
    ность г-ну Доттрану и преподавательскому составу Школы, в которой мы работа-
    ли, за доброжелательное гостеприимство, оказанное нам.
    2 Luquet G. H. Les dessins d'un enfant. — Paris: Alcan, 1913.
    3 См. В части I (глава III, §4,5).
    4 Обычными литерами даны дополнения, курсивом — сам ответ ребенка.
    5 Казалось бы, для проверки гипотезы, в силу которой «потому что» озна-
    чает также у ребенка связь простого соположения, попросту можно спросить
    у наших испытуемых, что значит «потому что». Но каждое определение предпо-
    лагает осознание бессознательного пользования операциями, а известно, в силу
    закона осознания Клапареда, что, чем более автоматически употребляется ка-
    кое-нибудь отношение, тем труднее его осознать. Мы наблюдали, впрочем, в пре-
    дыдущем параграфе, насколько детский эгоцентризм мешает всякому осознанию
    собственной мысли. Эти выводы относительно «потому что» легко проверить:
    действительно, когда спрашивают у детей 7—8 лет, что означает «потому что»
    в такой фразе, как «Я не пойду завтра в школу, потому что болен», то большин-
    ство отвечает: «Это значит, что он болен». Другие утверждают: «Это значит, что он
    не пойдет в школу». Короче, дети совершенно не сознают определения слова
    «потому что», хотя они и умеют им оперировать спонтанно, по крайней мере в том
    смысле, в каком мы видели.
    6 Мы ничего не говорим об «ибо», которое появляется почти исключительно в
    письменном языке, а потому и очень редко употребляется в 7—8 лет. Однако мы
    проделали с этим словом несколько опытов. Эти опыты дали нам результаты,
    аналогичные только что описанным. Случается, впрочем, что «ибо» бывает непо-
    нятным, тогда оно значит в разных случаях «и» и даже «но», например: «Сегодня
    жарко, ибо завтра будет холодно» (Боз, 7 л.); «Эта девочка очень мила, ибо
    у нее очень скверный недостаток» (Гин, 9 л.) и т.д.

    238

    Трудно в итоге решить, что в этих ошибках отнести за счет факторов логичес-
    ких, а что за счет факторов грамматических. В той мере, в какой для нас это
    было возможно, мы нашли те же самые явления, как применительно к «потому
    что», и в возрасте, когда «потому что» употребляется уже правильно (8—10 лет).
    Это запоздалое повторение вполне естественно: часто бывает, что новое препят-
    ствие возрождает трудности, уже побежденные при встрече с иным препятствием.
    7 Ср. с этой точки зрения выражения типа «говорят, что» у детей, которые
    открыли уже настоящие логические основания; Жан (8 л): от б есть 3, потому
    что говорят, что 3 и 3 дают б»; «1/2 от 9 не 4, потому что 4 и 4 составляют
    8 и нельзя сказать, что 4 и 4 составляют 9».
    8 Известно, что грамматические классификации по признанию современных
    лингвистов очень произвольны; поэтому читатель не удивится, что слово «тогда»
    (alors) фигурирует среди союзов, ибо оно часто выполняет их функцию.
    9 Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les debuts de la pensee formelle
    chez I'enfant// Op. cit — P. 222.
    10 Чтобы различить запас слов понимаемых и произносимых, см.: Bovet Р. In-
    term. des Educ. — 1916. — N 34—35. — P. 35.
    11 Ribot T. devolution des idees generates. — 4me ed. — Paris, 1915. — P. 38.
    12 См. определение этих терминов в главе IV, § 2.
    13 Согласно принятой теперь логической терминологии, суждениям общим про-
    тивопоставляются суждения единичные и специальные. Термины универсальный и
    частный характеризуют лишь количество сказуемого по отношению к подлежаще-
    му, а не объем подлежащего

    239

    Глава Л
    ФОРМАЛЬНАЯ МЫСЛЬ
    И СУЖДЕНИЕ ОБ ОТНОШЕНИИ
    ЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ТЕСТА НЕЛЕПЫХ ФРАЗ ВИНЕ И СИМОНА1
    В наши намерения совершенно не входит излагать здесь вопро-
    сы формальной мысли и суждения об отношении у ребенка в це-
    лом. Наша цель — только отметить связь, которая соединяет эти
    две проблемы с проблемой детского эгоцентризма и сопутствующи-
    ми ему вопросами, которые мы изучали в связи с эгоцентризмом мыс-
    ли. Чтобы отметить эту связь, лучше всего изучить какой-нибудь тест
    на понимание, где находились бы интересующие нас факторы. Мы
    выбрали для этого тест Бине и Симона.
    Пять нелепых фраз хорошо известного теста Бине и Симона2 дейст-
    вительно требуют от ребенка довольно тонких рассуждений, анализ
    которых интересно проделать. Можно спросить себя, в частности,
    почему некоторые из этих нелепостей, которые с первого взгляда
    представляются самоочевидными, обнаруживаются ребенком лишь
    в возрасте 10 лет (и даже, как кое-кто утверждает, в 11 лет). О логи-
    ке ребенка существует так мало достоверных данных, что следует
    собирать их всюду, где только возможно; в то же время тесты обще-
    го понимания или возрастного уровня, какими являются тесты Бине
    и Симона, приобретут еще больший интерес, когда по поводу каж-
    дого теста будет известно, какую именно из многочисленных функ-
    ций понимания он измеряет. Сначала может показаться, что подо-
    бный анализ уводит нас далеко от вопросов, которые мы изучали в
    главе I. Но это не так. Во-первых, мы видели, что употребление ло-
    гического «потому что» и союзов явно выраженного противоречия
    («хотя» и т. д.) предполагает наличие способности соблюдать пра-
    вила при рассуждении, а следовательно, и оперировать формаль-
    ной дедукцией. Важно поэтому выяснить теперь, каким условиям
    подчиняется эта формальная мысль. Во-вторых, после изучения
    синкретизма и соположения, которые являются следствиями эго-
    центризма, отражающимися на структуре мысли, нужно изучить за-
    труднения, наблюдающиеся у ребенка при пользовании суждением

    240

    об отношении в собственном смысле слова, затруднения, родственные
    явлению соположения и, подобно ему, вытекающие из детского эго-
    центризма. С этой двойной точки зрения анализ теста Бине и Симо-
    на составит естественное продолжение наших исследований. С этой
    целью мы попытаемся истолковать ответы 40 женевских школьни-
    ков от 9 до 11—12 лет.
    Мы поступаем следующим образом: расспрашиваем сначала де-
    тей, пользуясь техникой Бине и Симона3, затем, получив ответ, мы
    заставляем ребенка повторить наизусть самый текст нелепой фра-
    зы. Чаще всего фраза искажается ребенком очень своеобразно. По-
    том мы ему вновь читаем точный текст, чтобы исключить факторы
    невнимания и забывчивости. Наконец мы требуем от ребенка соста-
    вить фразу так, «чтобы в ней не было ничего глупого». Рекомендует-
    ся также, например в вопросе о трех братьях, брать иллюстрации из
    окружающей ребенка среды. Таким путем в конце концов мы доби-
    ваемся понимания того, что именно ребенок хочет сказать.
    §1. Формальное рассуждение
    Согласно полученным данным, тесты по трудности могут быть
    расположены в следующем порядке: вопросы о трех братьях и о пят-
    нице — самые трудные; вопросы о несчастных случаях — более лег-
    кие4. Из 44 детей от 9 до 12 лет (и от 3 до 14) 33 правильно решили
    вопрос о молодой девушке, разрезанной на 18 кусков, 35 — вопрос
    о несчастном случае на железной дороге. И только 13 ответили пра-
    вильно на вопрос о трех братьях и 10 о пятнице. Что касается тес-
    та о велосипедисте, умершем* мгновенно, то его успешно прошли
    24 ребенка; он содержит в себе две трудности, обе словесные, не
    имеющие никакого отношения к логике: слово «rechapper» часто по-
    нимается в смысле «s'echapper» и «mort sur le coup» истолковывает-
    ся как «mort sur le сои». Благодаря этому тест не позволяет делать
    каких-либо определенных заключений.
    Чем тесты о несчастных случаях легче других? Они непосредст-
    венно обращаются к чувству действительности, безо всяких пред-
    варительных данных. Так, избегать самоубийства в пятницу может
    только тот, кто верит в пагубное свойство пятницы: таким образом,
    чтобы открыть нелепость этого теста, ребенок должен стать на точ-
    ку зрения того, кто принимает такую предпосылку. Значит, здесь
    налицо суждение, относящееся к заранее принятой, условной точке
    зрения; это составляет гораздо более трудную психологическую
    операцию. То же и в вопросе о братьях: ребенок обязан стать на

    241

    чужую точку зрения. Семья, о которой ему говорят, включает трех
    братьев, и от него требуется, чтобы он стал на точку зрения одного
    из них и сосчитал братьев этого последнего. И здесь также имеется
    относительность в точке зрения, предполагающая довольно тонкую
    операцию. Наоборот, понимание, что женщина, разрезанная на 18
    кусков, не убила самое себя или что велосипедист, умерший момен-
    тально, не может воскреснуть, представляет собой непосредствен-
    ное суждение, выведенное из наблюдения. Оно предполагает не какое-
    то предварительное перемещение точки зрения, а просто некоторое
    чувство действительности, или «чувство обстоятельств» («sens des
    contingences»), как его назвал Клапаред. Наконец, оценка несчаст-
    ного случая, при котором погибло 48 человек, как случая «серьезно-
    го» исходит из рассуждения формального порядка, если основываться
    на определении, даваемом слову «серьезный»; однако ребенок не ста-
    вит себе этого вопроса и высказывает суждение непосредственное
    и абсолютное, весьма отличное от суждений, предполагаемых тес-
    тами о пятнице и о трех братьях.
    В заключение скажем, что два последних теста трудны потому,
    что требуют рассуждения относительного и формального характера
    (то есть такого, которое имеет в виду переход на чужую точку зре-
    ния), а другие легки, потому что предполагают лишь непосредствен-
    ное суждение, высказываемое с собственной точки зрения.
    Попытаемся в нескольких словах обосновать эти утверждения на
    примере теста о пятнице. Неверные ответы, данные по этому тесту,
    позволяют нам ясно увидеть, в чем здесь для ребенка заключается
    трудность. В большинстве случаев они свидетельствуют о неспособно-
    сти допустить предпосылку как таковую и рассуждать, отталкиваясь
    от нее просто дедуктивным путем.
    Бар (9 л. б м). «Можно убить себя в любой день, нет нужды убивать себя
    в пятницу».
    Ван (9 л. 10 м). «Пятница не приносит несчастья».
    Берг (11 л. 2 м.). «Он ничего не знает, принесет ли это ему несчастье».
    Арн (10 л. 7 м). «Может, пятница ему приносит счастье» и т. д.
    Короче, все эти дети не допускают предпосылок, не замечая, что
    не в них суть. Ведь от детей требуется допускать предпосылки,
    а потом рассуждать правильно, иными словами, избегать проти-
    воречий теста. Испытуемые же, наоборот, не видят противоречия,
    потому что они не пытаются рассуждать с точки зрения того, кто
    говорит. Они не сходят с собственной точки зрения и спотыкаются
    на предпосылках, отказываясь допустить их даже в качестве данных.
    Кампа (10 л. 3 м.) и Пед (9 л. б м.) представляют как раз такой случай. На этот
    раз они пытаются оправдать предпосылки: «Это такой день, когда не следует

    242

    кушать говядину». А отсюда для них нет ничего нелепого в тесте, но опять-таки
    потому, что они не рассуждают, отправляясь от данных, а потому, что они судят
    об этих последних с собственной точки зрения.
    Наоборот, как только ребенок допускает предпосылки как данные,
    не оправдывая их и не опровергая, он близок к тому, чтобы решить
    задачу правильно. Некоторые полагают, что «ему следовало бы убить
    себя в пятницу, потому что это несчастный день», потом получа-
    ется правильный ответ: «Раз он будет мертвый, так это уже не
    может принести ему несчастье» (Блей, 10 л. 10 м.).
    Таким образом, настоящая трудность теста состоит в трудности
    рассуждать формально (то есть в трудности допускать данное как
    таковое и отсюда выводить то, что из него вытекает). Вот почему,
    согласно нашим результатам, это тест скорее для 11- или даже для
    12-летних, чем для 10-летних: действительно, между правильным
    решением этого теста и правильным решением теста о несчастных
    случаях наблюдается по крайней мере годичный промежуток.
    Теперь понятно, в чем суть формального рассуждения и в чем
    его структура может подвергнуться влиянию социальных факторов,
    таких, как эгоцентризм или социализация мысли.
    Первая дедуктивная операция, на которую способен ум, состоит
    в том, чтобы определить, что случится при таких-то условиях, или в
    том, чтобы восстановить случившееся, раз даны такие-то результа-
    ты. У ребенка очень рано наблюдается этот акт понимания. До 7—
    8 лет мы констатировали в спонтанных вопросах ребенка (часть I,
    глава V, § 9) многочисленные «если», которые свидетельствуют
    о примитивной дедукции: «Если я столкну друг с другом дракона и
    медведя, кто победит?» Но до 7—8 лет это еще только псевдоде-
    дукция, при которой ребенок полагает, что все возможно принять,
    так как он еще не умеет контролировать и проверять, что ограничи-
    вает гипотезы. После 7—8 лет, напротив, ребенок становится более
    требовательным по части контроля, а поэтому лучше умеет разли-
    чать предполагаемое от действительного. Этой-то стадии отвечают
    развитие логических «потому что» и первые правильные дедуктив-
    ные рассуждения. Но рассуждение остается ограниченным благода-
    ря одному существенному условию: дедукция направлена лишь на
    явления, принятые самим ребенком, иначе говоря, на действитель-
    ность как таковую, какой он лично ее себе представляет. Ребенок
    может сказать: «1/2 от 9 не 4, потому что 4 и 4 составляет 8» или «[не
    находя искомого предмета в одном ящике и показывая на следую-
    щий ящик] Тогда это в этом ящике во всяком случае!» и т. д., пото-
    му что в таких примерах дедукция направлена на предположения,
    которые ребенок не допускает сам лично или сам лично отвергает.

    243

    Но если ребенку сказать: «Допустим, например, что у собаки 6 го-
    лов. Сколько будет голов во дворе, где 15 собак?», то он откажется
    решать задачу, потому что не хочет допустить гипотезу. Мы же, на-
    оборот, понимая, что эти предпосылки нелепы, сумеем очень хоро-
    шо рассуждать о них и заключить, что в этом дворе будет 90 голов.
    Дело в том, что мы отличаем необходимость реальную, или эмпири-
    ческую (собака не может иметь 6 голов), от необходимости формальной,
    или логической (если бы собаки имели 6 голов, то в данном случае
    непременно имелось бы 90-голов). Можно проделать опыт лишь над
    произвольными предпосылками, не прибегая к нелепым. В свое вре-
    мя мы попытались сделать это следующим образом5.
    Возьмем тесты Берта: «Если у меня больше одного франка, я по-
    еду на такси или поездом. Если будет идти дождь, я поеду поездом
    или в автобусе. Так вот, идет дождь и у меня 10 франков — как я
    поеду, по-вашему?» Можно ли сказать, что этот тест нелеп? Нет, он
    просто произволен. Лицо, о котором идет речь, имеет свои сообра-
    жения, чтобы не брать такси в случае дождя, и т. д. Такая же воль-
    ность получается, если говорить детям, как это постоянно делается
    в арифметических задачах: «Нужно два часа, чтобы наполнить ре-
    зервуар при помощи крана, дающего три литра в минуту» и т. д. Во-
    прос состоит всего лишь в том, чтобы узнать, сумеет ли ребенок при-
    менить или допустить произвольные предпосылки и рассуждать о
    них так, как если бы он им верил.
    Опыт показал, что в Париже этот тест удавался в 11 лет так же,
    как и другие, требующие точно таких же способностей. Как и в тесте
    о пятнице, здесь можно сказать, что причина этого лежит в отказе
    детей младше названного возраста просто допускать данные: дети
    хотят или оправдывать их, или дополнять. Между 7 и 10 годами
    мы получили ответы такого рода: он поедет поездом — «потому
    что поезд идет быстрее», в автобусе — «потому что в авто-
    бусе удобно», в такси — «потому что это недорого стоит, доста-
    точно 10 франков» и т. д.
    Правда, этот тест усложнен двумя альтернативами и требует,
    таким образом, трудных логических операций. А потому следовало
    бы проконтролировать эти результаты другими: в этом смысле тест
    о пятнице полезен, ибо он тоже удается лишь с 11-летними детьми,
    хотя и не содержит никакой особой трудности, кроме трудности рас-
    суждать формально. Здесь мы имеем дело с фактом, который каж-
    дый может наблюдать, расспрашивая детей. До известного возрас-
    та можно заставить ребенка допустить предлагаемую ему гипотезу
    лишь в том случае, если заставить его в нее верить, то есть превра-
    тить ее в утверждение. В опытах с воздухом, которые мы опублику-

    244

    ем в ближайшем будущем, встречаются дети от 8 до 9 лет, которые
    знают, что воздух находится повсюду, в частности в комнате. Мы им
    говорим: «Если бы не было воздуха, то вот это [предмет, подвешен-
    ный на веревочке, который мы заставляем быстро вертеться] произ-
    водило бы ветер? — Да. — Почему? — Потому что в комнате всегда
    находится воздух. — А в комнате, откуда выкачан весь воздух, это
    производило бы ветер? — Да, производило бы — Почему? — По-
    тому что остался бы воздух» и т. д. и т. п. Или вот пример
    с самыми маленькими детьми в анкете относительно анимизма:
    «Если можно было бы дотронуться до солнца, оно бы это почувст-
    вовало? — Нельзя до него дотронуться. — Да, но если бы было
    можно до него достать, почувствовало бы оно? — Оно слишком вы-
    соко. — Да, но если бы...» и т. д.
    Итак, ясно, что такое формальная дедукция: она состоит в том,
    чтобы делать выводы не из факта, непосредственно наблюдаемо-
    го, и не из суждения, к которому безоговорочно присоединяются
    (и которое, следовательно, считают чем-то реальным), а из сужде-
    ния, которое просто допускают — принимают, не веря в него, только
    чтобы посмотреть, какой из него может быть сделан вывод. Эта-то
    дедукция и появляется, по нашему мнению, у детей в возрасте 11—
    12 лет, в противоположность более простым рассуждениям, возникаю-
    щим раньше.
    Из наших тестов может сложиться впечатление, что формальная
    дедукция очень специальна и ее употребление бесполезно для ре-
    бенка. Но это совсем не так. Прежде всего, все математические рас-
    суждения формальны или, как выражаются в логике, гипотетично
    дедуктивны. Всякий раз, когда ребенку говорят: «Возьмем треуголь-
    ник» или «Отрез сукна стоит 12 франков» и т. д. и т.д., его застав-
    ляют рассуждать согласно предпосылкам, которые попросту даны,
    то есть не заботясь о реальности, даже устраняя воспоминания и
    имевшие место наблюдения, которые могли бы помешать рассужде-
    нию. Такое рассуждение основано на чистой гипотезе. Если допус-
    тить, что обучение конкретно и даваемые ребенку задачи сопровож-
    даются действительными измерениями и наблюдениями, то требуе-
    мое рассуждение не станет от этого менее формальным, потому что
    ребенок должен будет вспомнить о множестве определений и пра-
    вил, находящихся вне его непосредственного наблюдения. Правда,
    что касается математической задачи, то она может быть предложе-
    на ребенку и как чисто эмпирическая проблема, но в этом случае
    ребенок остается в неведении относительно могущества дедукции в
    арифметике (даже элементарной). Или же его заставляют прибегать
    к строгому рассуждению, но тогда это рассуждение, поскольку оно

    245

    использует установленные определения и предварительно допущенные
    предложения, будет рассуждением формальным.
    Более того, всякая дедукция, даже по поводу наблюдаемой
    реальности, будет формальной в той мере, в какой она хочет быть
    строгой. В самом деле, когда наша дедукция оперирует с такими
    объектами, какие нам показывает непосредственное наблюдение, то
    она не может быть строгой, а просто возможной или аналогичной.
    Из того, что вода кипит при различных температурах в зависимости
    от давления, нельзя сделать никакого точного вывода. Чтобы де-
    лать абсолютно точные выводы, нужно: 1) действовать в идеаль-
    ных условиях, таких, которые непосредственный опыт осуществить
    не может, и таким путем прийти к законам, которые, возможно, ни-
    когда не подтвердятся эмпирически, а останутся лишь умственны-
    ми построениями, и 2) оперировать идеальными объектами, то есть
    имеющими совершенно определенные, четкие границы, препятству-
    ющие смешению их с меняющимися предметами, какие мы наблю-
    даем в реальной жизни (например, химическое определение воды
    Н20 или Н202 соответствует телу, которое в природе никогда
    не находится в чистом виде, и т. д.). Значит, для того чтобы прийти
    к общим законам или к математическим отношениям, необходима
    дедукция, которая будет тем более строгой, чем более она будет
    формальной, другими словами, чем больше она будет предполагать
    идеальные определения и гипотезы, не поддающиеся непосред-
    ственной проверке.
    Какими теоретическими ни казались бы эти соображения, они
    тем не менее необходимы, для того чтобы осознать психологию
    детского понимания. Когда мальчики 9—10 лет объясняют весом
    то обстоятельство, что тела держатся на воде, часто создается впе-
    чатление, что у них имеется интуитивное представление о плотнос-
    ти: так, они заявляют, что при равном объеме (то есть когда им по-
    казывают два равных объема: один — дерева, другой — воды) де-
    рево легче, чем вода. Наоборот, до 9 лет дети, которые только что
    заявили, что дерево «легкое», считают его тяжелее воды. Что зна-
    чит этот прогресс, связанный с 9-летним возрастом, как не то, что
    дети пытаются еще довольно неясно заменить непосредственную
    действительность (абсолютный вес, не принимая в расчет объем)
    отношением (вес — объем), иначе говоря, заменить реальный предмет
    предметом более идеальным? Именно следуя этой ориентации, ре-
    бенок непременно достигнет применения формальной дедукции к
    самой природе, поскольку он будет подставлять отношения, законы
    и четкие, так сказать, идеальные определения на место простого
    эмпирического наблюдения.

    246

    Мы столь подробно на этом остановились, чтобы показать, что
    формальная дедукция, или рассуждение, исходящее из предпосы-
    лок, просто допущенных, а не предполагаемых непосредственным
    убеждением, имеет основное значение не только в математике, но и
    во всяком размышлении о природе.
    Вернемся теперь к вопросу о происхождении этой формальной
    мысли. Предшествующий анализ показал нам, что два фактора осо-
    бенно необходимы для функционирования всякого формального рас-
    суждения: 1) требуется некоторое отрешение от собственной, или
    непосредственной, точки зрения, с тем чтобы стать на чужую точку
    зрения и рассуждать о том, что допущено другими, потом, в более
    общем виде, — относительно всякого рода гипотетических предло-
    жений; 2) переносясь в сферу чужих верований или вообще прини-
    мая гипотезу, нужно в целях формального рассуждения оставаться
    в плоскости чистого допущения, не возвращаясь контрабандным пу-
    тем к собственному верованию или к непосредственной действитель-
    ности. Таким образом, чтобы быть формальной, дедукция должна
    отрешиться от реальности и поместиться в плоскости чистой воз-
    можности, каковая, по самому своему определению, есть плоскость
    гипотезы. Короче, формальная мысль предполагает два фактора:
    один — социальный (возможность становиться на всякую точку зрения
    и покидать собственную, или непосредственную, точку зрения), дру-
    гой — зависящий от «психологии верования» (возможность подразу-
    мевать под эмпирической реальностью мир возможный, где и обос-
    новывается логическая дедукция).
    Каково может быть отношение между этими двумя факторами?
    Логический ли фактор, то есть построение гипотетически-дедуктив-
    ного мира, порождает фактор социальный, то есть возможность стать
    на любую точку зрения, или наоборот? То, что мы наблюдали отно-
    сительно роли социальных факторов в умственном развитии ребен-
    ка, не может, как кажется, вызывать у нас колебаний в этом пункте:
    лишь в тот момент, когда ребенок сумеет отвлечься от своих лич-
    ных верований и стать на любую чужую точку зрения, он по-настоя-
    щему узнает, что такое гипотеза. Он будет, конечно, и раньше уметь
    пользоваться словом «если», но не выходя за пределы реалисти-
    ческих привычек мыслить, не делая ничего иного, как воображая
    мир, отличный от реального, но мир, в существование которого он
    в известной степени верит. Только в тот момент, когда ребенок ска-
    жет: «Я вас понимаю. Примем вашу точку зрения. Но тогда, если бы
    было верно... вот что последует... потому что...», родится в его уме
    настоящая гипотеза или настоящее допущение, такое, в которое со-
    вершенно не веришь, но которое анализируешь ради него самого.

    247

    Здесь снова налицо социальный обмен, но обмен гораздо более утон-
    ченный, чем тот, о котором мы говорили раньше, обмен, который
    изменяет самую структуру мысли. В этом смысле тест о пятнице или
    другие подобные тесты представляют большой интерес: они пока-
    зывают, в каком возрасте ребенок способен делать простейшие до-
    пущения, — те, что независимо от всякой математики или от всякого
    размышления о природе свидетельствуют о способности рассуждать
    о предпосылках, в которые не верят до проверки.
    Итак, если судить по тесту о пятнице и по тестам, изученным одним
    из нас раньше, возраст, к которому мы отнесли возможность формаль-
    но рассуждать, равен 11—12 годам. Почему именно этот возраст? Всег-
    да рискованно давать объяснения синхронизмам, представляемым ум-
    ственным развитием, но если, как мы только что видели, формальная
    мысль и впрямь зависит от социальных факторов, то нет ничего невоз-
    можного в том, что 11—12-летний период находится в связи со вторым
    критическим возрастом детской социальной жизни. Известно ведь, что
    именно к 11—12 годам особенно развиваются среди детей различные
    общества и что, в частности, соблюдение правил игры и правил об-
    щества становится важным и симптоматичным в детской социальной
    жизни. В этом именно возрасте споры между мальчиками не только
    обретают большую связность, чем раньше, но в них больше видна по-
    требность в понимании и координации.
    Вот типичный пример социального поведения детей в 11 лет. Восемь мальчи-
    ков от 10 до 11 лет собираются играть в снежки на одной из улиц Женевы, где
    мы за ними наблюдаем. Они начинают, как это ни странно, с того, что выбирают
    предводителя. «[Ведущий спрашивает :] Кто за Т.? — [Три мальчика поднимают ру-
    ку.]— Кто за С.? —[Четыре мальчика поднимают руку, среди которых один из
    тех, что голосовал за Т.] —Ты не можешь голосовать за двоих, потому что
    никогда нельзя голосовать за двоих!» (Ср. это применение допущенного прави-
    ла.) Потом группа выбирает себе имя: «Скажем, что мы — "Компания... [кого-
    то— название от нас ускользнуло] улицы ДольЛ». Потом два лагеря располагаются
    на равном расстоянии от арбитра, которым является тот же ведущий. Один из
    играющих выдвигается слишком вперед, ведущий говорит: «Тогда будем гово-
    рить [когда кто-нибудь выдвинется слишком- вперед]: "в карантин такого-тоГ»
    (Ср. принимаемое на себя правило.)
    Из примера мы ясно видим прием обсуждения в этом возрасте
    (неизвестный в такой явной форме предшествующим возрастам):
    1) принятие новых правил по мере надобности и 2) применение этих
    правил с помощью формальной дедукции. Не было бы удивитель-
    ным, если бы подобные социальные привычки вели к взаимному
    пониманию и к новым привычкам мысли. Впрочем, к этому же заклю-
    чению совершенно естественно приводят последние опыты Кузине
    относительно роли коллективной работы6.

    248

    Короче, мы должны признать существование двух критических
    периодов в социальной и умственной жизни ребенка: возраст 7—
    8 лет, с которым связано уменьшение эгоцентризма, первые моти-
    вированные споры (или «настоящие», см. главу II части I) и появле-
    ние потребности в проверке и в логическом обосновании, и возраст
    11—12 лет, который отмечен образованием обществ, регулируемых
    правилами, и становлением формальной мысли.
    § 2. Тест о трех братьях
    Тест о трех братьях требует от ребенка установления противоре-
    чия между существованием трех братьев («Поль, Эрнест и я») в од-
    ной семье и предложенным суждением: «У меня три брата: Поль,
    Эрнест и я»7. Для обнаружения противоречия нужно, чтобы ребенок
    мог различать точку зрения общего числа братьев и точку зрения
    отношения, соединяющего между собой этих братьев. Мы назовем
    первую точкой зрения принадлежности (l'appartenance), имея в виду
    отношение между индивидуумом и совокупностью братьев, к кото-
    рой он принадлежит. Вторую мы назовем точкой зрения отношения
    (relation), имея в виду отношение между индивидуумами, входящими
    в одно и то же целое. Первая точка зрения в общем обозначается
    глаголом «быть» (être) и предикативным суждением («нас есть три
    брата», «я есть брат» и т. д.), вторая — глаголом «иметь» (avoir) («я
    имею двух братьев») и притяжательным прилагательным («мои братья»)
    или предлогом de (je suis frère de Paul). Мы увидим, что эти точки
    зрения остаются неразличимыми в притяжательных конструкциях,
    употребляемых в детском языке (j'ai, топ, de и т. д.), и ошибочно
    представляются имеющими тот же смысл, что и в языке взрослого.
    Вот это-то неразличение мы и постараемся изучить. Мы попыта-
    емся доказать, что все разные типы детского рассуждения, вызван-
    ные тестом о трех братьях, объясняются неспособностью отличать
    точку зрения отношения (отношение брата к брату) от точки зрения
    принадлежности. Начнем с простого описания явления, довольству-
    ясь логическим анализом. Затем мы попытаемся дать психологическое
    объяснение.
    Полученные нами детские рассуждения могут быть сведены к пяти
    типам, которые, однако, не следуют один за другим в правильном
    порядке и между которыми один и тот же ребенок может постоянно
    колебаться.
    Первый тип. Ребенок этого типа не считает «я» за брата не пото-
    му, что он понял тест, но потому что он забывает или не знает, что

    249

    «я» — брат для моих собственных братьев. Таким образом, ребе-
    нок, по-видимому, становится на точку зрения отношения (у меня
    два брата), но он из этого последнего предложения делает вывод
    о существовании всего двух братьев в семье: «У меня два брата,
    [стало быть] нас два брата».
    Примеры: Ди(9 л. 4 м.). «У нее две сестры, а она, она не сестра». Значит ли
    это, что ребенок понял тест? «Почему она не сестра? — Потому что она немно-
    го старше, чем другие. — Сколько сестер в семье? — Две». По-видимому, в этом
    суждении имеется лишь внушение со стороны теста и экспериментаторши. Мы
    считали нужным проверить, так ли это. Два месяца спустя Ди, не помня больше
    о настоящем тесте (он подвергся другим расспрашиваниям в тот день, когда мы
    ему задали вопрос о трех братьях), дал нам совершенно аналогичные ответы
    относительно своего собственного брата, которые читатель найдет немного ниже,
    рядом с другими спонтанными рассуждениями детей.
    Матт (9 л. 1 м.) считает также, что имеется всего две сестры в семье.
    Блей (10 л. 10 м.) утверждает. «Есть две сестры — Полина и Жанна» и еще:
    «Вы говорите, что у вас три сестры, но вас [sic!] всего две сестры. Не нужно
    вас считать». И Пед (9 л. 6 м.): «Вы — вы не брат». Эти испытуемые считают, как
    Матт: в семье всего два брата.
    Согласно обычным оценкам, подобные ответы должны были бы
    считаться правильными. Бине и Симон не спорят по этому пункту,
    но оценки, опубликованные Декедр8, дают 22 положительные против
    2 отрицательных относительно ответа: «Вы — вы не сестра». Ответ
    нам представляется совершенно неясным. В самом деле, он хорош,
    если ребенок хочет сказать: «Вы не ваша сестра». Но очень часто —
    и это как раз относится к испытуемым, чьи ответы мы только что
    цитировали, — ребенок хочет сказать: «Вы не сестра ни для себя, ни
    для других»; «У вас две сестры, но они имеют каждая только одну
    сестру» и т. д. Семья, как говорят Ди, Матт и другие, насчитывает
    двух сестер и меня. Эти суждения представляются невероятными,
    но мы сейчас увидим, что их обыкновенно находят у детей, когда
    спрашивают их относительно их собственных братьев, причем ни-
    когда перед тем им не были предложены вопросы из теста Бине.
    Ребенок попросту еще не заметил, что слово «брат» необходимо означа-
    ет взаимное отношение: «если у меня есть брат, то я сам его брат».
    В других случаях ребенок употребляет слово «брат» как слово «отец»:
    «У меня есть отец, но я сам не отец».
    Итак, выводы:
    1. Дети, принадлежащие к этому первому типу, становятся на точку
    зрения отношения брата к брату: «У меня два брата». Но данное
    отношение не является еще отношением в том смысле, в каком мы
    приняли этот термин., так как оно еще не взаимно и не позволяет
    сделать вывод: «Значит, я их брат».

    250

    2. Что касается самой притяжательной конструкции, то она ста-
    вит интересную проблему: как ребенок может употреблять такие
    формы, как «я имею двух братьев» или «мои...», не понимая, что
    обладание здесь взаимное?
    3. На данной стадии переход от суждения о принадлежности
    к суждению об отношении еще невозможен, ибо эти две точки зрения
    еще не различаются: «Я имею двух братьев» и «Мы — два брата» суть
    словесные формы, которые ребенок еще не отличает одну от другой.
    Второй тип. Ребенок этого типа уже понял, что если у меня два
    брата, то я тоже брат для них. Имеются, таким образом, три брата
    в семье, но тогда нет ничего нелепого в тесте Бине и Симона. Ребе-
    нок старается, раз от него этого требуют, найти, что тут нелепо, но
    он это делает без убеждения.
    Перн (9 л. б м.), Тьек (10 л.) и другие объявляют, что тут нет ничего «глупого»,
    несмотря на многократное чтение. Бар (9 л. 4 м.) дает нам возможность понять
    почему. Он правильно повторяет тест и не видит в нем ничего нелепого. На наш
    вопрос он объявляет, что в семье имеется три сестры. «Есть Жанна и Полина,
    это составляет две, тогда еще одной не хватает». Таким образом, он понял
    выражение «Я имею три сестры...», как если бы ему сказали «Нас три сестры»,
    потом он считает себя обязанным, когда перечисляют «моих» двух сестер, ука-
    зать, что одной не хватает. Недостающая сестра не четвертая сестра, как пред-
    полагают другие испытуемые, а «я».
    Бонв (9 л.) тоже после вторичного чтения на вопрос, что тут глупо, отвечает:
    «Потому что могли бы сказать: Поль, Эрнест и я есть мои три брата».
    Значит, для него нет ничего нелепого в тесте Бине и Симона.
    Сделаем выводы:
    1. В противоположность предыдущему типу, ребенок помнит, что
    «я» — сам брат. Но он не доходит до словесного различения точки
    зрения принадлежности и точки зрения отношения, не может ска-
    зать: «Нас трое братьев, и у меня два брата». За недостатком средств
    выражения он их смешивает в одну формулу, копирующую формулу
    Бине и Симона.
    2. Здесь дело не в простом внушении, вызванном тестом: мы ско-
    ро увидим, что ребенок иногда и спонтанно употребляет те же са-
    мые выражения.
    Является ли это смешение чисто вербальным? Ведь вербальное
    смешение, когда оно, как здесь, касается отношения, а не просто
    неизвестного ребенку слова, свидетельствует о смешении логичес-
    ком. В данном частном случае ребенок сополагает в одном и том же
    выражении две ситуации, к различению которых он не проявил интереса.
    3. Точка зрения принадлежности и точка зрения отношения, та-
    ким образом, еще не различаются, иначе говоря, «я имею» означает
    не только отношение между индивидуумами одного и того же

    251

    сообщества, но и отношение между индивидуумом и сообществом,
    к которому он принадлежит: «Я имею трех братьев, из которых один
    я». Это сообщество братьев, о которых индивидуум говорит «Я имею»,
    у предыдущего типа не включало в себя говорящего; теперь говоря-
    щий туда входит; в этом вся разница, но по-прежнему еще нет чис-
    того суждения об отношении.
    4. Что касается порядка, в каком первый и второй типы следуют
    один за другим, то случается, что он обратен указанному нами. Бы-
    вает и так, что второй тип не составляет отдельной стадии и ребе-
    нок переходит от первого к третьему. Вопрос каждый раз решается
    различно.
    Третий тип. В этой стадии ребенок старается отличить точку зре-
    ния принадлежности от точки зрения отношений и для этого становит-
    ся лишь на первую точку зрения. Он хочет таким путем поставить «я»
    в ту же плоскость, что и двух других братьев, и делает вывод, что не-
    лепость состоит в том, что не хватает имени: нужно, стало быть, привести
    имена трех братьев, но это не значит (как на предыдущей стадии), что
    у «меня» нет трех братьев, когда я сам себя считаю в их числе.
    Вот пример, который послужит нам переходом между последним этапом
    и настоящим: Май (9 л. 6 м.) начинает с того, что говорит: «Я должен был бы
    иметь еще одного брата, потому что я тоже считаюсь», зная, однако, что
    в семье три брата. Иначе говоря, «Нас три брата» и «Я имею трех братьев» еще
    не синонимы. Но Мая шокирует выражение «Я имею трех братьев — Поля,
    Эрнеста и меня», потому что Поль и Эрнест образуют особую группу. Май скры-
    то различает, таким образом, две точки зрения — отношения и принадлежности,
    но не понимает, что с первой точки зрения «я» имеет всего двух братьев. Точно
    так же, как и в случае с Баром, Май считает, что «ему не хватает одного
    брата», то есть как и в предыдущей стадии, он сам себя считает среди братьев.
    Он предчувствует, следовательно, решение в форме, которая составляет тре-
    тий тип: то, чего мне не хватает, так это имени «меня»: «Не хватает имени».
    Следует заметить, что это требование имени является просто но-
    вой формой смешения второго типа. Ребенок во избежание неле-
    пости требует лишь того, чтобы можно было перейти с точки зрения
    отношения («Я имею трех братьев») на точку зрения принадлежнос-
    ти («Нас трое братьев»), не меняя смысла слова «брат». Дать имя
    «я» кажется ему для этого достаточным.
    Гаве (9 л. 11 м.), например, говорит: «Не хватает имени девочки, которая
    называет... той, которая называет имена других. — Сколько сестер в семье? —
    Трое: Полина, Жанна и я. — Сколько сестер у Полины? — Совсем нет. —
    А сколько у Жанны? — Совсем нет. — Сколько у меня сестер «я»? — Одна та,
    чье имя не обозначено». Это очень отчетливый пример того, что касается зна-
    чения «имени, которого не хватает». Относительно утверждения, что ни у Полины,
    ни у Жанны нет сестер, то оно встречается очень часто и сводится как раз
    к явлениям первой стадии: «Я имею две сестры, но я не их сестра».

    252

    Шм. (Юл. 6 м.) тоже все ясно. Фраза нелепа, «потому что последний не назвал
    своего имени». И вот, сам стараясь составить фразу, «чтобы она не была глупой», Шм.
    говорит: «Я имею трех братьев — Поля, Эрнеста и Вильяма», разумея под этим, что
    их трое в семье и что Вильям — это «я». Ему никогда не приходило в голову, что
    их четыре, и когда его просят стать на место Поля, то Шм. ему приписывает двух
    братьев, как и каждому из двух других (в этот момент он доходит до понимания
    точки зрения отношения), что составляет в общем три. А отсюда Шм. снова
    заключает: « Я имею трех братьев — Поля, Эрнеста и Вильяма».
    Таким же образом Шан (9 л.) говорит: «Здесь то глупо, что не говорят вашего
    имени», но он, после того как правильно повторил содержание теста, прибавляет:
    «Я не нахожу этого глупым, но дело в том, что нет ничего другого в загадке».
    Иначе говоря, нет ничего нелепого в том, чтобы вывести из фразы «Я имею трех
    братьев» тот факт, что «нас три брата», но понятнее было бы назвать свое имя.
    Сальв (12 л. 5 м.) и Клер (10 л. 9 м.) представляют тот же случай.
    Здесь снова видно, что оценка такого ответа, как «не нужно гово-
    рить «я», нужно сказать имя», является очень трудной, что подтвер-
    ждают, впрочем, суждения, собранные Декедр (12 положительных
    против 12 отрицательных)9. Необходим всегда анализ, чтобы понять,
    что хотел сказать ребенок.
    Итак, можно сказать следующее:
    1. Структура суждения этого типа та же, что и предыдущего. Но
    ребенок старается различать точку зрения всех братьев в целом и
    точку зрения того брата, который говорит «я». Не будучи в состоянии
    этого сделать, то есть найти адекватные логико-вербальные выра-
    жения, ребенок жертвует попросту первой точкой зрения и заменяет
    слово «я» равносильным именем, надеясь этим поставить всех трех
    братьев в одну и ту же плоскость.
    2. Однако ребенок сохраняет формулу «Я имею...», а отсюда воз-
    никает словесная форма: «Я имею трех братьев — Поля, Эрнеста и
    [имя]». Значит, две точки зрения принадлежности и отношения еще
    не различаются.
    3. В аспекте последовательности данный тип не всегда составля-
    ет отдельную стадию. Действительно, некоторые дети совершенно
    его пропускают. Другие достигают его, но иными путями, отправля-
    ясь, например, от предыдущего типа. Наконец, некоторые достига-
    ют его, отправляясь непосредственно от первого типа.
    Четвертый тип. Отправной пункт этого типа тот же, что и у пре-
    дыдущего. Но прием противоположный. Ребенок не старается ис-
    ключить «я» и точку зрения отношения между братьями: наоборот,
    он ищет, сколько каждый из указанных братьев имеет братьев, и приходит
    таким путем к сумме «четыре». И, что любопытно, это происходит не
    потому, что тест гласит: «Я имею трех братьев», а потому, что двое
    названных в тесте братьев не имеют тех же братьев, что и «я». Здесь
    наблюдается очень странный счет, который объясняется отсутстви-

    253

    ем ясной точки зрения на отношения: «Мои братья каждый имеет
    своих братьев, которые не мои». «Я» имею сверх того еще моего
    собственного, что и составляет в сумме четыре.
    Дюшо (9 л.), например, говорит после первого чтения: «Неизвестно, какое имя
    имеет третий», что является ответом предыдущего типа, ибо в этот момент он
    полагает, что всего братьев трое. Потом он прочитывает еще раз и заключает:
    «Ну, у Поля два брата, у Эрнеста два, и у меня еще два брата, а имя
    последнего неизвестно ».
    И Дюшо делает вывод, что «их четверо в семье».
    Этот любопытный ответ хорошо показывает механизм рассуждения на данной
    стадии. Ребенок сополагает и складывает точки зрения каждого брата, не будучи
    в состоянии перейти от одной к другой при помощи суждения об отношении.
    Действительно, под последним Дюшо разумеет брата, принадлежащего «мне», а
    не Полю и не Эрнесту.
    Параз (10 л. 6 м.) после трех чтений заявляет: «Имеется три брата — Поль,
    Эрнест и я», что представляется правильным, но в целом это составляет четыре
    брата, «потому что имеется три брата и еще я».
    Рив(9 л. 8 м.) представляет подобный же случай.
    Шней (11 л. 3 м.) дает нам возможность понять это странное рассуждение. Он
    начинает с заявления, что одного имени не хватает (третий тип). Потом он прихо-
    дит к заключению, что имеется четыре сестры, и вот каким путем: у Полины
    две сестры (Жанна и «я»), у Жанны — одна сестра (Полина), а «я» имею еще
    одну сестру (четвертую). «Я» не сестра Полины и Жанны — как раз, как на
    первой стадии —и вот в силу этого-то отсутствия симметрии «я» имею четвертую
    сестру.
    Кампа (10 л. 4 м), приписав двух сестер Полине, двух Жанне и двух «мне», что
    представляется правильным, объявляет, что нелепость в следующем: «Каждая из
    них имеет по две сестры. Это глупо, что они не имеют все одну и ту же
    сестру».
    Читатель помнит, что на третьей стадии Гаве прибегал к подобным же вычис-
    лениям.
    Сделаем выводы:
    1. Ребенок этого типа еще не понял взаимного характера отноше-
    ния, связанного с понятием «брат». Следует, впрочем, заметить, что
    этот характер не проявляется вполне ни на одной из предшествую-
    щих стадий, как это нам показали дети второго и третьего типов.
    2. Стараясь перейти от отношения между братьями к общему числу
    братьев, ребенок рассуждает следующим образом: он приписывает,
    например, по два брата каждому из указанных братьев, но так как
    он не устанавливает между ними взаимных отношений, то каждый
    имеет своих собственных братьев, что в сумме составляет 4, а иног-
    да и 5.
    3. Обычное число 4 очевидно находится в связи с утверждением
    теста: «Я имею трех братьев», но ребенок не выводит непосредственно
    числа 4 из этого утверждения, говоря о себе, например: «3 брата
    плюс я составляют 4». Ход рассуждения не так непосредствен. По

    254

    прочтении теста ребенок спрашивает себя: братьев трое или четверо,
    тогда-то он делает попытки установить лишенные взаимности отно-
    шения, которые мы только что видели.
    Так что надо отличать детей данного типа от тех, которые сразу
    же предполагают существование четырех братьев, как на предыду-
    щей стадии.
    4. Что касается последовательности, то бывает, что этот тип не-
    медленно идет за первым или за вторым. Случается также, что от
    этого типа ребенок переходит к первому или третьему, а не к пятому.
    Наконец, некоторое число испытуемых совершенно его минует.
    Пятый тип. Этот последний этап приводит нас к правильному
    решению. Ребенок или требует четвертого брата в силу утвержде-
    ния: «Я имею трех братьев», или же сводит к двум число братьев,
    которых «я имею». Мы считаем правильными следующие ответы:
    Селлер (9 л. 5 м.). «(Это глупо,] потому что нет трех сестер, если имеется
    [одна] с ними».
    Батта (9 л.). «Потому что у нее только два брата, а она себя считает за
    брата».
    Стюк(9 л). «Потому что не хватает третьего. Забыли его поместить».
    Таким образом, точка зрения принадлежности и точка зрения от-
    ношения наконец различаются.
    §3. Проверочное испытание: разговор с ребенком
    Мы полагаем, что следует подчеркнуть первый пункт метода: ре-
    зультат опытов и анализов, произведенных при помощи теста, име-
    ет значение лишь в том случае, когда он подтверждается расспро-
    сами в течение разговора или обычным наблюдением. При опытах
    всегда существует опасность создать искусственную атмосферу,
    в которой ребенок подчиняется механической логике; это напомина-
    ет, очевидно, то, что происходит во многих случаях жизни ребенка,
    когда существует то же принуждение и тот же вербализм, не даю-
    щий сведений о его спонтанной мысли. Нужно поэтому теперь пос-
    тараться проверить путем обычного наблюдения результаты описанных
    опытов.
    Другое замечание. Надо тщательно различать в мысли ребенка
    внутреннее или не поддающееся формулировке понимание от пони-
    мания явного или выражающегося в словах. Явления, на которых
    мы только что настаивали, и большинство тех, которые мы укажем,
    непонятны только со второй точки зрения. А значит, нам можно воз-
    разить, что эти явления зависят собственно не от понимания ребен-
    ка, а от его языка. Однако для ребенка язык не составляет просто

    255

    системы обозначений, он создает в его уме новую реальность, вер-
    бальную реальность, которая накладывается на чувственную ре-
    альность, а не просто отражает ее. Некоторые силлогизмы, которые
    ребенок отбросил бы в плане конкретном, принимаются им
    в плане словесном. Так вот, — в чем и состоит основная гипотеза
    нашей работы, — это те же самые силлогизмы, которые ребенок обнаружи-
    вал на предыдущей стадии в плане конкретного наблюде-
    ния. Между двумя названными родами операций имеется простое
    «запоздалое повторение» (decalage). Ребенок, который путается
    в тестах Бине и Симона, рассуждал бы правильно, если бы этот тест
    перед ним разыграли. За несколько лет до этого он и при таких усло-
    виях не справился бы с тестом. Трудности, которые он испытал
    в действительности (и которые мы покажем, приводя, что говорят дети
    от 4 до 10 лет по поводу собственной семьи), попросту переносятся
    в плоскость языка: поставленный лицом к лицу с искусственными
    объектами, создаваемыми словами, ребенок прибегает к тем же рас-
    суждениям, как и раньше, когда он боролся с реальными, непосред-
    ственно наблюдаемыми объектами.
    Итак, вопрос, который нам нужно разрешить, состоит в том, что-
    бы узнать, можно ли в разговорах с детьми, проводимых независимо
    от всякого наперед задуманного опыта, и в особенности независи-
    мо от теста Бине и Симона, найти явления, обнаруженные нашим
    предыдущим анализом. Мы увидим, что рассуждения первого, вто-
    рого и четвертого типов буквально повторяются в высказываниях де-
    тей, расспрашиваемых таким способом. Мы не будем настаивать на
    этих фактах, которые ставят более широкую проблему о самом раз-
    витии понятия брата (или кузена, или семьи и т. д.) с точки зрения
    детской логики — проблему, к которой мы вернемся в ближайших
    главах. Здесь мы только резюмируем некоторые ответы, поскольку
    это существенно необходимо для подтверждения нашего толкова-
    ния данных фактов.
    Вот двое детей —Рауль и Жеральд (4 л. б м. и 7 л. 2 м.). «Рауль, есть у тебя
    братья? — Жеральд. — А у Жеральда есть брат? — Нет. Только у меня есть
    брат. —Послушай, у Жеральда нет брата? — Рауль?.. Нет, у него нет брата».
    Что касается Жеральда, то, давши тот же ответ по отношению к Раулю, он
    находит правильное решение.
    Жак (7 л. 6 м.). «Есть у тебя братья?—Два [Поль и Альбер]. — А у Поля есть
    братья? — Нет. — Ты его брат? — Да. — Тогда у Поля есть братья? — Нет»
    и т. д. Тогда ему объясняют решение, и он как будто бы понимает. «А у твоей
    сестры есть братья?—Двое: один брат Поль и один брат Альбер [он снова себя
    забывает]». Час спустя: «У Альбера имеются братья? — Один [Поль]. — А Поль
    имеет братьев? — Одного [Альбера]. — А твоя сестра? —Двух».
    8 и 9-летние. Лабер (8 л. б м.). «Есть у тебя братья? — Артур. — А у него есть
    брат? — Нет.—А сколько вас братьев в семье?—Двое. — А у тебя есть брат? —

    256

    Один.—А он имеет братьев? — Совсем не имеет. — Ты его брат? — Да. — Тогда
    у него есть брат? — Нет».
    Ди (9 л. 6 м., один из наших испытуемых первого типа), которого мы расспраши-
    вали три месяца спустя после опыта Бине и Симона: «Есть у тебя братья? —
    Один. — Есть у него брат? — Нет.— А ты его брат? —Да. — Значит, у него есть
    брат? — Нет».
    Короче, ответы первого типа: «Вы — вы не брат» и т. д. могут
    быть, как кажется, поставлены в связь в этим столь отчетливым
    проявлением иллюзий у детей: они не могут стать на точку зрения
    своих братьев и считать самих себя за братьев. Они называют брать-
    ями совокупность братьев всей семьи, включая туда же и самих се-
    бя. Но они не представляют, сколько их собственные братья имеют
    братьев.
    Что касается второго типа, то вот два спонтанных высказывания
    детей в возрасте от 4 до 12 лет, которые показывают, что не только
    наши опыты способствуют созданию нелепостей:
    Маг (4 г. 6 м.): «Есть у тебя сестра?—Да.—А у нее есть сестра? — Нет.
    У нее нет сестры. Я — моя сестра».
    Симо (11 л. 9 м.) говорит, что имеется «трое детей в моей семье», и прибав-
    ляет, хотя у него не спрашивают подробностей: «У меня два брата и одна
    сестра.—А ты? — Я тоже ребенок. — Как зовут твоих братьев? — Альбер, а меня
    Анри». Таким образом, как Бонв («Я имею двух братьев»), он считает сам себя,
    хотя никогда перед этим не подвергался испытанию с помощью теста Бине и
    Симона!
    Другие примеры. Фаль (7 л. 6 м.): «У меня только одна сестра и один брат
    [причем он считает самого себя]». Ко (7 л. 6 м.) представляет аналогичный случай.
    Легко, впрочем, понять подобные словесные формы. Как только
    ребенок открыл, что он сам брат, он говорит «мои братья», считая
    себя среди них. Более любопытно рассуждение четвертого типа, ко-
    торое мы находим в спонтанном виде там, где испытуемые, подобно
    Жаку и другим, приписывают братьям одной и той же семьи различ-
    ное число братьев. Так, у Жака два брата, у его брата Поля — один,
    у его брата Огюста тоже один и т. д. Но вот еще несколько полных
    примеров:
    Жиз (8 л.). «Есть у тебя брат?—Да. — А твой брат имеет брата? — Нет.—Ты
    в этом уверен?—Да. — А у твоей сестры имеется брат? — Нет. — Есть у тебя
    сестра? —Да. — А у нее есть брат? —Да. — Сколько? — Нет, у нее их сов-
    сем нет. — Твой собственный брат — это тоже брат твоей сестры? — Нет. —
    А у твоего брата есть сестра? — Нет. — Сколько же братьев в вашей семье? —
    Один.—А ты не брат? — [Он смеется.] Да. — Значит, у твоего брата есть брат? —
    Да. — А у твоей сестры? — Да. — Сколько? — Один. — Кто? — Я».
    В этом примере можно наблюдать соединение первого и четвертого типов:
    Жиз отказывает своим брату и сестре во взаимности отношений, которые он
    приписывает самому себе.

    257

    Из этих нескольких фактов мы вправе в итоге заключить, что рас-
    суждения, которые мы наблюдали в связи с тестами Бине и Симо-
    на, обнаруживаются и в спонтанном виде в обычных разговорах
    с детьми.
    Было бы интересно расположить эти явления детской логики в
    соответствии с возрастом. Данной задачей мы и займемся в ближай-
    шей главе.
    §4. Психологическое толкование суждения
    об отношении
    Заключение, вытекающее из предшествующего анализа, состоит
    в том, что трудность для ребенка в понимании теста о трех братьях
    или простых вопросов по поводу своих собственных братьев и се-
    стер есть трудность в пользовании суждением об отношении. Ре-
    бенку легко удается (в среднем от 6 лет, как увидим ниже) рассуж-
    дать о братьях и сестрах в целом, но отношение между братьями
    и сестрами от него ускользает, потому что он не придает выраже-
    нию «брат такого-то» или «сестра такого-то» относительного смыс-
    ла, то есть в данном частном случае взаимного (reciproque) смысла
    (или, как это называется в логике отношений, «симметрического» смыс-
    ла) — того смысла, который мы, взрослые, ему придаем. Иначе го-
    воря, «Поль мой брат» еще не влечет за собой вывода «Я брат Поля».
    Различные отмеченные нами типы как раз представляют колебания,
    при которых этот относительный смысл слова «брат» обособляется
    от смысла, даваемого ему единственно точкой зрения суждения
    о принадлежности.
    Как объяснить эту странную трудность? Прежде всего следует
    помнить, что трудность для ребенка схватить относительность по-
    нятий имеет вполне общий характер. Еще один подобный пример ее
    мы увидим в ближайшем будущем (глава III) по поводу понятий
    о правой и левой сторонах. Четыре страны света, термины измере-
    ния, даже выражение сравнения являются поводом к затруднениям,
    подобным тем, которые мы только что рассмотрели. Так, мы долгое
    время анализировали10 трудности, вызываемые тестом Берта или более
    простым тестом следующего содержания: «У Эдит волосы светлее, чем у
    Сюзанны (или она более светлая, блондинка). Эдит темнее, чем Лили.
    Которая же темнее других — Эдит, Сюзанна или Лили?» И вот что
    мы получили.
    Вместо того чтобы пользоваться суждениями об отношении, то
    есть отдавать себе отчет в выражениях «светлее, чем» и т. д., ребе-
    нок прибегает попросту к суждениям принадлежности и старается

    258

    установить по поводу трех девочек — блондинки они или брюнетки
    (в абсолютном смысле). Все происходит, как если бы он рассуж-
    дал так: «Эдит светлее, чем Сюзанна, значит, обе они светловоло-
    сые; Эдит темнее, чем Лили, значит, обе они темноволосые; итак,
    Лили — брюнетка, Сюзанна — блондинка, а Эдит — посередине между
    ними. Другими словами, благодаря двум отношениям, заключенным
    в тесте, ребенок, замещая суждение об отношении (Эдит светлее,
    чем Сюзанна) суждением о принадлежности (Эдит и Сюзанна — блон-
    динки и т. д.), приходит к выводу, прямо противоположному нашему.
    Приведем несколько примеров.
    Гв. (13 л. 9 м.) говорит нам: «Эдит была бы самой темноволосой из трех,
    потому что она темнее, чем Лили, но, с другой стороны, она самая светлая».
    Значит, она «средняя, Сюзанна — блондинка... Лили —брюнетка... Лили самая
    темная, а Сюзанна —самая светлая».
    Другие испытуемые видят противоречие в тесте. Ф. (9 л. 4 м.). «Нельзя узнать,
    потому что говорят, что Эдит самая светлая и самая темная». Гек (10 л. 2 м.).
    «Нельзя узнать: Эдит светлее, чем Сюзанна, и темнее, чем Лили!»
    Некоторые пытаются составить суждение об отношении, но тотчас же замыка-
    ют найденные отношения в классы . Map (11 л. 8 м). «Сюзанна подобна Эдит
    [и обе темнее, чем Лили], и нет ничего посередине. Потому что они обе
    «темнее», они обе самые темные».
    Гв. (13 л. 9 м.) при пятом чтении теста: «То Сюзанна самая темная, то Эдит,
    [значит] Сюзанна равна Эдит, а Лили самая светлая».
    В итоге ясно родство этих ответов с теми, что получены при по-
    мощи теста о трех братьях. В обоих случаях суждения об отношении
    постоянно превращаются в суждения о присущности (о принадлеж-
    ности или о включении).
    Откуда эта трудность оперировать отношениями и эта тенденция
    заменять логику отношений более простой логикой принадлежнос-
    тей и включений? Изучение стадий, через которые проходит ребе-
    нок, прежде чем дойти до правильного решения теста Берта, пока-
    зало нам следующее: в первой стадии ребенку не удается удержать
    в памяти две предпосылки теста, а следовательно, и держать в со-
    знании данные отношения во всем объеме. Он удерживает лишь
    отрывочные образы: Эдит и Сюзанна = светлые; Эдит и Лили = тем-
    ные и т. д. На второй стадии ему удается соединить все данные
    в один пучок и он рассуждает, как мы уже указали. Наконец, на третьей
    стадии он рассуждает правильно, но рассеянность и временный не-
    достаток синтеза сначала его держат в заблуждении, подобном за-
    блуждению предшествующих стадий. Все происходит так, как если
    бы внимание (или, скорее, апперцепция, или форма синтеза) играло
    существенную роль: поскольку поле сознания узко, отношения не
    замечаются и постигаются только одни индивиды и их характерные

    259

    черты (независимо от всякого сравнения). Отсюда — возможность
    суждений о принадлежности, которые как раз только и требуют со-
    зерцания индивидов, взятых по одному или же вместе без сравне-
    ния. Наоборот, по мере того как поле сознания расширяется, инди-
    виды уже не фигурируют друг за другом или вместе, а сравниваются
    попарно или по нескольку с несколькими. Тогда становится возмож-
    ным суждение об отношении или о сравнении..
    Но такое описание, которым мы удовлетворились при анализе те-
    ста Берта, очень статично. Остается задача определить, почему
    поле сознания у ребенка узко или почему индивиды воспринима-
    ются ребенком поодиночке, без отношений между ними или отноше-
    ний их к самому ребенку. И если ребенок не старается найти
    отношений, соединяющих индивидов между собой, если он рассмат-
    ривает каждого из них абсолютно и не отдавая себе отчета в их при-
    знаках или точках зрения, то не происходит ли это оттого, что он
    никогда не сравнивал себя самого с этими индивидами? Иначе гово-
    ря, не потому ли он не понимает, что его товарищ может в одно и то
    же время быть более светловолосым, чем другой, и более темново-
    лосым, чем третий, что он никогда не подозревал, что тот или иной
    индивидуум, всегда считавшийся блондином, должен в глазах свет-
    ловолосых товарищей быть брюнетом и т. д.? Короче, не потому ли
    ребенок чужд привычкам сравнения или отношения и поле его вни-
    мания остается узким, что он всегда принимает свою собственную
    точку зрения за абсолютную? Таким образом, трудность опериро-
    вать логикой отношений является, как представляется, новым след-
    ствием детского эгоцентризма. Эгоцентризм ведет к наивному реа-
    лизму, а этот реализм, который в силу определения есть незнание
    всякой относительности, ведет к логическим трудностям всякий раз,
    когда приходится заменять логику принадлежностей или включений
    логикой отношений.
    В случае представлений о «брате» и «сестре» эти психологичес-
    кие факторы различаются совершенно ясно. Действительно, иссле-
    дуя детей описанным нами способом, нужно тщательно остерегать-
    ся принимать их ошибки за софизмы в собственном смысле слова,
    то есть за ошибки рассуждения. В поведении ребенка имеется лишь
    ошибка внимания или, строго говоря, недостаточность точки зрения,
    обязанная тому, что ребенок никогда не ставил себе вопроса так,
    как мы ему ставим. Он всегда смотрел на своих братьев и сестер
    со своей собственной точки зрения, называя их братьями и сестра-
    ми, считая их и при этом не включая в счет себя самого или считая
    всех в семье. Но он никогда не думал об их собственных индивиду-
    альных точках зрения, он никогда не спрашивал себя, чем он сам

    260

    является для них и не считается ли он за единицу среди братьев
    и сестер. Спрошенный по этому поводу, он не дает ни продукта пред-
    шествующих рассуждений, ни даже явно выраженного рассуждения,
    сделанного в тот же момент, но производит суждение, относящееся
    к некоторой оптической иллюзии интеллекта. Его псевдорассужде-
    ние состоит в серии непосредственных суждений, которые следуют
    одно за другим, не проходя через логику. Тут имеется то, что можно
    было бы назвать девственностью суждения по сравнению с тем, что
    Рескин назвал в области восприятия «девственностью глаза», то есть
    неведением какой бы то ни было перспективы.
    Если мы (и это замечание относится также к нашим предшеству-
    ющим опытам) выразили мысли детей в терминах логики взрослых,
    то не следует видеть в этих терминах что-либо иное, чем простую
    систему знаков или, как было сказано, «простую этикетку, наклеен-
    ную на факты»11. Рассуждение ребенка, поскольку это психологичес-
    кий процесс, остается независимым от подобных обозначений. Оно
    состоит из ряда ситуаций, которые влекут за собой друг друга по за-
    конам, психологически определяемым в каждом частном случае (как
    мы это пытаемся сделать теперь в примере о трех братьях), а не
    представляют цепи логически связанных понятий. Эта работа по пси-
    хологическому анализу только еще начинается, и мы далеки от на-
    мерения создать картину мысли ребенка по типу мысли взрослого.
    Более того, может быть, настанет время, когда логика ребенка объ-
    яснит логику взрослого и, как к этому стремится историко-критичес-
    кий метод, именно история разъяснит нам природу мысли. Так что
    сохранение логической терминологии может оказаться полезным ввиду
    возможности объяснить рассуждения взрослого при помощи наблю-
    дений над образованием детского рассуждения.
    Теперь вернемся к эгоцентрической иллюзии детских суждений.
    Ребенок в силу «девственности» своего суждения рассуждает так,
    как будто бы он один только думал: его точка зрения на семью ка-
    жется ему единственно возможной и исключает всякую другую. Для
    него, таким образом, это не субъективная точка зрения: она реальна
    и абсолютна. А поэтому, не осознавая субъективности своей мысли,
    или, проще, своего «Я», он сам помещает себя в другую плоскость,
    чем та, где находятся его братья: а это и мешает ему видеть, что он
    брат для своих братьев в той же мере, в какой эти последние братья
    для него.
    В конце концов приходится снова прибегнуть к эгоцентризму мыс-
    ли, чтобы объяснить неспособность к релятивизму, даже элемен-
    тарному. Понимание какого-нибудь отношения, например отношения
    брата к брату, предполагает, что мыслят по крайней мере с двух то-

    261

    чек зрения сразу — с точек зрения каждого из братьев. Абсолютные
    понятия, как, например, понятие о мальчике или вообще любые, пред-
    полагают, напротив, только одну точку зрения: суждение «Поль есть
    мальчик» остается все тем же, какова бы ни была перспектива.
    Теперь ясно, насколько важен вопрос об эгоцентрической иллю-
    зии. Объяснение, которое мы дали только что по поводу понятия
    «брат», имеет силу для всех относительных понятий. Если для ре-
    бенка существуют абсолютные правая и левая стороны или, как мы
    только что видели, абсолютно светлый и абсолютно темный оттенки
    и т. д., то это потому, что до известного возраста ребенку не удается
    понять той простой истины, что товарищ, которого он считает за большо-
    го, или темноволосого, или злого, может быть в глазах третьего лица
    маленьким, блондином и симпатичным, причем этот третий отнюдь
    не дурак и не шутник.
    Нам остается сделать еще два замечания. Первое касается раз-
    личения словесной и конкретной плоскости. Трудности, которые мы
    только что описали, не зависят от языка и наблюдаются в повсе-
    дневной жизни. Поэтому можно допустить, что они исчезают рань-
    ше, чем словесные трудности; мы увидим в ближайшей главе, что
    с 7—8-летнего возраста, точнее говоря, со времени уменьшения при-
    митивного эгоцентризма, некоторая часть детей умеет сказать, сколь-
    ко братьев и сестер имеют их собственные братья и сестры (этот
    тест удается в 10 лет). Ошибки, которые еще остаются после этого
    возраста, являются результатом запоздалого повторения (decalage)
    этих трудностей в новой плоскости, а именно: в плоскости действи-
    тельности, воображаемой словесно. Поэтому-то тест Бине и Симона
    о трех братьях удается лишь в 11 лет, то есть в возрасте формаль-
    ной мысли. Если бы этот тест разыгрывать, вместо того чтобы пере-
    давать его устно, если бы представить конкретно действующих лиц,
    то дети не сделали бы никакой ошибки. Но они запутываются, когда
    им передают этот тест устно. Откуда появляется это запоздалое по-
    вторение трудностей плоскости действия в плоскости вербальной?
    Иначе говоря, почему факт словесного выражения отношения застав-
    ляет вновь появиться трудности, уже побежденные в плоскости дей-
    ствия? Как нам кажется, дело здесь не только в трудности предста-
    вить или вообразить себе наглядно ситуации, которые позволяют
    воспринять действия такими, как они есть; здесь нечто большее: имен-
    но трудность осознания. Чтобы ребенок дошел до различения
    словесных выражений языка взрослого, которые ясно характеризу-
    ют принадлежность («Нас три брата») и отношение («Я имею двух
    братьев»), нужно в самом деле нечто большее, чем простое усвое-
    ние различных точек зрения: следует отчетливо осознать различие,

    262

    может быть, и принимаемое в расчет при действии, однако все-таки
    оставшееся незаметным. Вот почему речь так важна: она указыва-
    ет на осознание. Поэтому-то и нужно весьма тщательно изучать
    вербальные формы ребенка. Сами по себе они ничего не значат,
    и надо остерегаться принимать их буквально. Когда, например, мальчик
    10 лет говорит нам: «Вы не брат» — или девочка 4 лет: «Я — моя
    собственная сестра», то не нужно искать в этих словах чего-то боль-
    шего, чем случай смешения, но эти формы значимы своим колеб-
    лющимся употреблением Если их принимать в их отрицательном
    значении, а не в их положительном содержании, то они свидетель-
    ствуют о логических трудностях; они показывают, что ребенок не осоз-
    нал разницы, которая существует между операциями, которые он,
    может быть, легко различает в плане действия.
    Вот почему, даже если трудности, относящиеся к непосредствен-
    ным суждениям, таким, как «Я имею X братьев» и «Мой брат Поль
    имеет Х братьев», начинали исчезать к 7—8 годам и исчезали к 10,
    то эти самые трудности могут вновь появиться в вербальной плос-
    кости и препятствовать тесту Бине и Симона о трех братьях до
    11-летнего возраста, то есть возраста формальной и дискурсивной
    мысли.
    С этой точки зрения — ив этом состоит наше второе замеча-
    ние — представляется интересным определить, как ребенок упо-
    требляет такие выражения, как «иметь» («Я имею двух братьев»),
    или «мой» («мои братья»), или «de» («Ie frere de...»), каковые фор-
    мы означают в языке взрослого определенное отношение и поэтому
    должны иметь особый смысл у ребенка.
    Легко заметить, что наши исследования подтверждают результа-
    ты, ранее полученные одним из нас12: ребенок смешивает еще три
    смысла, обозначаемые предлогом «de», — притяжательный, атри-
    бутивный и разделительный.
    Когда у ребенка от 7 до 9 лет спрашивают, что значит выраже-
    ние: «Часть моего букета желтая» или «Некоторые из моих цветов
    желтые», ребенок, зная, что часть есть дробь (он даже говорит «поло-
    вина»), отвечает обыкновенно, что весь букет желтый и что он со-
    стоит только из одной части — желтой. «Часть, которая есть вместе
    с букетом» — это иногда встречающееся детское высказывание вы-
    ражает как раз ту особенность, что букет и часть суть одно и то же
    (ибо часть понимается просто как неполный предмет или отделен-
    ный от своего целого).
    При анализе этих явлений обнаруживается, что три смысла сло-
    ва «de» еще смешиваются, то есть 1) смысл разделительный («Ia
    moitie du gateau» — «половина пирога»), 2) смысл притяжательный

    263

    («Ie chapeau de l'homme» — «шляпа мужчины») и 3) смысл атрибу-
    тивный («Ia nature de Dieu» — «природа Бога»). Ребенок понимает,
    таким образом, «некоторые из моих цветов» так, как если бы я ска-
    зал: «Ia forme du bouquet» (форма букета), ибо форма принадлежит
    букету, хотя и неотделима от него. Мы назвали это детское недиф-
    ференцированное отношение отношением собственности (relation
    de propriete).
    И это явление, относящееся к предлогу «de», можно узнать по
    употреблению отношения, выраженного глаголом «иметь». И прав-
    да, оба отношения, означаемые «de» и «иметь», эквивалентны в языке.
    Говорят: «Ia nature de l'homme» (природа человека) или «l'homme
    a une nature...» (человек имеет природу...) и т. д. Глагол «иметь» обоз-
    начает также то отношение притяжательное («я имею шляпу»), то
    отношение атрибутивное («эта линия имеет 3 метра в длину»), то
    отношение разделительное («этот пирог имеет шесть кусков»), или
    обозначает отношение между частями одного целого («я имею трех
    коллег», «я имею брата» и т. д.). Действительно, ребенок говорит:
    «Я имею трех братьев», желая сказать: «Нас три брата» или «Я —
    моя сестра», смешивая таким образом отношение притяжательное
    и отношение атрибутивное (понимаемое в широком смысле). Когда
    он говорит: «Я имею двух братьев», но отказывает каждому из своих
    братьев в возможности иметь больше одного брата, то это отноше-
    ние есть почти обладание (когда, например, говорят: «Я имею отца,
    но сам я не отец»), а не отношение между частями целого.
    1 В сотрудничестве с Эмми Карталис.
    2 Bfnet A., Simon Th. La mesure du developpemen* de Intelligence chez les jeunes
    entants. — Paris, 1917. — P.56—58.
    3 Пять нелепых фраз теста Бине и Симона:
    1. Несчастный велосипедист разбил себе голову и тотчас же умер; его отнесли
    в больницу; опасаются, что он не поправится.
    2. У меня три брата — Поль, Эрнест и я.
    3. Вчера нашли (на окраине города) тело несчастной молодой девушки, разре-
    занной на 18 кусков. Думают, что она покончила жизнь самоубийством.
    4. Вчера произошел несчастный случай на железной дороге, но не серьезный:
    убитых всего-то 48.
    5. Некто говорит: если когда-нибудь я покончу с собой от отчаяния, то я не
    сделаю этого в пятницу, ибо пятница тяжелый день и принесет мне несчастье.
    4 Этот результат вполне согласуется с тем, что авторы, тестирующие по Бине
    и Симону, обычно устанавливают.
    5 См.: Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les debuts de la pensee
    formelle chez I'enfant//Journ. de Psychol. — Paris, 1922. —Vol. 19. — P. 245 sq.

    264

    6 Известно, что Кузине попытался ввести в первоначальное обучение спонтан-
    ную жизнь, которую дети представляют в своих играх. Согласно Кузине, игры
    начинаются со стимуляции и автоиллюзии (жандарма и вора «играют» взаправду),
    а уже потом становятся простым коллективным соревнованием, подчиняющимся
    правилам (игра в жандарма и вора становится игрой в преследование со все
    более и более усложняющимися правилами). Апогей такой социализации игры и
    такого интереса к правилам должен быть отнесен к 11—12 годам. Именно в этом
    возрасте школьная коллективная работа со спонтанной организацией труда явля-
    ется наиболее продуктивной. См. работу о социальной жизни ребенка, которую
    Кузине опубликует в ближайшем будущем.
    7 Трех сестер, если экспериментатор женского пола («Полина, Жанна и я»).
    8 Descoeudres A. //Arch, de Psychol. — Geneve, 1917. — Vol. 16. — P. 333.
    9 Ibid. — P. 334.
    10 См.: Piaget J. Une forme verbale de la comparaison chez I'enfant// Arch, de
    Psychol. — Geneve, 1923. — Vol. 18. — P. 141—172.
    11 Ibid. — P. 143.
    12 Piaget J. Essai sur quelques aspects du developpement de la notion de partie
    chez I'enfant//Journ. de Psychol.— Paris, 1921.—Vol.18. — P. 470 sq.

    265

    Глава III
    ПРОГРЕССИРУЮЩАЯ ОТНОСИТЕЛЬНОСТЬ
    ПОНЯТИЙ
    «Итак, позволь, — добавил Со-
    крат, — расспросить тебя не-
    сколько подробней, чтобы луч-
    ше дать тебе понять, чего я хочу.
    Если бы я тебе сказал: «Послу-
    шай, брат, поскольку он брат,
    то есть ли он или не есть чей-ни-
    будь брат?» — «Он чей-нибудь
    брат, — ответил Агатон». — «Не
    есть ли он брат брата или сест-
    ры?» — «Несомненно».
    Платон. «Пир»
    Предшествующая глава дала нам возможность убедиться в боль-
    шом значении логики отношений, ибо такое простое отношение, как
    обозначаемое словом «брат», создает еще непреодолимые трудно-
    сти для ребенка от 9 до 10 лет. Далее мы снова увидим, что детский
    реализм, то есть как раз неспособность понимать относительность
    понятий, является одним из главнейших препятствий к развитию дет-
    ского рассуждения. Такой реализм мешает ребенку подняться путем
    постепенных дедукций выше непосредственной действительности,
    которая для примитивного ума состоит из ряда не связанных друг
    с другом частных случаев. Прежде чем перейти к изучению этих
    последствий реализма, нужно, видимо, снова рассмотреть факты,
    полученные не путем искусственных тестов, а наблюдением над не-
    посредственным опытом ребенка. Для этого мы сначала попытаем-
    ся проверить гипотезы, высказанные по поводу теста о трех брать-
    ях, опрашивая детей от 4 до 12 лет об их собственных братьях
    и сестрах. Мы изучим на тех же самых детях эволюцию понятий
    о правом и левом, что очень интересно в аспекте логики отношений,
    потом, во второй части этой главы, мы исследуем определения по-
    нятий семьи и страны.

    266

    /. НЕКОТОРЫЕ ТЕСТЫ ,
    ВЫЯВЛЯЮЩИЕ ЛОГИКУ ОТНОШЕНИЙ1
    После ряда индивидуальных расспросов детей оказывалось, что
    качество полученных результатов всегда бывало достигнуто в ущерб
    количеству, а потому гипотезы, которые мы предложили при изуче-
    нии теста о трех братьях, требуют проверки путем привлечения не-
    сколько большего объема статистических данных. Для этого мы
    исследовали более 200 детей от 4 до 12 лет (из коих 180 имели
    братьев и сестер), пользуясь в качестве техники приемом теста,
    то есть задавая известное число вопросов ne varietur в однажды
    установленном порядке (что не исключает, конечно, проверки того,
    хорошо ли понял ребенок вопрос, чтобы исключить ответы, обязан-
    ные своим происхождением простому невниманию, а не ошибке
    в логике).
    В самом деле, три вывода, к которым мы пришли, требуют про-
    верки этим статистическим приемом.
    Прежде всего, как мы уже показали на нескольких примерах, при
    расспросах ребенка о его собственных братьях и сестрах даваемые
    им ответы содержат ошибки, свидетельствующие о тех же трудно-
    стях рассуждения, какие влечет за собой тест о трех братьях. По-
    этому следует постараться определить, до какой степени данно-
    му явлению присущ общий характер и соответствует ли в известной
    мере возраст, когда оно имеет место — принимая во внимание сло-
    весные трудности, — возрасту, в котором дети не справляются с тес-
    том Бине и Симона.
    Мы истолковали эти трудности как результат эгоцентризма мыс-
    ли ребенка: рассуждает всегда со своей точки зрения, не умея стать
    на точку зрения своих братьев и сестер. Эта причина очевидна, ког-
    да речь идет о собственной семье ребенка, но мы распространили
    эту причину и на случаи, в которых ребенок говорит о какой-нибудь
    другой семье, чей состав ему описывают и по поводу которой его
    заставляют рассуждать. Следует подтвердить, что здесь имеются
    трудности одного порядка, показав, например, что правильные ре-
    шения вопроса о собственной семье ребенка и вопросов о какой-
    нибудь абстрактной семье соотносительны, то есть даются в одном
    и том же возрасте.
    Наконец, мы распространили это объяснение неспособности ре-
    бенка оперировать суждением об отношении, применяя это объяс-
    нение к понятиям, на первый взгляд чуждым всякому влиянию эго-
    центризма, таким, как понятие цвета и т. д. Следует поэтому, изучая

    267

    такие отношения, как правая и левая стороны, показать, что их эво-
    люция обрисовывается в соответствии с линией логической структу-
    ры — той линией, которую можно наблюдать в эволюции отношений
    брата и сестры.
    Мы попытаемся дать эти три рода подтверждений.
    §1. Техника опытов и количественные результаты
    Мы исследовали индивидуально около 240 детей в возрасте от
    4 до 12 лет; из них 100 девочек. Мы им задали 12 следующих вопро-
    сов в таком порядке:
    I. Братья и сестры.
    1. «Сколько у тебя братьев? А сестер? [Допустим, что у ребенка имеется брат
    А и сестра в.] Сколько братьев у Д? А сестер? А сколько братьев у 8? А сестер?»
    и т.д.
    2. «Сколько братьев имеется в семье? А сестер? Сколько всего братьев и
    сестер?»
    3. «В одной семье имеется три брата — Огюст, Альфред и Ремон. Сколько
    братьев у Огюста? А у Альфреда? А у Ремона?»
    4. «Ты брат [или сестра]? Что такое брат или сестра [в зависимости от пола
    ребенка]?»
    5. «У Эрнеста три брата — Поль, Анри и Шарль. Сколько братьев у Поля?
    А у Анри? А у Шарля?»
    6. «Сколько братьев в этой семье?»
    II. Левая и правая стороны.
    7. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».
    8. «Покажи мне левую руку. Правую. Покажи мне левую ногу. Правую. [Эти
    вопросы ставятся экспериментатором, сидящим лицом к лицу с ребенком.]»
    9. «[Кладут на стол перед ребенком монету с левой стороны от каранда-
    ша по отношению к ребенку.] Находится ли карандаш слева или справа? А мо-
    нета?»
    10. «[Ребенок находится лицом к лицу с экспериментатором, у которого в
    правой руке монета, а на левой руке браслет.] Ты видишь эту монету. Где она
    у меня, в левой или в правой руке? А этот браслет?»
    11. «[Ребенок находится перед тремя предметами, положенными рядом: слева
    карандаш, ключ посредине, монета справа.] Где карандаш — слева или справа от
    ключа? А монета? Ключ слева или справа от монеты? Слева или справа от
    карандаша? А монета — слева или справа от карандаша? А от ключа? [Всего
    б ответов.]»
    12. «[Те же вопросы по поводу трех предметов, положенных перед ребен-
    ком, как и раньше: ключ слева, бумага посередине, карандаш справа, но на
    этот раз дают смотреть на предметы в течение полминуты, потом их прикры-
    вают тетрадью и записывают ответы. Говорят ребенку:] Внимание! Я тебе
    покажу три вещи, но только на один момент. Ты хорошенько посмотришь на
    них, а затем мне скажешь, как они расположены. Внимание!.. [Опыт.]... Ну, а
    теперь скажи, где ключ — слева или справа от бумаги? А от карандаша?»
    и т. д.

    268

    При обработке ответов не допускается никакой ошибки. Каждое
    из двенадцати испытаний считается удавшимся только в том слу-
    чае, если все частные ответы даны правильно (причем, разумеется,
    принимается в расчет лишь окончательный ответ, если, например,
    ребенок не поправляет себя тотчас же после того, как сделал ошиб-
    ку, вызванную невниманием). Таким образом, полуошибки в счет не
    принимаются. Действительно, в вопросах о правой и левой сторо-
    нах, если ребенок отвечает наугад, у него имеется один случай из
    двух ответить правильно. В вопросах относительно братьев и сес-
    тер равным образом для него много шансов ответить правильно, даже
    если он невнимателен. Каждое испытание, в котором правильно решены
    только один или два частных пункта, рассматривается как неудавше-
    еся: например, если 2-й и 4-й из 6 пунктов теста (11) решены пра-
    вильно, то испытание (11) считается неудавшимся, за исключением,
    разумеется, того случая, когда ребенок сам себя поправляет. Конеч-
    но, нужно работать не торопясь, чтобы исключить возможность
    невнимания, и в случае усталости разбить испытание на две или на
    три части. Сверх того, не нужно задавать маленьким детям вопро-
    сов, которые, очевидно, трудны для их возраста (исключая детей
    особенно способных). Что касается вопроса (4), то для того, чтобы
    считать его удавшимся, нужно, чтобы ребенок сказал в той или дру-
    гой форме, что братом может быть тот, который имеет сам брата
    или сестру. Само собой понятно, что тесты (1) и (2) не предлагаются
    детям, единственным в семье.
    Вот результаты, которые у нас получились. Обыкновенно мы счи-
    тали испытание удавшимся для данного возраста, если по крайней
    мере 75% всех детей этого возраста отвечали правильно.
    Мы надеялись найти одновременно и тест для определения спо-
    собностей, и возрастной тест, классифицируя ответы по методу про-
    центных отношений; но два факта мешают публикации наших резуль-
    татов: у нас не было достаточного количества детей, чтобы установить
    однородное процентное отношение, а главное, мы констатировали, что
    Возраст
    Удавшиеся тесты
    4 г.
    5 л.
    6 л.
    7 л.
    8 л.
    9 л.
    10 л.
    11 л.
    12 л.
    0
    7
    2 и 7
    2, 7 и 9
    2, 3, 7, 8, 9 и 10
    2, 3,4, 7, 8, 9 и 10
    1,2,3,4,5,6,7,
    1—ю и 11
    1—12

    269

    между результатами тестов от (1) по (6) и от (7) по (12) нет соотно-
    шения. В зависимости от возраста соотношение приблизительно варь-
    ирует от 0 или даже от 0,2 до 0,5. Отсюда следует заключить, что
    эти тесты не следует безоговорочно употреблять для определения
    способностей и что каждый ответ обусловливается личными обстоя-
    тельствами (количество братьев и сестер испытуемого и т. д.). Од-
    нако само собой разумеется, что если ограничиться, как мы это со-
    бираемся сделать, извлечением из этих результатов только чисто
    статистических выводов, то употребление этих тестов вполне закон-
    но. Из того, что не имеется соотношения между индивидуальными
    ответами, вовсе не следует, что нужно отказаться от констатации
    того, что в среднем тесты (1) и (5) или (8) и (10), которые, будучи
    взяты попарно, имеют одно и то же логическое значение, удаются
    соответственно в те же возрастные периоды: 10 лет — для (1) и (5);
    8 лет —для (8) и (10).
    Теперь перейдем к анализу полученных результатов.
    § 2. Братья и сестры
    Первое, что следует констатировать, — наши тесты, относящиеся
    к понятиям «брат» и «сестра», представляют собою именно возраст-
    ные тесты, то есть что процент правильных ответов, данных по поводу
    каждого вопроса, пропорционально увеличивается вместе с возрастом.
    Вот, например, результаты теста (1):
    4 — 5 л. б—7 л. 8—9 л. 10—11 л. 12 л.
    19% 24% 55% 87% 100%
    Что касается особенно интересующего нас теста (1), который со-
    держит трудность, аналогичную той, какая находится в тесте Бине
    и Симона о трех братьях, то он решается всеми испытуемыми лишь
    в 12 лет, а в 10 лет — всего 75% из их. Излишне возвращаться
    к качественному анализу неверных ответов: во всех наблюдавших-
    ся случаях эти ответы идентичны тем, которые мы цитировали в гла-
    ве II, §3 (Рауль, Жак и т. д.). Таким образом, до 10 лет 75% детей не
    способны сказать, сколько братьев и сестер имеют их собственные
    братья и сестры, ибо они не умеют отрешиться от своей собствен-
    ной точки зрения. В 8 лет лишь половина детей может найти пра-
    вильный ответ. Здесь мы находим прекрасное подтверждение логи-
    ческого значения теста Бине и Симона.
    Что касается вопроса (2) (число детей в семье), то он, очевидно,
    гораздо легче предыдущего, поскольку правильно разрешается в 75%

    270

    случаев начиная с 7 лет. Большая разница между вопросами (1) и
    (2) подтверждает полезность различения между логикой классифи-
    кации (суждение о принадлежности) и логикой отношения и показы-
    вает, насколько оперирование суждением принадлежности легче,
    чем пользование суждением об отношении. В самом деле, ребенок
    гораздо чаще становится на точку зрения всей семьи целиком, за-
    считывая и себя в качестве брата, чем на точку зрения каждого
    из своих братьев и сестер. Следует, однако, заметить, что еще до
    10 лет встречается немало ошибок, обязанных тому обстоятельст-
    ву, что ребенок сам себя не считает среди братьев и сестер (что
    составляет одну из наиболее известных форм реалистической ил-
    люзии у детей).
    Любопытно, что не все те дети, которые правильно отвечают на
    вопросы (1) и (2), иначе говоря, дети, успешно проходящие тест (1),
    проходят тест (2); по крайней мере это безусловно верно по отно-
    шению к малышам. Начиная с 8—9 лет дело уже обстоит иначе.
    Но только к 10 годам дети способны одновременно сказать, сколько
    братьев и сестер в семье и сколько братьев и сестер имеет каждый
    из них. Скомбинированные между собой, эти два теста (1 и 2) вы-
    зывают те же трудности, что и тест Бине и Симона о трех братьях.
    А так как этот последний тест равным образом успешно проходится
    только к 10 или 11 годам, то мы можем сделать вывод, что наш ана-
    лиз материалов, полученных с помощью этого теста, правилен.
    Такое впечатление будет еще более отчетливым, если мы теперь
    перейдем к изучению ответов, которые дает ребенок, когда его спра-
    шивают о чужой семье при помощи тестов (3), (5) и (6). Вопрос (5),
    имеющий ту же логическую структуру, как и (1) («Сколько братьев
    уХи У?» и т. д.), дает совершенно схожие результаты. Он проходит-
    ся успешно тоже в 10 лет. В возрасте младше 7 лет, однако, он дает
    худшие результаты, чем (1), что естественно, так как он ставит ре-
    бенку более трудные задачи для приспособления: новые имена
    и т. д. После 7—8 лет эти сопутствующие обстоятельства не играют
    большой роли — остается одна логическая трудность, подобная труд-
    ности теста (1).
    Что касается вопроса (6), то он, напротив, более труден, чем во-
    прос (2), и решается лишь в 10 лет, как вопрос (8), а не в 6 лет,
    как (2). Но это понятно. Прежде чем ребенка стали расспрашивать,
    он часто думал о вопросе (2) (число детей в его семье), независимо
    от точки зрения каждого из его братьев. Наоборот, вопрос (6) пред-
    полагает известное приспособление (к новым именам и т. д.), но осо-
    бенно требует, чтобы ребенок произвел общий счет братьев в зави-
    симости от того, что он узнал по поводу вопроса (5). Значит, он не

    271

    станет непосредственно считать отдельных лиц, как он это делает для
    своей собственной семьи (суждение принадлежности), но будет при-
    нужден построить суждение о принадлежности из суждений об отноше-
    нии теста (5). Это-то построение и составляет трудности теста (6).
    Тесты (5) и (6), рассматриваемые вместе, снова воспроизводят
    трудности теста Бине и Симона: и снова они удаются лишь в возрас-
    те 10 лет. Напротив, тест (3) проходится успешно начиная с 8 лет.
    Он, следовательно, легче, чем тест (5), и даже, что любопытно, чем
    тест (1). Единственное объяснение этому факту, по нашему мнению,
    следующее: относительно теста (1) ребенку труднее стать на точку
    зрения своих братьев, чем на точку зрения трех братьев теста (3),
    потому что, когда речь идет о его собственной семье, ему недостаточ-
    но стать на точку зрения других, ему нужно еще смотреть на самого
    себя с точки зрения других, что вдвойне трудно. Пользуясь тестом (5),
    ребенка сразу помещают на привилегированную точку зрения, а имен-
    но на точку зрения Эрнеста. Трудность, таким образом, в некотором
    роде аналогична трудности теста (1). Эти обстоятельства могут объяс-
    нить, почему тест (3), не предполагающий специальных трудностей,
    оказывается легче, чем тесты (1) и (5).
    Как бы то ни было, уже одна аналогия результатов тестов (1), (5)
    и (6) способна подкрепить наши объяснения главы II: рассуждения
    ребенка, когда речь идет о чистых логических задачах, как в тесте
    Бине и Симона о трех братьях, объясняется привычками ума, при-
    обретенными ребенком в отношении своих собственных братьев
    и сестер.
    § 3. Определение слова «брат» (или «сестра»)
    Нам остается проделать последнее проверочное испытание. Если
    трудности, указанные выше, зависели от неспособности оперировать
    логикой отношений, то в самом определении слова «брат» должно
    снова встретиться такое отсутствие относительности. Это нам и по-
    кажет тест (4).
    В этом отношении нужно прежде всего заметить, что первая часть
    вопроса («Ты сам брат?») не представляет трудности начиная с 4—
    5 лет. Но только в 9 лет складывается правильное определение,
    то есть такое, которое в той или иной форме содержит идею: чтобы
    быть братом, нужно иметь брата или сестру.
    Простейшие определения гласят, что брат — это мальчик.
    Например: Жо (5 л.) полагает, что брат — «это маленький мальчик. — Все
    мальчики братья? —Да. — У папы есть брат?— Да, и сестра. — Почему твой папа
    брат? — Потому что это мужчина».

    272

    Ло(5 л.). «Сестра —это девочка, которую знаешь. — Все маленькие девочки,
    которых ты знаешь, — сестры? —Да, а мальчики — братья».
    Ба (6 л. 10 м.). «Сестра — это девочка. — Все девочки — сестры? — Да. —
    А я, я — сестра? — Нет.—А почему ты знаешь, что я не сестра? — Я не знаю.—
    Но ведь у меня есть сестра, что же, я не сестра? — Да. — Что же такое сест-
    ра?— Девушка. —Чтобы быть сестрой, что нужно иметь? — Не знаю». (У Ба есть
    две сестры и брат.)
    Пи (6 л.). Брат — это «мальчик. — Все мальчики — братья? — Потому что есть
    такие, которые маленькие. — А когда маленький, то это уже не брат? — Нет,
    брат только тогда, когда большой».
    Этот последний случай тем более любопытен, что Пи только что сказал, что
    он сам не брат. «Почему же? — Потому что у меня нет других. Потому что
    я один». Значит, он внутренне как будто бы знает, что такое брат, но в над-
    лежащей степени не осознал необходимых признаков «брата», чтобы дать
    определение. В подобных случаях мы, разумеется, отмечаем ответ на вопрос (4)
    как правильный. Однако то обстоятельство, что Пи не умеет ни оперировать
    понятием «брат», ни определить его, хорошо показывает, что осознание, вызы-
    ваемое определением, есть полезный признак. На вопрос (3) Пи, например,
    отвечает, что у Огюста, «может быть, два брата», у Альфреда — «три», у Ре-
    мона— «четыре». На вопрос (5) Пи отвечает, что у Поля было, «может быть,
    три брата», у Анри — «один», у Шарля — «четыре» и что всего — вопрос (б)—
    было три брата в семье.
    Соб (7 л.) полагает, что все мальчики— братья. «Твой папа — брат?—Да,
    когда он был маленький. — Почему твой папа был братом? — Потому что
    он был мальчиком. — Ты знаешь брата твоего отца? — У него нет брата [и
    сестры]».
    Кан (7 л. б м.). «Это мальчик. — Все мальчики — братья? —Да. — Твой отец —
    брат? — Нет. — Почему? — Потому что это мужчина. — Твой папа не брат? —
    Да. — Почему? — Потому что он был то же самое, что маленькие мальчики».
    Бо (8 л.). Брат — «но ведь это мальчик, это тоже некто. — Все мальчики
    братья?—Да, и потом есть еще двоюродные братья, и потом племянники.—
    У твоего папы есть брат?—Да.— Он брат?—Да. — Почему твой папа — брат? —
    Не знаю. — Что же нужно иметь для того, чтобы быть братом? — Не знаю, это
    трудно».
    По (8 л. б м.). «Сестра — это девочка. — Все девочки — сестры? —Да. — Ты
    уверена? — ...Сестра — это девочка.—А разве нет девочек, которые не были бы
    сестрами? — Нет».
    Пон (9 л.) считает также, что все мальчики — братья.
    X. (Юл.) — то же самое. И т.д.
    Другой этап в определении наблюдается у испытуемых, которые
    знают: чтобы быть братом, нужно иметь в семье несколько человек,
    но которые не дают всем детям одного и того же наименования.
    Со (8 л.) не знает, брат ли он (единственный ребенок). Брат — «это когда у
    кого-нибудь есть ребенок, и вот ребенок, который появляется потом, — это
    брат». Со не умеет разрешить ни вопрос (5), ни вопрос (б). Вопрос (3), напротив,
    решает правильно.
    Галь (9 л.). «Когда имеется мальчик и другой мальчик, то их двое. — Твой
    папа — брат? — Да. — Почему? — Потому что он родился вторым. — Тогда что
    же такое брат? — Это мальчик, который появляется вторым. — Тогда, значит,

    273

    первый не брат? — Ах, нет! Называют братом второго брата, появляющегося
    на свет». Эти ответы хорошо показывают отсутствие относительности слова
    «брат».
    Встречаются другие случаи ложных определений, но не имеющих логического
    интереса, ибо они попросту неполны:
    Кур (9 л.). «Брат —это маленький человек, который живет с нами. — Значит,
    все мальчики, которые с тобой, — братья? — Нет, это мальчик, который всегда
    с нами».
    Пон(9 л.). «Брат — это мальчик, который находится в той же самой кварти-
    ре». В таких случаях следует, конечно, расспрашивать ребенка дальше, чтобы
    убедиться, не осознал ли он иными путями, что речь идет о детях одной и той
    же семьи.
    Что касается правильного определения, то это такое, которое за-
    ключает в себе идею: чтобы имелись брат или сестра, нужно, чтобы
    в одной семье было по крайней мере двое детей. Очень часто ребе-
    нок знает это, но не может выразить сразу. В таких случаях нужно
    достигнуть того, чтобы ребенок выявил свою мысль. Начиная с 7 лет
    подобные правильные определения даются в значительном коли-
    честве (приблизительно 60%).
    Ми (7 л. 6 м.). Брат — это «мальчик. — Все мальчики — братья? —Да. — Маль-
    чик, который один в семье, — брат ли он? — Нет. — Почему ты брат? — Потому
    что у меня есть сестры. — А я, я — брат или нет? — Нет. — Откуда ты это
    знаешь? — Потому что вы мужчина.—А есть ли братья у твоего папы?—Да.—
    А он сам брат? — Да. — Почему? — Потому что у него был брат, когда он
    был маленький. — Скажи мне, что такое брат? — Это когда есть несколько
    детей в семье».
    Мы, может быть, произвели на ребенка нажим, задавая ему вопрос: «Мальчик,
    который один в семье,—брат ли он?» Но вот другие случаи:
    Фаль (7 л.). «Все мальчики — братья? —Да. — Все? — Нет, есть такие,
    у которых нет сестер. Чтобы быть братом, нужно иметь сестру».
    Фа (7 л.). «Все мальчики братья? — Нет. — Что нужно, чтобы быть бра-
    том?— Нужно быть двум мальчикам вместе, мама и два мальчика».
    Сет (7 л.). «Брат — это маленький мальчик, у которого есть еще малень-
    кий мальчик с ним».
    Рей (10 л.). «Брат, ну, это когда имеется двое детей».
    Берн (10 л.). «Брат — это родство, мальчик родственник другого».
    Любопытно, что здесь не наблюдается заметной разницы между
    единственными детьми в семье и другими.
    Хотя эти определения и не зависят непосредственно от суждения
    об отношении, все же они дают нам полезные проверочные сведе-
    ния, показывая, что осознание относительности понятия «брат» при-
    обретается весьма медленно. Вначале понятие «брат» нисколько не
    относительно. Понятие «брат», подобно понятию «мальчик», упот-
    ребляется в абсолютном смысле. Во второй стадии относительность
    уже замечается, но ребенок еще приводит особые указания, считая

    274

    братом только одного ребенка в семье, что мешает какой бы то ни
    было действительной относительности. Очевидно, впрочем, насколько
    эта вторая стадия интересна для нас, поскольку позволяет догады-
    ваться о причинах странных вычислений, которым предаются дети
    первого и четвертого типов при решении теста Бине и Симона о трех
    братьях. Если ребенок не считает всех мальчиков одной и той же
    семьи братьями, то вполне естественно, чтобы каждый из братьев
    не имел того же числа братьев, что другие. По крайней мере, в по-
    добных усложнениях понятия «брат» содержится достаточная причина,
    чтобы помешать всякому правильному суждению об отношении. Нако-
    нец, тот факт, что правильное определение в среднем получается лишь
    в 9 лет, объясняет нам, почему только после этого возраста такие про-
    стые тесты, как (4) и (5), разрешаются правильно.
    § 4. Левое и правое
    Теперь следует постараться выявить третье из тех подтвержде-
    ний, которые мы ожидали найти, и посмотреть, является ли прогресс,
    обнаруживаемый ребенком в оперировании таким отношением, как
    правая и левая стороны, так же результатом прогрессирующего умень-
    шения эгоцентризма мысли, как и то, что мы наблюдали по поводу
    понятия «брат». Мы попытаемся сделать это, показав, что приобре-
    тение понятий правой и левой сторон как понятий относительных
    проходит три стадии, соответствующие трем стадиям «обезличива-
    ния», или трем прогрессивным стадиям социализации мысли: пер-
    вая стадия (5—8 лет), когда левая и правая стороны рассматрива-
    ются только с собственной точки зрения; вторая (8—11 лет) — когда
    они рассматриваются с точки зрения других и собеседника; наконец,
    третья стадия (11—12 лет) отмечает момент, когда левая и правая
    стороны рассматриваются еще и с точки зрения самих вещей. И вот,
    как читатель видит, эти три стадии как раз отвечают трем социаль-
    ным стадиям, которые мы перед тем установили: возраст от 7 до
    8 лет сопровождается уменьшением примитивного эгоцентризма,
    а возраст 11—12 лет появлением оформленной мысли, вбирающей
    сразу все точки зрения. Но перейдем к фактам. Известно на основа-
    нии теста Бине и Симона, что возраст, когда ребенок может показать
    свою левую руку и свое правое ухо, — 6 лет. Но не следует полагать,
    что в этом возрасте левая и правая стороны известны и употребля-
    ются в качестве отношений. Очень возможно, что данные понятия
    еще абсолютны, что имеются, иначе говоря, левая и правая сторо-
    ны «в себе», как для греков имелся «верх» и «низ», независимо от

    275

    притяжения. Абсолютные левая и правая стороны естественно оп-
    ределяются собственным телом ребенка, и большая работа приспо-
    собления остается необходимой для того, чтобы ребенок дошел до
    понимания, что могут существовать, во-первых, правая и левая сто-
    роны для каждого человека и, во-вторых, что псами предметы могут
    находиться слева или справа друг от друга, занимая в то же время
    определенное положение по отношению к нам.
    Опыт показал нам это очень ясно. Мы начали с того, что стали
    искать, в каком возрасте ребенок знает свою правую и свою левую
    стороны, — с теста (7). В Женеве в простонародной среде, где мы
    работали, это 5 лет (если мы будем соблюдать обычное правило
    о 75%)2. Но следующий факт доказывает с полной очевидностью,
    что в этом возрасте левая и правая стороны — только названия из-
    вестной руки и известной ноги ребенка и что ребенок еще не спосо-
    бен поставить эти понятия в соотношение с различными точками зрения
    собеседника: когда экспериментатор садится перед ребенком и за-
    дает ему вопрос (8): «Покажи мне левую руку» и т. д., то около трех
    четвертей детей 5 лет на это не способны правильно ответить. Этот
    тест удается только в 8 лет. Ввиду важности вопроса мы считали
    необходимым проконтролировать этот результат путем другого тес-
    та. Действительно, тест (10) содержит как раз ту же задачу, но иначе
    выраженную. И он также удается в 8 лет. Можно, таким образом,
    допустить, что ребенок способен стать на точку зрения других в том,
    что касается левой и правой сторон, только в 8 лет, то есть три года
    спустя после того, как он дошел до пользования этими понятиями со
    своей собственной точки зрения. Значит, повторим еще раз, именно
    в 7—8 лет детский эгоцентризм подвергается существенному умень-
    шению (часть I, глава I).
    Что касается относительности левой и правой сторон примени-
    тельно к самим предметам, то она выявляется гораздо медленнее,
    и, повторяем, здесь нужно избегать иллюзий, которые могут явиться
    на первых порах при расспрашивании детей. Итак, вопрос (9) (опре-
    делить, находится ли монета слева или справа от карандаша) раз-
    решается в 7 лет (около 70% уже в 6 лет.) Но само собой разумеет-
    ся, что в подобных случаях ребенок судит о предметах попросту по
    отношению к самому себе. Взрослый тоже, конечно, судит по отно-
    шению к самому себе, и логики знают хорошо, что левая и правая
    стороны —это понятия, которые нельзя иначе определить, как при-
    нимая во внимание (скрыто или явно) положение своего собственно-
    го тела. Но разница состоит в том, что, имея перед глазами монету и
    карандаш, взрослый скажет, что монета слева от карандаша, в то
    время как ребенок просто скажет, что она слева. Оттенок не только

    276

    словесный: он существен с точки зрения логической, и его важность
    доказывается тем, что ребенок до 11 лет не решает тест (11) как раз
    потому, что он не понимает выражения «слева от», когда речь идет
    об отношении между двумя предметами. Успешное же прохождение
    теста (9) в 7 лет нисколько не доказывает, что относительность по-
    нятий левой и правой сторон приобретена по отношению к самим
    предметам3.
    Следовало бы потребовать от ребенка (но это вопрос, о котором
    мы подумали, только приступив к классификации данных настоящей
    анкеты), чтобы он перешел на другую сторону стола после того, как
    сказал, что монета слева от карандаша, и прибавить: «А теперь где
    монета — слева или справа от карандаша?» Было бы интересно
    проделать опыт еще раз, идя по этому пути.
    Доказательством того, что понятия правой и левой сторон не от-
    носительны, может служить результат тестов (11) и (12). Положив
    рядом три предмета и требуя от ребенка указать отношение между
    ними, буквально принуждаешь его открыть относительность поня-
    тий о положении. И в самом деле, о ключе, находящемся между ка-
    рандашом и монетой, нельзя сказать в абсолютном смысле — «сле-
    ва» или «справа»: «Он слева по отношению к монете и справа по
    отношению к карандашу». Ребенок, предоставленный самому себе,
    скажет, что этот ключ «посередине»; но у него ясно спрашивают:
    «Где ключ — слева или справа от монеты? Слева или справа от ка-
    рандаша?» Если ребенок не привык оперировать понятиями левой
    и правой сторон по отношению к самим предметам, то выражение
    «слева от» ему покажется непонятным. Что и показывает опыт: данный
    тест успешно проходится только в 11 лет. В 9 лет его понимают еще
    всего лишь 15% детей.
    11-летний возраст важен для нас потому, что он отмечен оконча-
    тельным усвоением понятий правой и левой сторон, поскольку они
    относятся к самим предметам. Правда, тест (12) удается лишь в
    12 лет, но это запоздание легко объяснить: тест (12) имеет ту же
    логическую структуру, что и тест (11); но сверх того он требует запо-
    минания данных и известной топографической памяти (приходится
    судить о положении трех предметов, которые показывали лишь в тече-
    ние полминуты). Ведь дело здесь в том, чтобы воображать отноше-
    ния, а не попросту констатировать их.
    Интересно отметить, что эти два теста (11 и 12) вполне подтвер-
    ждают результаты, полученные ранее из теста Берта, которые мы
    привели в § 4 главы II: «Эдит светлее, чем Сюзанна, Эдит тем-
    нее, чем Лили, какая из трех темнее — Эдит, Сюзанна или Лили?»
    И в самом деле, тест об отношениях цветов и наши тесты (11) и (12)

    277

    имеют совершенно одну и ту же логическую структуру: они требуют
    сравнения промежуточного индивида с двумя крайними индивида-
    ми в группе из трех. Однако нас упрекали иногда,,что мы пользова-
    лись тестом Берта (который требует большого усилия внимания да-
    же со стороны взрослых), чтобы выявить явления, которые зависят
    не от психологии внимания, а от психологии логических отношений.
    На это мы отвечали фактами, показывая, что, когда ребенок доста-
    точное число раз прочел и перечел тест, когда этот тест запе-
    чатлелся в его мозгу и трудность внимания больше для него не
    существует, остается все же логическая трудность, а именно: необ-
    ходимость понять, как девочка может быть в одно и то же время
    и светлее, чем другая, и темнее, чем третья. Теперь мы можем дать
    еще лучший ответ, чтобы доказать неспособность ребенка пользо-
    ваться логикой отношений. Это ответ, который нам подсказывают
    тесты (11) и (12) или по крайней мере один (11). С точки зрения вни-
    мания тест (11) очень прост. Сначала вместо того, чтобы его выска-
    зать, его разыгрывают, то есть ребенок имеет перед глазами пред-
    меты, и ему не приходится думать о трех предметах сразу в течение
    всего испытания. Ему ставят шесть вопросов один за другим, и он на
    них отвечает отдельно: «Где карандаш — слева или справа от клю-
    ча?» и т. д. Однако этот тест имеет ту же логическую структуру, что и
    тест о цветах.
    Полученные ответы оказались как раз эквивалентными ответам,
    добытым с помощью теста Берта. Прежде всего, в аспекте возраста
    тест Берта удается в среднем между 11 и 13 годами, если дать ре-
    бенку время подумать. Этот возраст совпадает с тем, в котором уда-
    ются наши тесты (11) и (12). Но аналогия особенно поразительна
    по механизму ответов. Что касается теста о цветах, то софизм ре-
    бенка, говоря языком логиков, состоит в том, что он принимает от-
    ношения «светлее, чем» и т. д. за суждение о принадлежности
    (Эдит — блондинка или брюнетка, Сюзанна — блондинка, Лили —
    брюнетка). В случае с левой и правой сторонами происходит то же
    самое. Ребенок заявляет, что монета справа, а карандаш слева. Но
    эти термины не относительны. А поэтому в тесте о цветах ребенок
    не знает, что ему делать с Эдит: она в одно и то же время и блон-
    динка, и брюнетка. Точно так же и в настоящем случае ребенок не
    понимает, что ключ (предмет, находящийся посередине) одновре-
    менно лежит и слева от монеты, и справа от карандаша. Он заявля-
    ет, что ключ «посередине». Если его принуждают уточнить свои сло-
    ва и сказать, что ключ слева от монеты, то он скажет также, что ключ
    слева и от карандаша. Если начать с карандаша, то ребенок объ-
    явит, что ключ справа от карандаша, и на вопрос, где ключ, слева

    278

    или справа от монеты, ответит, что ключ тоже справа. Короче, ключ
    находится в абсолютном смысле слева или справа либо может быть
    сразу же и слева, и справа. Ребенок не понимает, что ключ может
    находиться просто слева от монеты и справа от карандаша. Чита-
    тель видит, что аналогия между тестом Берта и нашими тестами (11)
    и (12) — полная: эволюция понятий о правой и левой сторонах так
    же сложна, как и эволюция других относительных понятий, и повину-
    ется точно таким же законам.
    Какой вывод можно сделать из этих фактов? Соответствуют ли
    они объяснению, предложенному нами, когда безотносительность дет-
    ских понятий сводится к эгоцентризму мысли? Кажется, что да.
    В этой эволюции понятий правой и левой сторон три стадии в вы-
    сшей степени ясны: в первой ребенок становится на свою собствен-
    ную точку зрения, во второй — на точку зрения других и в третьей —
    на точку зрения вполне относительную, причем принимая во внима-
    ние самые простые предметы. Процесс, таким образом, совершенно
    тот же, как и при постепенной социализации мысли: сначала чистый
    эгоцентризм, потом социализация и наконец полная объективация.
    Замечательно, что эти три стадии определяются годами, точно со-
    ответствующими годам социального кризиса у ребенка: в 7—8 лет
    уменьшение эгоцентризма, в 11—12 лет — стадия правил и мысли,
    становящейся достаточно оформленной, чтобы рассуждать со всех
    данных точек зрения. Мы увидим, что эти три стадии отмечают также
    три стадии рассуждения в собственном смысле слова: трансдукцию,
    примитивную дедукцию и полную дедукцию.
    Даже если придется на основании дальнейших исследований не-
    сколько переместить возрастную норму, то порядок, в какой стадии
    следует одна за другой, останется тот же. Впрочем, для общей пси-
    хологии этот порядок единственно и важен.
    //. НЕСКОЛЬКО ОПРЕДЕЛЕНИЙ ПОНЯТИЯ
    СЕМЬИ И СТРАНЫ У МАЛЬЧИКОВ
    ОТ СЕМИ ДО ДЕСЯТИ ЛЕТ4
    В главе II и на предшествующих страницах мы рассмотрели труд-
    ности для ребенка постичь такие, по-видимому, простые идеи, как
    идея брата и сестры, правой и левой сторон и трудности оперирова-
    ния ими. Мы нашли, что эти трудности происходят от неспособности
    ребенка известного возраста уразуметь относительность понятий. Сле-
    дующие страницы, хотя и касающиеся областей, далеких от логики
    отношений, на самом деле послужат нам полезным дополнением.

    279

    Анализируя определение семьи, мы затронем вопрос, близкий к во-
    просу о братьях и сестрах: мы увидим ребенка в процессе овладе-
    ния понятием о родстве — понятием, которое является относитель-
    ным. При определении понятий страны, города и кантона мы снова
    очутимся перед трудностями, зависящими от отношения целого к ча-
    сти, а это отношение также является основным для ребенка. Нако-
    нец, между понятиями семьи и страны также имеются соотношения,
    которые мы заметим более или менее ясно: оба они вызывают поня-
    тие «целого».
    Само собой разумеется, что эта анкета не была задумана нами как
    систематическая. Иначе можно было бы нас справедливо заподозрить,
    что мы некоторым образом подтасовывали факты. Наоборот, получен-
    ные нами результаты обязаны случайностям исследования. Бове, ко-
    торому нужны были сведения относительно социальных понятий у де-
    тей, заставлял ребят определять такие слова, как страна, отечест-
    во, семья, дядя, кузен и иностранец. Около двухсот детей в возрасте
    от 8 до 10 лет отвечали на эти вопросы. Но вместо ответов с чувствен-
    ной окраской были получены ответы более или менее словесные,
    которые нужно было проанализировать. Мы проделали этот анализ
    в отношении 30 мальчиков от 7 до 10 лет, опрашивая их индивиду-
    ально. При каждом определении мы следили за ребенком в избран-
    ном им направлении, пытаясь, таким образом, в ходе разговора вне-
    сти поправку в слишком словесный характер, который мог иметь этот
    прием.
    Детские определения всегда интересны, но истолкование их не-
    легко. В самом деле, всякое определение есть осознание, а извест-
    но из закона Клапареда об осознании, что чем автоматичнее упот-
    ребляется какое-нибудь понятие или отношение, тем труднее его осоз-
    нать. Стоит спросить, например, у взрослого, даже образованного,
    какая разница между «потому что» (parce que) и «ведь» (puisque).
    Хотя взрослые и умеют очень правильно и кстати употреблять эти
    два термина, иногда, правда, ставя один вместо другого, но этого
    еще недостаточно, чтобы они могли сразу осознать разницу между
    ними. Так что, хотя дети и умеют употреблять слова «дядя» или «страна»
    в осмысленных фразах, этого все же не хватает, чтобы они умели
    определить эти слова. Точно так же при изучении определения, да-
    ваемого детьми, следует тщательно различать осознание и реаль-
    ное понятие, в некотором смысле неосознаваемое или по крайней
    мере подразумеваемое, которым уже обладает ребенок, не умея, одна-
    ко, его выявить.
    Сделав эту оговорку, мы, думается, можем утверждать, что поня-
    тия о стране и семье остаются еще словесными между 7 и 9 годами,

    280

    то есть что реальное понятие, которым уже неосознанно владеет ре-
    бенок и которое им мало-помалу осознается, являет собой еще лишь
    понятие, возникшее в связи с речью взрослых, а не спонтанное и
    непосредственное представление. Иначе говоря, ребенок часто слышит
    слова «страна», «семья» и т. д., и он ставит в соответствии с ними
    более или менее синкретическую схему, в которую он вводит образ,
    но здесь не образ породил схему, а наоборот. Итак, мы собираемся
    заняться изучением вербального, а не конкретного понимания, то есть
    родившегося по поводу какого-нибудь наблюдения внешнего мира.
    Мы называем вербальным пониманием функцию приспособления
    ребенка не к самой действительности, а к словам и выражениям, услы-
    шанным из уст взрослых и других детей, словам, под которыми ребе-
    нок старается представить себе действительность. И именно потому,
    что вербальное понимание частично оторвано от реального мира, пе-
    дагог не должен культивировать его у ребенка, по крайней мере не
    приняв необходимых предосторожностей. Но для психолога оно пред-
    ставляет большой интерес: часто схематизм детской речи обнаружи-
    вается здесь яснее, чем при конкретных представлениях. Слыша, на-
    пример, слово «страна», ребенок может совершенно свободно создать
    себе любое представление. Это представление, действительно, гораз-
    до менее, чем это можно было бы предполагать, зависит от окружаю-
    щих влияний: так как услышанное ребенком не связано ни с каким кон-
    кретным представлением, то он его деформирует и классифицирует
    по законам мысли, свойственным каждой возрастной стадии. Доста-
    точно поэтому ясно представить себе, что делаешь, когда занимаешь-
    ся изучением словесного понимания, и точно отличать эту разновид-
    ность мысли от понимания восприятия, чтобы исследования словес-
    ных представлений стали интересными.
    § 5. Семья
    Мы ставим себе целью показать, что определение семьи пред-
    ставляет полезную проверку для выводов нашего этюда об отноше-
    нии, выражаемом словом «брат», в том смысле, что эти определе-
    ния до возраста 9—10 лет не принимают во внимание отношения
    родства. Действительно, эти определения проходят через три ста-
    дии. На первой — ребенок называет семьей людей, находящихся
    вокруг него: он не интересуется отношениями родства и определяет
    семью по квартире или по фамилии. На второй стадии ребенок уме-
    ет применять понятие о родстве, но еще ограничивает состав семьи
    родственниками, которые находятся вокруг него в данный момент.

    281

    На третьей стадии, наконец, определение распространяется на всех
    родственников.
    Вот примеры первой стадии:
    Бэт (7 л.). «Это люди, которые живут вместе, в одной и той же квартире».
    Тети и дяди не принадлежат к семье. Бэт оспаривает, что у экспериментатора
    тоже имеется семья.
    Жак (7 л.). «Это люди, это когда много лиц». Это определение имеет тот же
    смысл, что и предыдущее.
    Кю (7 л. 7 м.). Семья — это «когда они все вместе. — Здесь есть семья? —
    Нет,—когда они все носят одну фамилию». Но кузины и тети не принадлежат
    к семье, «потому что они не живут с нами. — Если бы твоя тетя жила с вами,
    ты сказал бы, что она принадлежит к семье?—Да».
    Бюс (8 л. 6 м.) дает то же определение. Кузен не принадлежит к семье: «Если
    бы он принадлежал к семье, то он жил бы у нас. — А если бы я стал жить
    с вами, я принадлежал бы к семье? — Да». Бабушка принадлежит к семье,
    «потому что она жила с моим папой». Это последнее замечание по своему
    внутреннему смыслу относится ко второй стадии, хотя явно ребенок прибе-
    гает лишь к факту «жить вместе».
    Бон (9 л.) не соглашается, что его брат принадлежит к семье: «Нет, он
    в Савойе». Потом, подумав, он расширяет смысл слова «семья»: «Он при-
    надлежит к семье, но он в Савойе». Это «он» хорошо показывает, что Бон
    держится своей идеи, иначе эта фраза имела бы не больше смысла, чем
    знаменитый пример: «Этот человек — садовник, но он протестант». Что касается
    дедушки Бона, то он принадлежит не к данной семье, но к семье отца Бона,
    «потому что, когда он [мой папа] был маленьким, он жил у моего дедушки».
    (То же замечание, что и Бюс.)
    Лов (10 л. 9 м.) определяет семью, говоря: «Они все в одной и той же квар-
    тире». Потом он прибавляет идею общей для всех фамилии.
    Излишне приводить еще примеры: ребенок на этой стадии опре-
    деляет семью фактом совместного проживания с прибавлением или
    без прибавления условия единой фамилии. Кузены, дедушка и ба-
    бушка, братья принадлежат к семье лишь тогда, когда живут вместе
    с ребенком, не иначе. Конечно, не следует полагать, что ребенок не
    знает отношений родства. Доказательством этого служат определе-
    ния слов «кузен» и «дядя», которые мы требовали от тех же самых
    детей и которые нам были даны в более или менее опытной форме,
    но всегда точно: «Дядя — это брат мамы или папы» и т. д.; «Кузен —
    это сын тети» и т. д. Но подобно тому как ребенок, зная, сын чьих
    родителей его брат, не делает заключения о взаимных отношениях
    с братом, потому что он судит лишь со своей непосредственной и
    эгоцентрической точки зрения, точно так же в определении семьи он
    остается тоже на непосредственной точке зрения. Зная реальные
    отношения родства, он называет семьей тех из родственников, кото-
    рые действительно окружают его в настоящий момент. Здесь имеет-
    ся реалистическая ориентация ума, которую интересно подчеркнуть,

    282

    ибо, не означая в данном случае настоящего незнания отношений,
    она объясняет (по крайней мере в качестве именно умственной ори-
    ентации), как наиболее значительные иллюзии могут быть порожде-
    ны детским реализмом. Заметим, что правильные определения сло-
    ва «брат» даются только в 9 лет.
    На второй стадии понятие родства получает определение, но не
    замещает еще собой факта совместного проживания.
    Матт (9 л. 3 м.) так, например, определяет семью: «Папа, мама и дети». Но
    папа и мама сами не принадлежат к семье: «Папа, когда был маленьким, имел
    свою семью» (ср. с Боном).
    Map (9 л. 7 м.) доходит до того, что, определив семью: «Это родственники»,—
    говорит, что его «папа не совсем принадлежит к семье».
    Вик(11 л., отсталый). Семья — «это группа родственников. — А сколько вас в
    семье? — Трое в моей семье, но, может быть, несколько. — Почему трое? — Те,
    которые вместе обедают».
    Шав (12 л. 9 м., отсталый). Семья — «это ряд людей. — А сколько вас
    в семье? — Четверо, потому что моя сестра далеко».
    Следует еще отметить выражение Во (9 л), говорящего о своем еще живущем
    дедушке: «Это был папа моей мамы».
    Отношение родства, следовательно, еще не ясно понимается
    ребенком как не зависящее от места и времени. Явно опираясь на
    понятие родства, ребенок во второй стадии хранит еще заднюю мысль:
    семья пока понимается с точки зрения непосредственной и реалис-
    тической.
    Наконец, на третьей стадии ребенок освобождается от этого реа-
    лизма и определяет семью только по признаку родства. Поэтому он
    почти внезапно замещает понятие семьи в узком смысле (родители
    и дети) понятием в широком смысле (дедушка, бабушка, дяди, тети
    и кузены):
    Про (8 л., опережающее развитие). «Это все родственники вместе».
    Пио (12 л. 3 м.). «Это поколение» и т. д.
    Итак, беглый обзор эволюции определений семьи подтверждает
    наш анализ отношения, выраженного словом «брат». Благодаря эго-
    центрическим привычкам мысли ребенок не старается сойти со своей
    непосредственной точки зрения. Отсюда семья понимается как со-
    вокупность лиц, окружающих ребенка, независимо от вопроса о род-
    стве. Эта непосредственная точка зрения является, сверх того, реа-
    листической в том смысле, что родство, не будучи освобождено
    от обстоятельств места и времени, среди которых ребенок живет, не
    понимается еще как отношение. Здесь только один шаг (как это
    в достаточной мере нам показало изучение отношения «брат») меж-
    ду точкой зрения непосредственной или реалистической и отсутствием
    интереса к реальным отношениям.

    283

    Остается вопрос о природе этого реализма, который в данном
    частном случае кажется исключительно зрительным: действитель-
    но, может показаться, что образ квартиры или фактор совместного
    проживания преобладают в упрощенных определениях, которые мы
    только что перечислили. Правда, в представлении детей всегда имеют-
    ся образы, однако это еще не значит, что детский реализм может
    быть квалифицирован попросту как зрительный. Весь вопрос в том,
    чтобы знать, что замещает и что представляет образ: причинные ли
    отношения, отношения пространственные или простое соположение
    терминов, понимаемых без синтеза, и т. д.? Так вот, в случае с опре-
    делением семьи образ, будучи зрительным и удаленным от логичес-
    кой действительности (отношение родства), все же может быть срав-
    ним с тем реализмом, который, например в рисунке велосипеда, ведет
    ребенка к тому, чтобы заменить пространственные отношения
    (символизирующие причинные зависимости) соположением частей,
    понимаемых просто как «идущие вместе». В этом отношении опре-
    делить семью словами: «Они все вместе» — это дать доказательст-
    ва реализма, похожего на реализм интеллектуальный, который про-
    изводит соположение в рисунке. В самом деле, оба заменяют связи
    логические, причинные и даже пространственные непосредственной
    связью, обусловленной господствующим интересом ребенка.
    Что касается возрастов, которыми характеризуются наши три ста-
    дии, то можно отнести второй приблизительно к 9 годам, а третий
    к 11. Если дальнейшие изыскания не переместят этих лет, то можно
    будет установить и возрастное совпадение с тем периодом, когда от-
    ношение к брату и отношения вообще употребляются правильно.
    § 6. Страна
    Нам часто случалось, независимо от анкеты, о которой мы гово-
    рим сейчас, задавать школьникам вопросы такого рода: «Ты швей-
    царец?» Очень часто мы получали в ответ: «Нет, я женевец. — Но
    тогда ты швейцарец? — Нет, я женевец. — Но твой папа — швейца-
    рец? — Нет, он женевец». Тогда мы стали спрашивать: «Ты жене-
    вец?» Иногда ребенок, будучи даже жителем Женевы, отвечал: «Нет,
    я швейцарец». Наконец, мы стали спрашивать у значительного ко-
    личества швейцарских школьников всех кантонов: «Ты женевец?»
    (или уроженец Ваадта и т. д.), а потом: «Ты швейцарец?» (или в об-
    ратном порядке), затем: «Ты швейцарец и женевец в одно и то же
    время?», наконец: «Можно ли быть одновременно швейцарцем и же-
    невцем?» До 9 лет три четверти опрошенных нами школьников оспа-

    284

    ривали, что можно быть одновременно швейцарцем и женевцем (или
    жителем Ваадта и т. д.).
    Отчего это происходит? Нет ли здесь каких-нибудь следов кан-
    тонального шовинизма? Мы не нашли ничего подобного. Женевцы,
    невшательцы, валийцы и даже бернцы, находившиеся в классах, не
    обнаружили ни малейших следов шовинизма. Дети дали отрицательный
    ответ вовсе не потому, что думали над вопросом. Они себе никогда
    не ставили такого вопроса. Часто даже вопрос казался им странным.
    Можно ли сказать, что тут имеется простое незнание, недостаток
    осведомленности, что лишило бы всякого интереса подобные суж-
    дения? На самом же деле есть основания утверждать, что, посколь-
    ку в школе до 9—10 лет еще не учат тому, что такое Швейцария и
    кантоны, ребенок говорит о Швейцарии так, как если бы говорил о Ки-
    тае: эта страна, которая находится «дальше». Но вопрос решается
    опытным путем. В известных случаях (и мы увидим, что они часто
    встречаются в первой стадии) так и происходит. В этих условиях
    представляется интересным спросить у ребенка, что такое Швейца-
    рия, что такое страна и т. д., только для того, чтобы посмотреть, что
    он усвоил и что выбрал из разговоров, которые он мог слышать слу-
    чайно в семье или на улице. Но ответ ребенка не будет представ-
    лять непосредственного интереса для логики. Наоборот, в других случаях
    очень заметно, что у ребенка имеется некоторая точная осведом-
    ленность относительно Швейцарии и ее кантонов. Несмотря на это,
    его тенденция отрицать возможность быть одновременно швейцар-
    цем и женевцем продолжает существовать вопреки осведомленно-
    сти. Швейцария, говорит нам один мальчик, — это «все кантоны
    вместе. — Значит, ты швейцарец? — Нет». Другие знают, что Же-
    нева в Швейцарии, но не соглашаются, что они швейцарцы. Таким
    образом, эти случаи, относящиеся ко второй группе, гораздо более
    интересны, ибо в данном случае действует не дефицит осведомлен-
    ности, а трудность схематизации.
    И верно: настоящая трудность состоит прежде всего в том, чтобы
    создать себе зрительное представление, схему правильных вклю-
    чений; но даже тогда, когда эта схема построена, ребенку по-прежнему
    трудно понять, каким же образом часть, входящая в целое, представляет
    собой в действительности часть этого целого и как человек, оказав-
    шийся в какой-то части, продолжает находиться, однако, и в целом.
    Трудность может быть проиллюстрирована типичным ответом ребенка
    Беля (9 л. 2 м.). Бель знает, что Женева в Швейцарии и что Швейца-
    рия больше, чем Женева, но он не понимает, что, будучи в Женеве,
    находишься тем не менее в Швейцарии. Тогда Белю рисуют боль-
    шой круг, содержащий многочисленные маленькие кружки; ему объ-

    285

    ясняют, что большой круг изображает Швейцарию, а маленькие круж-
    ки — соответственно Женеву, Ваадт и т. д., и обращают его внима-
    ние на то, что, попав в маленький кружок, находишься в то же самое
    время и в большом. Бель заявляет тогда, что он все понял. Но он
    так мало ухватил схему, что, когда у него спрашивают, можно ли
    быть одновременно женевцем и ваадтцем, Бель отвечает, не колеб-
    лясь, что да, так как Женева и Ваадт оба находятся в Швейцарии!
    Короче, трудность для ребенка проистекает из того, то он попро-
    сту сополагает территории, не связывая их. Он понимает, что Жене-
    ва в Швейцарии, не понимая, что Женева «составляет часть» Швей-
    царии. Трудность, таким образом, относится к связи целого с частью,
    вот почему с этой точки зрения нас и интересует вопрос об опреде-
    лении слова «страна» в главе, посвященной изучению оперирова-
    ния отношениями у ребенка.
    В эволюции понятия «страна» можно различить три стадии. В пер-
    вой «страна» — это простая единица, находящаяся рядом с города-
    ми и кантонами, и такой же величины, как они. Швейцария, следова-
    тельно, находится рядом с Женевой и Ваадтом. Во второй стадии
    города и кантоны находятся внутри стран, но не становятся их час-
    тями. Так, Швейцария окружает Женеву и Ваадт. Они находятся
    в Швейцарии, но реально не составляют ее части. Наконец, правильная
    связь устанавливается на третьей стадии.
    Вот примеры первой стадии:
    Шла (7 л. 11 м.): Страна — «это другой город». Салэв— это «гора в другом
    городе», то есть в «большой деревне Франции, как Ла-Шо-де-Фон». Савойя — это
    «деревня поменьше». Город — это «куча домов». Может показаться, что Шла
    отвечает так благодаря элементарному незнанию. Ведь самое естественное
    решение для ребенка — это сополагать страны, города и деревни в одной и
    той же плоскости, вместо того чтобы рассматривать одни как части других,
    если мы предположим, что его не выучивали специально поступать наоборот.
    Так вот, Шла — что и интересно в этом факте — как раз умеет употреблять
    правильные словесные формы: «Город составляет часть страны», — гово-
    рит он нам спонтанно. «Страна — это чтобы путешествовать. — А что на-
    ходится в стране? — Дома, сады, поезда, трамваи, люди. — И города?—Да...
    Нет».
    Иначе говоря, Шла достаточно слышал, чтобы составить себе
    правильную схему. Если бы понятие о части понималось ребенком,
    то выражение «Город составляет часть страны» влекло бы за собой
    помещение Женевы в Швейцарии, но тенденция к соположению сильнее,
    и Шла продолжает представлять себе Женеву рядом со Швейцарией,
    а страны уподоблять городам.
    Жак (7 л.) — уроженец Ваадта, но он полагает, что нельзя быть и ваадтцем
    и швейцарцем одновременно. Швейцария для него — это кантон или страна в

    286

    том же смысле, как и Женева. Однако он умеет сказать, что страна боль-
    ше, чем кантон. Как Шла, он умеет употреблять правильные словесные выражения,
    но еще не доходит до схематизации целого и части.
    Бос (6 л. 9 м. ) умеет сказать, что «Женева в Швейцарии», но он понима-
    ет Женеву, Швейцарию и Францию как рядом стоящие города. Швейцария «даль-
    ше», чем Женева.
    Бюс (8 л.) представляет подобный же случай. Он также говорит, что Женева в
    Швейцарии. Мы ему рисуем Женеву в виде круга и просим его показать, где
    Швейцария. Он рисует тогда второй круг, рядом с первым. Швейцария равным
    образом «дальше».
    Тье (10 л.): Аналогичный случай. Женева в Швейцарии (но рядом). Нельзя одно-
    временно быть женевцем и швейцарцем, ибо швейцарцы находятся «в Швей-
    царии».
    Эти пять примеров показательны, ибо дети, о которых идет речь,
    ошибаются не в силу недостатка осведомленности. В самом деле,
    они умеют пользоваться правильными словесными формулами, но
    они переводят их в схематизм соположения. Сверх того, имеются,
    конечно, дети, которые не употребляют спонтанно эти самые фор-
    мулы и схема соположения которых является результатом простого
    неведения. Эта схема действительно экономичнее. Напротив, было
    бы странно, если бы дети начали с установления иерархии между
    целым и единицами, которые в их присутствии просто называют:
    Швейцария, Женева, Ваадт, Франция и т. д., вместо того чтобы по-
    просту их сополагать, делая из них совокупность городов, соседних
    или нет. Но интереснее всего то, что этот схематизм соположения
    при всей своей естественности достаточен, чтобы парализовать сло-
    весное приспособление ребенка, то есть достаточен, чтобы поме-
    шать пониманию выражений, которые он слышит вокруг себя и кото-
    рые, не будь этого, дали бы ему точные понятия. Почти три четверти
    детей на этой стадии умеют сказать, что Женева в Швейцарии, если
    даже они не достигают той ясности выражения, которую обнаруживает
    Шла. Это не мешает привычке соположения взять верх и заставить
    ребенка вообразить, что Швейцария лежит «дальше», чем кантоны.
    На второй стадии наблюдается еще более любопытный конфликт
    между тенденцией к соположению и освоением отношения целого к
    части. Теперь Женева также «в Швейцарии». На этот раз не вербально,
    а реально: только — ив этом интерес явления — Женева не состав-
    ляет части Швейцарии. Она подобна клину в чужой земле, и быть
    женевцем и одновременно швейцарцем невозможно. Естественно,
    что парадокс этот не всегда является в такой чистой форме и наря-
    ду с очень ясными большинство случаев менее четких. В нижесле-
    дующих примерах, однако, явление это проступает совершенно ясно:
    Стю (7 л. 8 м.) говорит, что «Женева в Швейцарии» и что «Швейцария боль-
    ше [чем Женева]». Но женевцы — не швейцарцы. — «Тогда откуда же нужно быть,

    287

    чтобы быть швейцарцем? — Из Швейцарии». Мы рисуем круг, представ-
    ляющий Швейцарию, и просим Стю поместить кантоны на их места. Вместо
    того чтобы нарисовать их рядом (как Бюс), Стю вписывает внутрь большого
    круга три или четыре маленькие кружка: Женева, Ваадт и т. д., но он не согла-
    шается еще, что женевцы суть швейцарцы.
    Map (9 л. 7 м.) не в курсе словоупотребления, и для него страна — это
    «часть кантона». Но, допустим это, он, очевидно, применяет к странам час-
    тичное отношение, по крайней мере в своем языке: «Швейцария в Жене-
    ве, нет, скорее Женева в Швейцарии». Но это чисто словесные отношения,
    ибо вслед за тем Map оспаривает, что женщины — это швейцарцы. Мы тогда
    указываем ему на противоречие: «Ведь ты же полагал, что мы находимся
    в Швейцарии? — Нет, я хорошо знал, что мы в Женеве!» Иначе говоря, хоть
    Женева еще и в Швейцарии, нет, однако, настоящей иерархии между целым
    и частью.
    Вспомним очень отчетливый случай Беля (9 л. 2 м.), приведенный в на-
    чале этого параграфа и относящийся к этой второй стадии. Вот его ответы.
    Бель начинает с того, что он не швейцарец, а ваадтец. Швейцария — «это
    страна». Ваадт — «это кантон». Кантон, сообщает нам Бель, — это помень-
    ше. Мы рисуем большой круг, говоря Белю, что это Швейцария, и просим его
    нарисовать Ваадт и Женеву. Он помещает два маленьких круга в большой, что
    правильно. «Значит, тот, кто находится в кантоне Ваадт, находится в Швей-
    царии? — Да. — И он находится в кантоне Ваадт? — Нет. Ах! Да [Бель
    как будто бы понял]. — Можно быть одновременно женевцем и ваадтцем? —
    Да, если он находится в Женеве, он в Швейцарии, а если он в Швейца-
    рии, то он может быть тоже и ваадтцем [он показывает кружок, обозна-
    чающий Ваадт]/» Значит, Бель не схватывает отношения между целым
    и частью.
    Обер (8 л. 2 м.) говорит, что он фрибуржец, но не швейцарец. «Ты
    знаешь, что такое Швейцария? — Вся страна. Это 22 кантона»; «Жене-
    ва в Швейцарии? — Да, это очень маленькая страна в Швейцарии». Итак,
    кажется, что Обер все понял, но отрицает еще, что он швейцарец. «Что та-
    кое швейцарец? — Они живут в Швейцарии. — Фрибург находится в Швей-
    царии? — Да, но я не фрибуржец, потом швейцарец. — А те, которые живут
    в Женеве? — Они женевцы. — И швейцарцы? — Не знаю. Нет, это — как я.
    Я живу в Фрибурге, который находится в Швейцарии, и я не швейцарец.
    С женевцами то же самое. — Знаешь ли ты швейцарцев? — Немного»; «Суще-
    ствуют ли швейцарцы?—Да. — Где они живут?—Я не знаю».
    Мей (9 л. 5 м.). «Женева в Швейцарии, а Швейцария больше, чем Женева [схема-
    тизм правильный], но нельзя быть в обоих местах в одно и то же время».
    Само собой разумеется, скажем еще раз, что схематизм этой второй
    стадии не всегда так отчетлив. Вероятно даже, что у вышеупоми-
    навшихся испытуемых столь ясно зрительный схематизм появился
    по поводу наших вопросов (что еще не значит, что он был им вну-
    шен). В невыраженной мысли ребенка дело происходит, вероятно,
    так: на первой стадии ребенок, не имея конкретного представления
    о Швейцарии и городах, о которых в его присутствии говорят, поп-
    росту их сополагает. В третьей стадии он уже имеет о них правиль-
    ное представление. В промежутке между двумя стадиями он узнает,

    288

    что Женева действительно в Швейцарии и что она принадлежит
    Швейцарии. Он устанавливает тогда между Женевой и Швейцарией
    неотчетливое отношение, которое не является ни отношением части
    к целому, ни отношением принадлежности в собственном смысле
    слова, но смутное отношение, колеблющееся между этими двумя
    значениями: это «отношение собственности», о котором мы говори-
    ли в главе II (§4).
    Напомним, наконец, что третья стадия отмечена правильным схе-
    матизмом: страна, говорит нам Ви (10 л.), — это совокупность канто-
    нов, и Женева составляет часть Швейцарии. Можно быть женевцем
    и швейцарцем одновременно.
    § 7. Заключение
    Эти несколько наблюдений над схематизмом понятия «страна» поз-
    воляют нам дополнить выводы, намеченные применительно к по-
    нятию о семье, то есть проконтролировать идею родственной связи,
    соединяющей отсутствие относительности и детский реализм.
    Спросим вначале: что в предшествующих понятиях свидетельствует
    о трудности оперирования отношениями? Конечно, то, что Женева,
    хотя и понимаемая как «часть» Швейцарии или как расположенная
    «в Швейцарии», реально не составляет еще «части» в том смысле,
    как понимают это взрослые. И в самом деле, мы уже старались по-
    казать в одной из предшествующих работ5, насколько эволюция час-
    тичного отношения подвержена усложнениям у ребенка. Когда мы
    занимались вопросом об осмыслении восприятия, мы не изучали
    частичного отношения ради него самого, то есть того, как оно ис-
    пользуется в ходе конкретного наблюдения. Мы ограничились, как
    и в настоящем очерке, вербальным выражением понятия о части,
    то есть разложением на части и целое, производимым разумом
    по поводу предметов, о которых говорят, не видя их. Видоизменяя
    тест Берта, мы поставили следующий вопрос: «Жан говорит своим
    тетям: «Часть моих цветов — желтая». Потом он у них спрашивает,
    какого цвета его букет. Мария говорит: «Все твои цветы — желтые».
    Симона говорит: «Некоторые из твоих цветов — желтые», а Роза го-
    ворит: «Ни один из твоих цветов не желтый». Которая из трех дево-
    чек права?» Так вот, любопытно, что еще в 9 и 10 лет почти все
    спрошенные мальчики ответили: 1) букет Жана целиком желтый и
    2) Мария и Симона говорят одно и то же. Другими словами, выраже-
    ние «часть чего-нибудь» или «некоторые из» словесно не поняты.
    Выражение «часть моих цветов» здесь значит «мои некоторые цве-
    ты», которые образуют частичный букет или маленький букет. Тут

    289

    имеется специальный смысл, приписываемый предлогу «сіе», о чем
    мы уже говорили (см. главу II, § 4). Но есть и нечто большее, и вот
    к этому-то мы и хотим подвести.
    Имеется детская способность мыслить — по крайней мере в
    вербальной плоскости, о которой только и идет речь, — часть неза-
    висимо от целого, не разыскивая целого и не устанавливая частич-
    ного отношения.
    «Часть — это то, что не цело» (цитированная статья, с. 466); «Половина —
    это нечто такое, что разрезано», — говорит Бэн (7 л. 1 м.). «А другая
    половина? — Ее выбросили»; «Это значит, что он [букет] имеет одну
    половину желтую. — А другую половину? — Ее нет». (Там же с. 467); «[Букет]
    это часть. — А желтые цветы? — Нет, это часть, которая вместе с букетом».
    (Там же с. 471).
    Как истолковать эти факты? Они в одно и то же время объясняют-
    ся неспособностью к логическому умножению и неспособностью
    к логике отношений. С одной стороны, когда ребенок находится пе-
    ред двумя или несколькими логическими категориями (здесь — «бу-
    кет» х «желтые цветы»), он не старается понять, взаимодействуют ли
    они: он сразу же обнаруживает тенденцию сополагать или смеши-
    вать их (см. далее главу IV, §2). С другой стороны, если тенденция
    предпочитать соположение умножению или интерференции столь
    сильна, то это следствие непобедимой привычки ребенка думать
    о вещах абсолютно, вне связей между ними. Здесь ясно можно по-
    чувствовать, насколько логика категорий находится в зависимости
    от логики отношений. Категории — это, так сказать, лишь моментальная
    фотография подвижной игры отношений.
    Такие явления мы находим в связи с вопросами о Швейцарии.
    Даже те дети, которые определяют Швейцарию как совокупность кан-
    тонов, или как целое, часть которого составляет Женева, или как
    страну, в которой находится Женева, раньше третьей стадии не мо-
    гут еще уловить отношения целого к части: целое для них является
    то абстракцией (случаи Рея и т. д. и в особенности Дюпа, который
    считает, что Швейцария меньше, чем Женева), то чем-то другим,
    а не суммой частей, как думает Стю, помещая швейцарцев в большой
    кружок, который окружает кантоны и выходит за пределы их. Короче,
    факты, подобные тем, которые мы только что анализировали, ясно
    указывают на тенденцию мыслить часть как нечто самостоятельное,
    зная, однако, что это часть, и забывать о целом, которое становится
    то абстракцией, то другой частью. Эти факты отмечаются при изуче-
    нии развития у ребенка понятия о дроби, в особенности при анализе
    детских рисунков: части одного и того же целого (человек, дом, авто-
    мобиль и т. д.) всегда нарисованы, а значит, поняты независимо от

    290

    целого, прежде чем произошел их правильный синтез. Здесь, таким
    образом, имеется обычный факт, свидетельствующий о столь об-
    щей для всех детей тенденции избегать употребления различных
    отношений и замещать относительные понятия такими, которыми можно
    мыслить вне связи с другими, абсолютно.
    С какими факторами связана эта тенденция в данном частном слу-
    чае? Безусловно, с реалистической тенденцией, которая заставляет
    ребенка принимать свою непосредственную точку зрения за един-
    ственно реальную и мешает поставить эту точку зрения в соответст-
    вие с опытом. Но какова эта непосредственная точка зрения? — Не
    зрительная и не пространственная. Дети, с которыми мы имеем дело,
    даже как будто совершенно лишены всякого интереса к географии.
    Они не только не осведомлены относительно положения мест, о ко-
    торых мы им говорим, но не имеют никакого понятия и о расстоянии.
    В 7—8 лет Африка не считается дальше от Женевы, чем Швейцария
    или Лозанна. Из этого отсутствия интереса можно было бы даже из-
    влечь одно, на первый взгляд серьезное возражение против нашей
    анкеты, ибо, как правило, бесполезно спрашивать детей о предме-
    тах, которые их не интересуют. Тогда ребенок отвечает, что ему придет
    в голову, или выдумывает. Однако в данном частном случае возра-
    жения отпадают, ибо страны интересуют ребенка, но только не с точки
    зрения пространственного реализма, что как раз и объясняет отсут-
    ствие в детских понятиях относительности, и в том числе отношения
    целого к части.
    Это прежде всего точка зрения номинального реализма и артифи-
    циализма. Ребенка в первую очередь интересует название. Большое
    число детей определяло страну так: «Это кусок земли, имеющий
    название». Иначе говоря, происходит то же самое, что и с рисунком,
    где также реализм интеллектуальный и даже номинальный ведет к
    соположению частей и отсутствию отчетливых пространственных
    отношений. До 7—8 лет, например, ребенок, рисуя велосипед, зна-
    ет, что нужны «колеса», «педали», «цепь», «маленькое колесико»
    и т. д. Поэтому он ограничивается тем, что рисует их рядом, и дума-
    ет, что эти части «идут вместе», но не заботится о контакте между
    ними. Раз они существуют и имеют название, они необходимы, но их
    взаимные отношения не представляют важности. То же самое про-
    исходит, когда речь идет о стране: страна — это, собственно, группа
    домов и кусок земли. Дома построены и земли разграничены каким-
    то «месье»; тот же «месье» дал им название, чтобы отличить их от
    других. По воле этого «месье» страны поддерживают друг с другом
    более или менее сложные отношения собственности. Только эти отно-
    шения и имеет в виду ребенок, когда он говорит, что Женева составля-

    291

    ет часть Швейцарии или находится в Швейцарии, но именно в силу
    того, что у Швейцарии есть название, она существует где-то далеко,
    независимо от кантона. Всем недавно выученным названиям (а ребе-
    нок любит заполнять ими свою память: какая-нибудь «страна Жекс»
    очень часто понимается в том же значении, как й Швейцария, Франция
    и Америка) соответствует интерес, состоящий не в том, чтобы помес-
    тить на свое место страну, называемую так или иначе, и не в том, что-
    бы представить себе ее реально как «часть» какой-то другой (хотя
    вербальное выражение, воспроизводимое ребенком, как будто на это
    указывает), а в том, чтобы рассматривать ее как существующую не-
    важно где или как возникшую где-то рядом или за счет других.
    Отсутствие отношений целого к частям соответствует в данном
    частном случае, как и во многих других (рисунок), интеллектуально-
    му и номинальному реализму.
    Здесь не место заниматься изучением представлений детей отно-
    сительно происхождения стран, что составляет совершенно другую тему.
    Но вот несколько примеров понятий, которые хорошо показывают, на-
    сколько интерес ребенка далек от пространственных отношений:
    Шла (7 л. 11 м.) полагает, что «Франция принадлежит другому "месье"
    [чем Швейцария]. — А Швейцария тоже принадлежит какому-нибудь месье? —
    Нет, да, тому месье, который хотел выдать нам паспорта».
    Для Стю (7 л. 8 м.) страна — это «большой план. — А что это такое? — Рису-
    нок. — Это существует на самом деле? — В земле». Для Фре (7 л.) страны
    делаются по мере надобности подрядчиками. Для Про (8 л.) страны
    узнаются на вокзалах, «потому что это отмечено на вокзалах». Для Конта
    (9 л.) то же самое: «Это отмечено [на вокзалах]. — А если ты идешь пешком? —
    Тогда это на дороге, это отмечено, имеется надпись» и т. д.
    Короче, подобно тому как ребенок, говоря о семье, не старается
    пойти дальше своей непосредственной точки зрения («быть вместе
    в одной квартире» или «носить одну и ту же фамилию»), точно таким
    же образом ребенок высказывает здесь свое номинальное понятие
    о стране как абсолютное. Следовательно, номинальный реализм ведет
    к представлению о странах вовсе не в пространственном аспекте,
    способном содержать в себе отношение целого к части, но в вообра-
    жаемой плоскости, где предметы мыслятся абсолютно, без отноше-
    ния одних к другим или по крайней мере без каких-либо других воз-
    можных отношений, за исключением смутных и недифференциро-
    ванных отношений «собственности» («это рядом с тем»).
    В случае со страной, как и в случаях с семьей, братьями или пра-
    вой и левой сторонами, реализм, зависящий от эгоцентрических привычек
    придерживаться непосредственной точки зрения, влечет за собой
    отсутствие какой бы то ни было относительности, то есть фактичес-
    ки неспособность оперировать логикой отношений.

    292

    ///. выводы
    Какой вывод о детском рассуждении можно сделать из этих фак-
    тов? Исследуя понятия брата, левой и правой сторон, семьи и стра-
    ны, мы занимались лишь схематизмом суждения. Теперь наступило
    время свести воедино эти материалы с материалами глав I и II.
    Главнейший вывод главы I состоял в том, что ребенок вследст-
    вие трудности осознать свою мысль—трудности, вызываемой эгоцентриз-
    мом, — рассуждает лишь о единичных или специальных случаях.
    Обобщение для него трудно, а потому трудна и всякая последо-
    вательная дедукция. Он сополагает свои идущие одно за другим
    суждения вместо того, чтобы их связывать. А отсюда его мысли не
    хватает внутренней необходимости. Даже тогда, когда ребенок до-
    стигает умения обобщать и делать выводы с большей легкостью (как
    мы это видели в главе II), формальная дедукция остается для него
    чуждой, потому что он не может отделаться от своих личных сужде-
    ний и не способен рассуждать, исходя из любого допущения, пред-
    ложенного другим.
    Изучение суждения об отношении, которым мы затем занялись,
    вполне подтверждает эти результаты, показывая их общее значение
    совсем с другой стороны. Это мы сейчас и попытаемся показать.
    Вывод, к которому мы приходим, состоит в следующем: ребенок
    не понимает, что некоторые понятия, явно релятивные для взросло-
    го, представляют отношения по крайней мере между двумя предме-
    тами. Так, он не понимает, что брат необходимо должен быть чьим-
    либо братом, или что предмет необходимо должен быть слева или
    справа от кого-нибудь, или что часть необходимо составляет часть
    целого. Он рассматривает эти понятия как существующие сами по
    себе, абсолютно. Или еще: он определяет семью не по родственным
    отношениям, соединяющим ее членов, а по занимаемому простран-
    ству, исходя из непосредственной точки зрения, которую он усвоил,
    видя свою семью сгруппированной вокруг него в одной квартире. Заме-
    тим, что подобные факты имеют безусловно общий характер и
    что мы могли бы без конца приводить их. Так, например, благодаря
    учительнице Пасселло из Женевы мы теперь знаем, что в 7 лет
    понятия «друг» и «враг» еще лишены относительности. Враг — это
    «солдат», «некто, кто дерется», «злой человек», «некто злой»,
    «некто, кто хочет делать зло» и т. д. Так что это не лицо, являю-
    щееся врагом по отношению к другому лицу, а враг сам по себе.
    То же самое наблюдается относительно слова «друг».
    Вместе с Ханлозер мы обнаружили в изобилии подобные же фак-
    ты по поводу слова «иностранец». В возрасте, когда дети умеют ска-

    293

    зать, что иностранцы — это люди других стран (к 9—10 годам), они
    еще не знают, что сами являются иностранцами по отношению к
    этим людям. Они не понимают взаимности этого отношения, тем более
    тогда, когда называют иностранцами уроженцев других стран, но
    живущих в Женеве. Число таких примеров можно было бы легко
    увеличить.
    Рейхенбах, преподаватель в Ла-Шо-де-Фоне, любезно сообщил
    нам следующий факт. Когда несколько школьников (около 10—11 лет)
    в его присутствии утверждали, что Берн «на севере», потому что хо-
    лодный ветер идет «из Берна» (что для Ла-Шо-де-Фона правильно),
    он спросил у них, где находится север по отношению к Базелю
    и откуда должен дуть ветер в Базеле. Дети единогласно ответили,
    что холодный зимний ветер дует тоже из Берна и что Берн по-преж-
    нему на севере. Мы могли сами констатировать в Париже, что для школь-
    ников 10—11 лет Версаль расположен на западе от Парижа, точно
    также как и на западе от Бордо. Мы видели в Женеве детей, не спо-
    собных понять, что Швейцария в одно и то же время лежит к северу
    от Италии и к югу от Германии: если она на севере, то она не на юге.
    Таким образом, страны света для детей имеют значение абсолютное.
    И подобная реалистическая (эгоцентрическая) тенденция, также
    как и трудность осознания, тоже зависящая от эгоцентризма, содей-
    ствует ограничению детского рассуждения лишь единичными случа-
    ями. В самом деле, почему трудность осознания ведет к рассужде-
    нию лишь о единичных предметах? Потому что, оставляя в области
    бессознательного мотивы, руководящие мыслью, сознание которых
    одно могло бы повести к общим предложениям, эгоцентризм и выте-
    кающее из него отсутствие сознания ведут ребенка к рассуждению
    лишь о непосредственно данном, о предмете вне связи с другими.
    Очевидно, что как раз к такому же результату, но по другому пути
    ведет и детский реализм, который мы только что описали.
    Не умея понять взаимность или относительность таких понятий,
    как «брат», «правая и левая стороны» и т. д., ребенок тем самым не
    в состоянии их обобщить; он не может указать наиболее темноволо-
    сую из трех девочек, которых сравнивают путем отношений цветов,
    или не может сказать, какой из трех предметов находится правее
    Других.
    Даже рассуждая об этих единичных предметах, ребенок не умеет
    настолько обобщить относительные понятия, чтобы применить их ко
    всевозможным случаям. И здесь еще ложное обобщение вытесняет
    собой истинное обобщение: ребенок бессознательно распространя-
    ет свою непосредственную точку зрения на все возможные точки зрения
    (реализм), вместо того чтобы сознательно обобщать отношение, ясно

    294

    понятое им как относительное и взаимное (релятивизм). Реализм,
    таким образом, есть вид непосредственного и незаконного обобще-
    ния, а релятивизм — это обобщение опосредованное и законное.
    Что касается обобщения, изучение логики отношений подтверждает
    результаты, полученные при исследовании логики классификации.
    В обоих случаях кажущееся обобщение детской логики происходит
    оттого, что единичная и непосредственная схема применяется бес-
    сознательно ко всем предметам, которые этому более или менее
    поддаются, и в обоих случаях бессознательность и отсутствие кон-
    троля над этим применением мешают действительному и отчетливо
    сформулированному рассуждению ПОЙ™ дальше единичных приме-
    нений. Короче, в обоих случаях реалистический или непосредствен-
    ный характер рассуждения мешает выявлению отношений и обоб-
    щений6.
    Кроме того, детский реализм, в противоположность релятивизму,
    присущему логике отношений у взрослых, равным образом ведет к
    подтверждению результатов наших опытов в области оформленно-
    го рассуждения. Эти опыты показали нам неспособность детей до
    11—12 лет усвоить точку зрения собеседника настолько, чтобы иметь
    возможность правильно рассуждать о его взглядах, или, в двух сло-
    вах, неспособность рассуждать о чистых допущениях, делать в пра-
    вильной форме умозаключение о логических посылках, не основан-
    ных на простой вере. Как раз возраст в 11—12 лет, когда подобные
    рассуждения становятся возможными, является одновременно, как
    мы видели, и возрастом, когда трудности в отношении «брата», «ле-
    вого» и «правого» начинают вполне преодолеваться. Здесь, может
    быть, и простое совпадение. Но эти два достижения и в самом деле
    имеют общую черту: оба отмечают десубъективацию мысли и спо-
    собность объективно оперировать отношениями, рассматриваемы-
    ми сами по себе.
    Таким образом, наш анализ логики отношений подтверждает вы-
    воды, сделанные при изучении логики классификации и самых об-
    щих логических связей: оба исследования показывают, что мысль
    ребенка идет от состояния эгоцентрической непосредственности, когда
    сознание знает лишь единичные предметы, мыслимые абсолютно и
    не находящиеся ни в каком отношении одни с другими, к состоянию
    объективного релятивизма, в котором мысль выявляет многочисленные
    отношения, связывающие предметы, которые позволяют осуществлять
    обобщения предложений и устанавливать взаимоотносительность точек
    зрения.
    Таковы выводы, которыми мы вновь подробно займемся в следу-
    ющей главе, под иным углом зрения. Глава I, показав нам, что ребе-

    295

    нок сополагает свои суждения вместо того, чтобы выводить их одни
    из других, выявила, что детская логика лишена понятия о необходи-
    мости. Главы II и III, раскрыв нам неспособность ребенка управлять
    логикой отношений, обнаружили корни этой особенности: ребенок потому
    не доходит до пользования отношением, что он не схватывает вза-
    имности, существующей между различными точками зрения. Нам
    остается продемонстрировать, какова интимная структура мысли,
    находящейся в неведении о логической необходимости и взаимнос-
    ти отношений. Мы видим, что необходимость и взаимность состав-
    ляют особо характерную черту обратимости (reversibilite) логичес-
    кой мысли. Теперь же мы попытаемся показать, что самая общая,
    характерная черта детского рассуждения это то, что можно назвать
    его необратимостью (irreversibilite).
    1 В сотрудничестве с Софи Эшер, Ульрикой Ханхарт и Сюзанной Перре.
    2 Интересно отметить, что, согласно тесту Декроли , которым пользовалась Декедр
    в Женеве (Descoeudres A. Le developpement de I'enfant de deu x a sept ans. Op.
    cit.— P. 219), возраст правильной ориентации равным образом определен в 5 с
    половиной лет.
    3 Делакруа наблюдал факты, вполне согласующиеся с нашими. См.: Delac-
    roix Н. Le Langage et la Pensee. — Paris: Alcan, 1924. — P. 550, примечание.
    По случаю выражаем сожаление, что не могли здесь воспользоваться прекрас-
    ной книгой Делакруа: она появилась тогда, когда настоящая книга была уже
    в гранках.
    4 В сотрудничестве с Лизой Ханлозер.
    5 Piaget J. Essai sur quelques aspects du developpement de la notion de partie
    chez I'enfant//Journ. de Psychol. —1921.—Vol. 18. —P. 449.
    6 По поводу осознания неосознанных схем Клапаред пришел к следующей
    замечательной формуле: «В действительности мы наблюдаем двойное движе-
    ние от подразумеваемого и бессознательного обобщения к бессознательной
    или сознательной индивидуализации; потом от этой индивидуализации к со-
    знательному обобщению» (Arch.de Psychol. —1919.—Vol. 17. — P. 77).

    296

    Глава IV
    РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА
    В предшествующих главах мы старались подчеркнуть различные
    особенности структуры детского суждения, избегая, насколько это
    возможно, обычных рамок учебников логики. И в самом деле, не следует
    думать, что можно определить природу логики ребенка, взяв гото-
    вую схему рассуждения взрослого человека (да еще к тому же рас-
    суждения, выраженного исключительно вербальными средствами, что
    наблюдается, например, в дебатах у ученых или у юристов) и при-
    менив эту схему к тестам (таким, как тесты из силлогизмов, которые
    требуется дополнить) для того, чтобы убедиться, соответствует ли
    рассуждение ребенка нашим реальным или школьным привычкам.
    Напротив, самые многозначительные и самые непредвиденные чер-
    ты детского рассуждения можно встретить по поводу некоторых проб-
    лем, которые ставятся самим ребенком, или по поводу его языка, и
    в частности смысловой эволюции терминов логической связи (со-
    юзы, существительные, имеющие относительный смысл, предлоги
    и т. д.). Но этот косвенный прием по необходимости несистемати-
    чен, почему теперь, после трех предварительных изысканий, мы рас-
    полагаем весьма отрывочными результатами, которые надо бы сгруп-
    пировать и истолковать в свете других фактов, чтобы из них извлечь
    очерк психологии детского рассуждения. Настоящая глава и будет
    посвящена этому.
    Чтобы обнаружить структуру рассуждений ребенка, мы не состав-
    ляли специальной анкеты. Легко понять почему: каждый непосред-
    ственный прием исследования был бы искусствен, ибо мы не знали
    ни того, что мы должны были найти, ни в особенности того, как по-
    ставить проблему. Косвенный метод, то есть сравнение результа-
    тов, извлеченных из ранее собранных и других анкет, в этом случае
    является единственно законным, по крайней мере вначале. Так что
    мы возьмем наш материал частью с предшествующих страниц, частью
    из документов, собранных для изучения детских представлений (фи-
    зическая причинность, понятие о силе, анимизм и пр.) или развития
    понятий о числе. К сожалению, эти работы не только не опубликова-
    ны, но даже не окончены: мы их соединим в один или два тома, по-

    297

    священных содержанию мысли ребенка, а не ее структуре. Несомнен-
    но, в обращении к детским рассуждениям по поводу причинности име-
    ется досадная антиципация, хотя, подчеркнем, здесь мы занимаемся
    лишь формой детских рассуждений, а не содержанием представле-
    ний. Но, с одной стороны, исключив эти наблюдения, полезные для
    описания детского рассуждения, мы лишили бы себя интересных данных;
    с другой — обратный ход (тот, который мы совершили бы, публикуя
    сначала работу о детских представлениях, не определив заранее,
    как эти дети размышляют) был бы гораздо хуже, ибо таким образом
    мы исказили бы самое понимание материалов. Фактически же мы
    ограничимся лишь тем, что попросим читателя поверить нам на сло-
    во, что факты, на которые мы будем сейчас ссылаться, имеют об-
    щее значение.
    Путь, которым мы будем идти, в общих чертах следующий: в § 1
    мы постараемся показать трудность для ребенка осознать свою
    собственную мысль (чем мы проверим результат, полученный в гла-
    ве I); второй параграф укажет одно из следствий этого, показывая
    нам трудность для детей давать определения и пользоваться логи-
    ческим сложением и умножением; третий параграф выведет из по-
    лученных результатов важное заключение: дети не умеют и не хотят
    избегать противоречия. Наконец, мы подойдем вплотную к вопросу
    о самой природе детского рассуждения или, как его называют, «транс-
    дукции».
    §1. Способен ли ребенок к интроспекции?1
    Мы уже видели в главе I, что детская мысль должна менее созна-
    вать самое себя, чем наша. И в самом деле, эгоцентризм мысли не-
    избежно влечет некоторое отсутствие сознательности. Для того, кто
    думает исключительно ради самого себя и кто, следовательно, жи-
    вет в постоянном состоянии веры, то есть уверенности в своей соб-
    ственной мысли, мотивы или доводы, которые руководили его рас-
    суждением, имеют мало значения: только под давлением споров и
    противоречий постарается он оправдывать свои мысли в глазах других
    и так воспитает в себе привычку наблюдать за своими мыслями, иными
    словами, стараться путем интроспекции постоянно различать и мо-
    тивы, которые им руководят, и направления, которым он следует.
    Возможно ли пойти дальше этих простых предположений и изу-
    чить, используя соответствующую технику, способность к интроспекции,
    которую обнаруживает ребенок на различных стадиях своего разви-
    тия? Принципиально это осуществимо при помощи любого испыта-
    ния рассуждения. Достаточно после того, как ребенок дал свой от-

    298

    вет (верный или ошибочный — это беразлично с точки зрения интрос-
    пекции), спросить у него: «Как ты это нашел?» или «Что ты сам себе
    сказал, чтобы найти это?» и т. д. Ничто так не удобно для изучения
    детской интроспекции, как арифметические задачки, ибо, с одной
    стороны, у взрослого имеется средство видеть по ответам ребенка,
    каков был ход его суждения (каковы были операции, которые он про-
    извел), а с другой — интроспекция не требует от ребенка слишком
    большого словесного умения, потому что достаточно сказать: «Я отнял
    это» или «Я прибавил» и т. д.
    Так вот, изучая 50 мальчиков от 7 до 10 лет при помощи арифме-
    тических задачек, разыгранных или проделанных устно, мы были сразу
    же поражены трудностью для ребенка рассказать, как он получил то
    или иное решение, безразлично — верное или ошибочное. Ребенок
    или оказывается не способным воспроизвести ход своих мыслей, или
    изобретает искусственный ход, будучи обманут иллюзиями своей со-
    бственной мысли и принимая за исходный пункт то, что на самом
    деле является итогом, и т. д. Короче, все происходит так, как если
    бы ребенок рассуждал по способу, каким рассуждаем мы сами, ког-
    да разрешаем чисто эмпирическую задачу и отчасти требующую ра-
    боты руками (игра в бирюльки, ящик с секретом и т. д.), осознавая
    каждый результат (неудачу или частичный успех), но не направляя
    и не контролируя наши жесты и в особенности не будучи способны-
    ми уловить, путем интроспекции или ретроспекции, последователь-
    ные ходы нашей мысли. Разумеется, мы дошли до констатации этой
    трудности интроспекции у ребенка косвенным путем. Так как в нача-
    ле нашего исследования единственной нашей целью было изучить
    понятие о числе, мы, как и следовало, расспрашивали детей о ходе
    их мысли при получении каждого ответа, особенно если таковой был
    ошибочен и нам было трудно схватить его сразу. И дети излагали
    нам свои рассуждения столь фантастическим способом, столь дале-
    ким от того, чтобы сообщить нам о действительном процессе, кото-
    рый они проделывают, что благодаря этому мы косвенным путем при-
    шли к постановке предварительного вопроса, которым мы сейчас за-
    нимаемся.
    Прежде чем перейти к фактам, нужно еще установить различие
    между двумя явлениями, которые, может быть, находятся в родстве
    и по поводу которых мы попытаемся показать, что второе вытекает
    из первого, но которые все-таки не следует смешивать: это труд-
    ность интроспекции и трудность представить логическое основание.
    Когда задают задачу: «Отсюда до X двадцать минут пешком. На
    велосипеде доедешь в четыре раза скорее. Сколько же это соста-
    вит?» — и когда ребенок отвечает: «5», то спрашивают его: «Почему

    299

    5?» Ответ может быть: «Потому что я разделил 20 на 4» или «Потому
    что четверть от 20 — это 5». В первом случае ребенок ограничивается
    описанием того, что он сделал, и дает ретроспекцию своего рассужде-
    ния, во втором он сообщает логическое основание. Когда мы утвер-
    ждаем, что дети не умеют подвергать интроспекции собственные рас-
    суждения, мы хотим попросту сказать, что им очень трудно объяснить
    психологическое «как» этих рассуждений, независимо от того, умеют
    ли они представить логический довод полученного результата. Но мы
    увидим (и уже видели это отчасти в главе I), что как раз отсутствие
    осознания мысли по отношению к ней самой и объясняет, почему ре-
    бенку трудно оперировать логическим оправданием.
    Перейдем к фактам. В эволюции детской интроспекции можно
    различать три стадии. В первой ребенок, поставленный перед лег-
    ким вопросом, находит сейчас же ответ путем некоего якобы автома-
    тического приспособления, но не умеет сказать, как он это сделал.
    Во второй ребенок должен идти ощупью и искать решение. Но он
    еще не способен к ретроспекции или даже к непосредственной ин-
    троспекции. В третьей стадии интроспекция становится возможной.
    Вот примеры первых двух стадий. Даем их вперемежку (причем
    в дальнейшем мы в общих чертах проведем их классификацию),
    ибо каждый из них принадлежит одновременно к нескольким типам,
    и было бы произволом заключить их в слишком жесткие рамки. То
    получается непосредственный ответ (первая стадия) при наличии дей-
    ствий руками или без этого, то ответ требует длительных предвари-
    тельных попыток (вторая стадия) — с помощью действия руками или
    умственных:
    Венг (7 л.): «Этот стол имеет 4 метра. А другой в три раза длиннее. Сколь-
    ко в нем метров? — 12 метров. — Как ты это сделал? — Я прибавил 2 и 2 и 2
    и 2 и 2 и 2, все время 2. — Почему 2? — Для того чтобы составилось 12. —
    Почему ты взял 2? — Для того чтобы не взять другого числа»; «Это окно
    имеет 4 метра; сколько будет иметь другое, которое наполовину ниже? —
    2 метра. — Как ты делал?—Я вычел другие 2».
    «Вот 12 спичек. Сделай мне кучку в три раза меньшую». После ряда по-
    пыток Венг составляет кучку из 10 спичек (путем вычитания: 12 — 3, причем
    ошибается в счете). «Как ты нашел 10?—Я прибавил 4 и 4 и 2».
    Случай Венга очень типичен. Венг находит результат автомати-
    чески. Когда у него спрашивают, как он его нашел, он исходит
    из результата и восстанавливает его произвольно любым приемом.
    Так как он не может воспроизвести свое собственное рассуждение,
    то изобретает какой-нибудь рецепт, ведущий к тому же результату.
    У других детей ретроспективное описание их собственного рас-
    суждения также предполагает результат, но это описание лучше:

    300

    Ферр (8 л.). «Здесь 10 спичек, а там в три раза больше, сколько их там? —
    40. Там их 10, а там в три раза больше. — Как ты сделал? — Я посчитал:
    10, 20, 30, 40», «Там имеется 20 спичек. А вот там два раза по столько же. —
    60. — Почему 60? — Я посчитал», «Стена имеет 12 метров. Другая стена
    в два раза меньше. — Это 9... Я сосчитал до 9».
    Гат (7 л.). «Вас 3 маленьких мальчиков, и вам дали 9 яблок, сколько у каж-
    дого из вас будет яблок? — У каждого 3. — Как ты это сделал? — Я отыскал. —
    Что ты сказал? — Я отыскал, сколько это будет. Я отыскал в голове. —
    А что ты себе сказал в голове? — Я посчитал. — А что ты посчитал в голо-
    ве? — ...» Гат отвечает всегда только так: «Я догадался. Я вычислил. Я отыс-
    кал в своей голове», «Я постарался увидеть, сколько это составляет, и
    нашел 3». Но в результате упражнения он понимает, чего от него хотят. Толь-
    ко его первые интроспекции явно опрокидывают порядок рассуждений и
    предполагают достигнутый результат: «Я трачу 20 минут, чтобы пешком
    дойти до улицы Каруж. На велосипеде я еду в два раза скорее. Сколько это
    составляет? — Вы тратите 10 минут. — Как ты сделал? — Я вычел 10. —
    Почему 10? — Чтобы найти. — Почему ты отнял 10? — Потому что было 20. —
    Почему 10? — Потому что вы тратите на 2 минуты больше [ = в два раза
    скорее]».
    Вот другие примеры.
    Бель (9 л. 2 м.). «Ты идешь на улицу Каруж пешком 50 минут. На велосипе-
    де едешь в пять раз быстрее. Сколько времени ты потратишь, чтобы приехать
    туда на велосипеде? — 45 минут. — Как ты посчитал? — Я сказал, 50 минус 5,
    потом я снова спустился до 40, и я увидел, что это было 45».
    Спи (9 л. 3 м.) дает ответ «25» на ту же задачу, но не знает, как он сде-
    лал это: «Я не могу вам объяснить, но я умею считать, это легко, но не
    сказать». Действительно, он, как и многие из его товарищей, попросту взял
    половину 50.
    Мей (9 л. 5 м.) отвечает: «35» — и утверждает, что он нашел 35, потому что
    он сам себе сказал: 5 X 7 = 35.
    Тьек (9 л. б м.) дает в качестве ответа «10» (путем деления 50 на 5). «Как
    ты нашел 10? — 1/5 от 5 — это 1, потом я прибавил ноль. — Почему? — ...»
    Короче, во всех случаях ребенок не умеет объяснить, что он ис-
    кал и как он поступал, чтобы найти ответ. Вместо того чтобы произ-
    вести правильную ретроспекцию, он отталкивается от полученного
    результата, как если бы он его знал наперед, и прибегает к более
    или менее произвольному приему, чтобы его вновь найти.
    Однако эти ответы по справедливости представляются подозритель-
    ными. Они явно фантастичны. Они или показывают, что ребенок не
    умеет пользоваться интроспекцией и что в таком случае он отвечает
    наобум, или же попросту доказывают, что он не понимает, чего от него
    хотят. Действительно, случается, что ребенок, полагая, что от него
    требуют школьных упражнений — вычислений, пускается в изложе-
    ние сложений или дает вам рецепты, чтобы облегчить трудные случаи
    умножения. Например, чтобы найти 4 x 6, берут (4 х 3) (4 х 3). Един-
    ственный способ доказать, что в цитированных ответах дело действи-
    тельно заключается в трудности интроспекции, —это продемонстри-

    301

    ровать случаи, где ребенок явно становится жертвой самообмана
    или иллюзии перспективы по отношению к собственной мысли, си-
    стематически принимая за исходную точку то, что было результатом
    его розысков.
    Вот подобные случаи:
    Бис (9 л. 6 м.). «Лодочка стоит 3 франка. Сколько их можно купить на 18
    франков? — 6. — Как ты нашел б? — Я сделал 3 раза, я сделал б раз 3... [Зна-
    чит, он принимает за отправной пункт то, что является результатом, вме-
    сто того чтобы сказать: «Я разделил 18 франков на 3».] Я посчитал, потом
    я нашел, что это составляет б» и т. д. Только после долгого спора Бис
    объявляет: «Я посмотрел, сколько это составляет, чтобы дойти до 18».
    Желая таким образом произвести интроспекцию своего суждения, Бис его
    перевернул.
    Бон (9 л. 6 м.) представляет случай еще более отчетливый, так как мы слыша-
    ли его вычисления, произносимые вполголоса. Мы у него спрашиваем, сколько
    будет три четверти от 16 спичек. Тогда он говорит про себя: «Четверть 16 = 4;
    3 x 4 = 12» — и отдает свои спички, говоря: «72. — Как ты сделал, чтобы найти
    12? — Я сказал 4 раза по 3 = 12. Если идти к 16, то это составит 4. Я взял 4
    [спички в кучке из 16] и я отдал остальное». Так что Бон совершенно опро-
    кидывает правильное рассуждение, сделанное им вполголоса, и дает нам
    рассуждение без логического направления.
    Нет надобности множить примеры, которые все между собою схо-
    жи. Мы можем удовольствоваться нижеследующей их схематизацией.
    На первой стадии — по крайней мере когда ребенок начинает только
    употреблять какое-нибудь понятие — он или идет ощупью в букваль-
    ном смысле этого слова, отыскивая, например, половину кучки спи-
    чек, или автоматически применяет понятия, являющиеся результа-
    том таких действий при помощи рук. В обоих случаях мысль состоит
    из серии последовательных операций — производимых руками или
    умственных, но не направленных вполне сознательным рассужде-
    нием. В подобных ситуациях, естественно, нет места для интроспек-
    ции. На второй стадии задача труднее, и вместо того, чтобы быть
    решенной автоматическим приспосабливанием, она требует извес-
    тного направления мысли, суждений и контроля. Однако и тут, хотя
    речь идет не только о том, чтобы рассуждать, но и обдумывать свое
    рассуждение или его пересказывать (что сводится к одному и тому
    же, поскольку обдумывание (reflexion) есть рассказывание, произво-
    димое самому себе мысленно), интроспекция еще отсутствует: ре-
    бенок или удерживает один-два термина из своего рассуждения и
    связывает их как умеет — произвольно и не заботясь о пробелах,
    или же он переворачивает свое рассуждение, отправляясь от вывода,
    и восходит к предпосылкам, как если бы он рассуждал в первый раз,
    зная наперед, куда приведут его эти предпосылки. Наконец, на третьей
    стадии интроспекция позволяет обдумывать все рассуждения.

    302

    Когда появляется третья стадия? Это трудно сказать, потому что
    подобные определения имеют своим предметом очень тонкие от-
    тенки. Действительно, не следует впадать в крайность и выводить
    из наших примеров, что детское рассуждение бессознательно. У детей
    начиная с 7 лет встречаются случаи превосходной интроспекции:
    Мур (7 л. 10 м.). «Чтобы попасть пешком на улицу Каруж, тебе нужно 50
    минут. На велосипеде ты доедешь в 5 раз скорее. Сколько это составляет? —
    Ни одной минуты. — Почему? — 50 минус 5 раз [50], 50 минус 50 составля-
    ет О». (В самом деле, таково определение, которое многие дети дают выраже-
    нию «в X раз меньше». Правильно ли это определение или нет, в данном случае
    это не имеет значения.)
    Обер (8 л.) на тот же вопрос отвечает сначала 25, потом 45. «Как ты сделал
    это? — Я отнял 25 из 50, нет 5, в 5 раз скорее — тогда это составляет 45.
    У меня была мысль отнять 25 от 50. . Я взял 1/2 от 50/»
    Короче, на основании наших материалов и не делая статистичес-
    кого подсчета, который был бы ошибочным за отсутствием ярко вы-
    раженных типов, мы считаем себя вправе сказать, что к 7—8 годам
    наблюдается полное отсутствие интроспекции, тогда как между 7—8
    и 11—12 годами усилие осознать свою собственную мысль стано-
    вится все более и более систематичным.
    Каковы могут быть причины и что представляют собой следствия
    трудностей для ребенка в его познании мотивов и направлений своей
    мысли? Объяснение очень простое. Клапаред в замечательной ста-
    тье2 показал, что мы осознаем отношения, которые наша деятель-
    ность устанавливает между вещами в той мере, в какой прекращает-
    ся автоматическое пользование ими, и когда становится необходимым
    новое приноравливание. Так, ребенок не может выразить отношений
    сходства, существующих между пчелой и мухой, например, тогда как
    черты различия этих двух насекомых для него вполне ясны: дело
    в том, что, применяя к пчеле реакции, которые у него вошли в при-
    вычку по отношению к мухе, он производил лишь автоматический
    акт, не требующий никакого осознания, тогда как, реагируя различно
    в специальном пункте (узнавая о существовании желтых мух, по по-
    воду которых ему говорят, что это «пчелы»), он произвел опыт не
    автоматический, влекущий, следовательно, за собой известное осоз-
    нание. «Закон осознания», как говорит Клапаред, может нам объяс-
    нить, почему интроспекция трудна для ребенка. Интроспекция в дей-
    ствительности есть разновидность осознания, или, точнее, осозна-
    ние во второй степени. Обобщая закон Клапареда, приходишь неиз-
    бежно к выводу, что объектами, требующими с нашей стороны при-
    способления, возбуждающими наше сознание, всегда в первую
    очередь становятся изменения, происходящие во внешнем мире, в
    противоположность перипетиям работы мысли. Если различие

    303

    между предметами поражает раньше, чем сходство между ними,
    то это потому, что их сходство субъективно: оно целиком строится
    мыслью или, скорее, тождеством нашей реакции по отношению к этим
    объектам. Наоборот, различие объективно: оно дано в самих вещах.
    Само собой понятно, что всякая интроспекция, рассматриваемая
    в этом ракурсе, очень трудна: она не только предполагает, что мы
    осознаем отношения, сотканные нашей мыслью, но и осознает са-
    мую работу этой мысли. Если сознание целиком направлено на еще
    не приноровленное, новое, то оно, конечно, будет полностью обра-
    щено на внешний мир, а ничуть не на мысль.
    Таким образом, повторим это еще раз, эгоцентризм детской мыс-
    ли только укрепляет обстоятельства, которые уже весьма существен-
    ны для взрослого. Без столкновения с мыслью других и без усилий
    размышления, являющихся результатом этого столкновения, никог-
    да собственная мысль не дошла бы до осознания самой себя.
    Перейдем теперь к последствиям этой врожденной несознательно-
    сти мысли по отношению к самой себе: они очень значительны, вот
    почему мы и считали необходимым начать эту главу, посвященную пси-
    хологии детского рассуждения, с параграфа о трудностях интроспек-
    ции. Действительно, подсознательная мысль ребенка 1) гораздо ме-
    нее рассудительна и гораздо ближе к чистому действию, чем наша;
    2) гораздо более нашей удалена от потребности логического оправ-
    дания и от выведения одних суждений из других.
    Что касается первого пункта, то он имеет первостепенную важ-
    ность, но о нем очень трудно говорить вследствие бедности совре-
    менного психологического словаря. Поэтому мы будем кратки. Что
    такое, в самом деле, мысль, которая совсем не обладает или обла-
    дает в малой степени сознанием самой себя? Можно ли говорить
    о бессознательном рассуждении? По нашему мнению, чтобы не впасть
    в ошибки, следует допустить, что бессознательная мысль смешива-
    ется с действием. Бессознательная мысль — это серия операций, но
    не производимых руками и не доведенных до их полной реализа-
    ции, если угодно, но потенциальных и лишь намеченных организмом.
    Положение Рибо, по которому бессознательная жизнь осуществля-
    ется в движениях, является наиболее понятным из всех тех, которые
    были предложены. Эти движения или операции подготовляют созна-
    тельное рассуждение тем, что воспроизводят и вновь подготовляют
    производимые руками операции, продолжением которых и является
    мысль. Сверх того, они повинуются свойственной им логике в том смы-
    сле, что они не ограничиваются воспроизведением предшествующих
    действий, но комбинируют их согласно специальным законам (закон
    удовольствия, или Lustprinzip, законы сновидений, законы экономии,

    304

    ассимиляции операций между собой и т. д.). Но отсюда еще целая
    пропасть до того, чтобы им приписывать логические связи, контро-
    лируемое функционирование, короче — все атрибуты словесно вы-
    раженной и вполне сознательной мысли. Связи, о которых единственно
    только и можно говорить по поводу бессознательной мысли, смешива-
    ются с детерминизмом, который воссодиняет действия: это внутрен-
    няя необходимость промежуточного характера между необходимостью
    физической и логической, это необходимость психологическая или
    моральная.
    Поскольку мы показали в нашей работе, что мысль ребенка ме-
    нее сознает самое себя, чем наша, мы этим подготовили вывод, что
    детской мысли не хватает логической необходимости и реальных свя-
    зей: она ближе к действию, чем наша, она состоит попросту из произ-
    водимых руками операций, мысленно представляемых и следующих
    одни за другими как перипетии действия, без необходимой зависи-
    мости. Это нам и объяснит в ближайшем будущем, почему детское
    рассуждение не дедуктивно, а индуктивно: оно состоит из «умственных
    опытов», необратимых, то есть не целиком логических, не подчинен-
    ных принципу противоречия.
    Второе замечание, которое мы должны были сделать по поводу
    трудности осознания у ребенка, состоит в том, что для мысли, не
    сознающей самое себя, логическое оправдание невозможно. Это
    утверждение мы уже защитили в главе I. Мы видели, что ребенку
    было очень трудно найти логическое основание высказы-
    ваемых им суждений. Он или отказывается их оправдать, предлагая
    психологический мотив там, где следовало бы ожидать чисто интел-
    лектуального довода, или пытается их оправдать, но, не осознав при-
    чин, которые руководили его мыслью, он приходит лишь к очень не-
    полному логическому оправданию. Теперь мы понимаем почему.
    Логическое оправдание суждения происходит совсем в другой плоскости,
    чем его изобретение; тогда как это последнее бессознательно и явля-
    ется результатом новой комбинации предшествующих опытов, логи-
    ческое оправдание требует, наоборот, обдумывания и употребле-
    ния языка, короче — интроспекции, строящей над спонтанной мыслью
    «мысль мысли», которая одна только и способна к логической необ-
    ходимости. И вот доказательство: среди детей, беседы с которыми
    мы только что цитировали, неспособные к интроспекции были гото-
    вы в то же время оправдать любое утверждение самым странным и
    нелогическим образом (Венг, Гат, Тьек), тогда как те, которые умели
    пользоваться интроспекцией с большей ловкостью, были одновре-
    менно и наиболее способны к доказательству (Мур и Обер).

    305

    § 2. Определения и понятия у детей.
    Логическое сложение и умножение
    Мы не намерены заниматься здесь проблемой детских опреде-
    лений ради нее самой. Мы удовольствуемся обсуждением ее в той
    мере, в какой она касается вопроса, поставленного в предыдущем
    параграфе, и в особенности в какой изучение определений вводит в
    исследование элементарных логических операций (логические сло-
    жения и вычитания), а значит, и в рассуждение о проблеме противо-
    речий.
    Что касается первой из этих точек зрения, то, если дети обнару-
    живают систематическую трудность уловить путем интроспекции ход
    их собственного рассуждения, они должны испытывать ту же самую
    трудность, давая определения (по крайней мере определения ис-
    черпывающие), ибо с психологической точки зрения определение
    есть сознательное употребление какого-нибудь слова или понятия в
    процессе рассуждения. В этом отношении наиболее интересна для
    нас стадия (в которой лучше всего замечается эта трудность), кото-
    рая начинается в 7—8 лет и отмечена появлением первых логичес-
    ких определений.
    Известно, что до этой стадии (до 8 лет включительно, по Бине и
    Симону3 и исключительно, по Терману) дети или не умеют давать оп-
    ределения и довольствуются тем, что показывают предметы или про-
    сто повторяют слово, подлежащее определению («Стол... это стол»),
    или дают определения, согласно принятому выражению, «по употреб-
    лению». Когда у ребенка спрашивают: «Что такое вилка?» — он отве-
    чает: «Это, чтобы кушать»] «Что такое мама? — Это, чтобы при-
    готовлять обед»] «Что такое улитка? — Это чтобы раздавливать».
    Во время нашего анкетирования мы постоянно сталкивались с этим
    типом определений, характеризуемых словами «это для того, чтобы».
    Так, гора — «это для того, чтобы подниматься на нее», страна —
    «это, чтобы путешествовать», дождь — «это, чтобы поливать»
    и т. д. и т. п. Нетрудно заметить, если обратиться к нашему анализу
    предпричинности (часть I, глава V), что подобный прием определений
    предшествует логическим привычкам мыслить. Действительно, на во-
    прос «Что это такое?», как и на вопрос «Почему?», ребенок не дает ни
    причинного или физического ответа («Дождь — это результат...»), ни
    ответа логического, то есть определяющего понятие через его упот-
    ребление в речи («Дождь — это вода, которая падает с неба»). Он
    дает ответ, настолько же удаленный от физической причинности, как и
    от логического определения, и прибегающий к представлению, опос-
    редующему эти крайности, а именно к мотиву или пользе: «Дождь —

    306

    это для того, чтобы поливать». Итак, определение по употребле-
    нию (как и обилие «почему», одновременное с ним) на практике свиде-
    тельствует о явлении предпричинности, иными словами — о некоего
    рода смешении или, что сводится к тому же, об интересе как посреднике
    между психикой и физикой; так что настоящая природа предмета —
    это не его физическая причина, ни понятие о нем, а психологичес-
    кое основание или мотив, которые объединяют вместе и направля-
    ющее понимание, и физическое осуществление. Если таков мента-
    литет ребенка, дающий определения по употреблению, то на этой
    стадии не может быть речи о том, чтобы вызвать в нем осознание
    логических определений, то есть употребления, которое он дела-
    ет в своих рассуждениях из какого-нибудь понятия: на этой стадии
    мысль остается целиком реалистической, полностью проецирован-
    ной на какие-то вещи и смешанной с ними в сознании того, кто
    думает. В силу явления предпричинности ребенок не будет уметь
    различать понятия от самой вещи, ибо вещи не составляют еще от-
    дельной области, но остаются проникнутыми намерениями и целя-
    ми. Или, если угодно, ребенок не будет различать логического оп-
    равдания (поскольку каждое логическое определение или опреде-
    ление понятий состоит в оправдании употребления какого-нибудь
    понятия в рассуждении) от объяснения, ибо само объяснение в ста-
    дии предпричинности неотделимо еще от оправдания и еще от него
    не отличается. Не видя разницы между оправданием и объяснени-
    ем, ребенок не сумеет осознать, как он употребляет понятие в своих
    рассуждениях: таков источник отсутствия логических определений.
    Напротив, с 7—8 лет — с возраста, когда предпричинность кло-
    нится к упадку, — ребенок начинает отличать мысли от самих вещей
    и логическое оправдание от причинного объяснения. Поэтому он начи-
    нает сознавать ход своего рассуждения. В этом-то возрасте появляет-
    ся первое логическое определение, — согласно формуле, «определе-
    ние по роду и по специальному признаку» (например: «Мама — это
    дама, у которой есть дети»). Такие определения предполагают, когда
    они совершенны и исчерпывающи (значит, определяют все определя-
    емое и только его), сознание: 1) общего предложения («Все мамы —
    дамы»), 2) интерференции (или умножения) двух общих предложе-
    ний («Все дамы не мамы, все особы, у которых есть дети, тоже не мамы»:
    «мамы» предполагают интерференцию этих двух условий). Но эти ло-
    гические определения не появляются сразу в их совершенной форме,
    и почти до 11—12 лет ребенок не способен дать исчерпывающего оп-
    ределения: он ограничивается тем, что определяет по родовому при-
    знаку («Мама — это дама») или по неспециальному, но частному при-
    знаку («Кузен — это сын тети или дяди» и т. д., но не обобщая поня-

    307

    тия4). Если вспомнить наши выводы из главы I, в силу которых ребе-
    нок долгое время остается не способным рассуждать по поводу общих
    предложений, и выводы глав II и III, согласно которым ребенок судит
    всегда с точки зрения непосредственной и эгоцентрической, не будучи
    в состоянии уловить относительность понятий настолько, чтобы их обоб-
    щить, то эти утверждения, касающиеся детских определений, покажут-
    ся естественными. Если мы снова настаиваем на этих фактах, то для
    того, чтобы показать, в чем они — результат трудности интроспекции
    для детей и как они ведут к постоянным противоречиям в детских рас-
    суждениях. И в самом деле, с одной стороны, если дети не способны
    к исчерпывающим логическим определениям, то потому, что они не
    умеют осознавать значение, которое сами дают употребляемым ими
    понятиям и словам, а с другой — это отсутствие сознания и ведет их
    к постоянным противоречиям, ибо, если бы они умели осознавать
    значение данного слова, тем самым они ввели бы данное значение
    в плоскость обдумывания и обеспечили бы этим ему неподвижность,
    которая допускала бы обобщение. Наоборот, пока такое значение толь-
    ко подразумевается, оно остается подверженным всему непостоянст-
    ву подсознательной мысли — всем частным и необратимым случаям
    чистого действия или элементарных «умственных опытов».
    Что до первого из этих явлений, то оно особенно ясно в опреде-
    лении таких понятий, как «живой» или «сильный» (сила), то есть тех
    понятий, которые ребенок употребляет постоянно в своих вопросах
    и спонтанных объяснениях. Мы уже отметили (часть I, глава V) важ-
    ность вопросов о жизни и о смерти, и не нужно длинных анкет, чтобы
    заметить, что ребенок в своих объяснениях, почему плавают лодки,
    ездят автомобили и поезда, в объяснениях механических действий
    тела, течения рек и т. д. постоянно вводит понятие силы: камешек
    «имеет силу», ветер «имеет силу» и т. д. А отсюда можно спросить
    себя: отдают ли себе отчет о значении этих понятий те дети, кото-
    рые спонтанно употребляют такие понятия в значении, которое они
    сами, разумеется, им приписывают? Вот почему мы предприняли со-
    вместно с несколькими сотрудницами систематическое анкетирование
    касательно детского анимизма и понятия силы. Позже мы опублику-
    ем наши результаты, относящиеся к самим представлениям, иначе
    говоря, содержанию мысли. Однако, не обращаясь к этим представ-
    лениям как к таковым и не опережая наших результатов, мы можем
    уже и теперь извлечь из них существенное заключение не о содер-
    жании, но о форме этих представлений, то есть о способе, каким
    дети определяют для самих себя употребляемые понятия5.
    Естественно, у детей не станешь спрашивать: «Что такое жизнь?»
    или даже «Что такое: быть живым?» Это значило бы требовать

    308

    от них работы отвлечения, которая им недоступна, и было бы бес-
    смысленно из этой неспособности к абстракции делать вывод о не-
    способности к осознанию и формированию определений. Зато нет
    никакого неудобства в применении следующей техники: перечисля-
    ют некоторое количество предметов, знакомых ребенку, спрашивая
    по поводу каждого из них, живое ли «это». И затем после утверди-
    тельного или отрицательного ответа ребенка спрашивают, почему
    «это» живое или нет. Единственная предосторожность, которую сле-
    дует иметь в виду, — это избегать внушения, слишком настаивая.
    Нужно начинать с явно живых или явно неживых предметов, а потом
    только, ясно представляя, имеется ли внятная систематизация в уме
    ребенка, начинают спрашивать о предметах для него сомнительных.
    Серия, которой можно пользоваться, в общих чертах такова: собака,
    рыбка, муха; камешек, стол, скамейка; солнце, луна, облака, ручьи,
    огонь, ветер, шарик, велосипед, поезд, лодка и т. д.
    Пользуясь этой техникой, требующей, по-видимому, весьма сла-
    бой способности к абстракции, тотчас же отдаешь себе отчет в сле-
    дующем явлении: ребенок не умеет определить идею, которую он
    вкладывает в слова «быть живым» или, если хотите, он не умеет,
    например, сказать, почему он приписывает жизнь солнцу и отрицает
    ее за лодкой; он не умеет осознать значения, которое, однако, сис-
    тематически приписывает понятию «жить». Так, подобная группа де-
    тей отнесет слово «живой» ко всему тому, что представляется ожив-
    ленным благодаря самодвижению, исключая в силу этого из числа
    живых существ предметы, движение которым было сообщено извне.
    Но эти дети не сумеют выразить названного обстоятельства —
    сказать, например, что «солнце живое, потому что оно движется само
    по себе». Лишь идя ощупью, мы дойдем до открытия бессознатель-
    ного намерения ребенка и до того, что иногда заставим его косвенно
    признаваться в этом намерении. Сам по себе ребенок скажет просто,
    что солнце живое, «потому что оно движется», и будет в большом за-
    труднении, когда ему нужно будет объяснить, почему он думает, что
    автомобиль, который тоже движется, все-таки неживой6. Ясно, что
    трудность определения, даже подразумеваемого, очень напоминает то,
    что мы уже видели (глава I) в отношении неспособности ребенка да-
    вать оправдание или же полные логические основания.
    Вот примеры:
    Гран (8 л.) приписывает качество «живой» рыбам — «потому что они пла-
    вают», цветам — «потому что это растет», солнцу — «потому что оно воз-
    вращается», луне — «потому что она возвращается вечером», ветру — «по-
    тому что он может дуть», огню — «потому что он горит», но он отказы-
    вает в этом качестве облакам, велосипедам, часам и т. д. Разбирая вместе

    309

    с Граном некоторые из его ответов, например такой: «Вода неживая, у нее
    нет рук, она не может бегать по траве», и в особенности сравнивая его
    ответы с большинством ответов детей его возраста, мы видим, что он рас-
    сматривает как живые те предметы, которые обладают самодвижением, но
    отрицает жизнь за облаками — потому что двигает ими «Боженька», за ма-
    шинами — потому что их приводят в движение люди, за ручьями — потому
    что их движение регулируется наклоном почвы и в особенности берегами
    и т. д. Но — ив этом-то для нас интерес данного факта — Гран не осознал
    подразумеваемое понятие. Чтобы объяснить, в чем именно некоторые
    предметы обнаруживают жизнь, Гран говорит, что они двигаются (они пла-
    вают, летают, дуют, возвращаются, растут), но никогда не говорит о том, что
    они двигаются «сами по себе». Однако, чтобы объяснить, в чем некоторые пред-
    меты не представляются живыми, Гран не имеет в своем распоряжении
    никакого устойчивого определения. Он говорит об облаках, что они неживые,
    потому что «это не двигается», но он признает, что часто они двигаются. «Это
    не двигается», очевидно, значит на языке Грана. «Это не двигается само
    по себе», «их заставляет двигаться ветер» и т. п., но он явно не осознал этого
    оттенка, который, однако, он очень точно ощущает в своей внутренней мыс-
    ли, как это доказывает выбор предметов, помещаемых им в отдел живых,
    и предметов, которые он помещает в отдел неживых. Ручьи равным образом
    для Грана неживые потому якобы, «что они не бегают и что у них нет
    рук»; но солнце, огонь и ветер тоже не имеют рук, и тем не менее они жи-
    вые, поскольку они одарены движением. Гран говорит сначала о часах, что
    они живые, «потому что это идет», и тотчас же прибавляет, что они не-
    живые. Таким образом, здесь имеется мгновенный и целиком поверхност-
    ный конфликт между его внутренним убеждением (они неживые) и непол-
    ным определением слова «живой» (жизнь = движение, а не самодвижение),
    которое одно и есть в его сознании. Короче, Гран понимает жизнь как спо-
    собность к самодвижению, но сознательно определяет ее попросту как
    движение. Так что его определение не покрывает его понимания или, бо-
    лее точно, его осознание не охватывает всех случаев употребления, кото-
    рое он делает из слова «живой»; Гран не сумел осознать свою собственную
    мысль.
    Шней (6 л. 6 м.) представляет подобный же случай; он определяет жизнь
    через движение: облака живые, «потому что это двигается», стол неживой,
    «потому что это не двигается». Но так как он имеет в виду самодвижение,
    а не движение вообще (он не верит, как Гран, что Боженька толкает тучи,
    и думает, что они двигаются сами), он отказывает в жизни автомобилям
    и т. д., не умея сказать почему: «Автомобиль живой? — Нет. — Почему? — ... —
    Это двигается? Почему это неживое? — Не знаю». То же самое о велосипедах,
    ручьях и т. д.
    Горн (б л. 3 м.) рассматривает животных, солнце, луну, облака, ветер как
    живых, потому что «это движется», но считает неживыми автомобили, вело-
    сипеды и т. д., не умея сказать почему.
    Каль (5 л.) говорит, что быть живым — это «когда двигается», но он не при-
    знает жизни за автомобилями и т. д.
    Короче, из большого числа детей, понимающих жизнь как авто-
    номное движение, почти ни один не умеет ни определить надлежа-
    щим образом слово «живой», ни даже сказать, почему тот или иной

    310

    предмет «живой» или «неживой». Время от времени отдельный слу-
    чай (Барб, 5 л. 6 м., говорит, что быть живым — «это двигаться само-
    му») показывает, что это осознание возможно у наиболее понятливых,
    и подтверждает в то же время справедливость наших истолкований.
    Но почти все дети до 7—8 лет на это не способны.
    Так, мы выбрали простейший случай, а именно тот, где в своем
    имплицитном понимании ребенок приписывает слову «живой» един-
    ственное значение: самодвижение. Но очевидно, что так бывает не всегда.
    Очень часто под понятием жизни ребенок подразумевает несколь-
    ко разнородных качеств: например, движение, обладание лицом, рука-
    ми, кровью или полезную для человека деятельность и т. д. Что
    происходит в подобных случаях? К трудностям простого осознания,
    которые мы только что разобрали, прибавляются еще трудности одно-
    временного осознания двух или трех элементов, иначе говоря, трудно-
    сти синтеза, что также мешает ребенку дать адекватное определение.
    Возьмем один-два примера, которые нам покажут, чем эти явления от-
    личаются от того, что происходит у культурного взрослого.
    Дюсс (9 л.) определяет жизнь через два разнородных признака: деятель-
    ность и обладание кровью. Отсюда ящерица живая, «потому что у нее есть
    кровь», дерево — «потому что в нем есть сок» (ср. кровь), но живое и солн-
    це, «потому что оно светит» (деятельность), облако — «потому что оно
    дает дождь» (деятельность), огонь — «потому что он горит» (деятельность)
    и т. д. Только в зависимости от того, думает ли Дюсс о крови или о деятель-
    ности, он меняет свои суждения. Так, он тотчас же объявляет солнце не-
    живым, «потому что в нем нет крови». То же относительно туч и огня.
    А в результате Дюсс не дает никакого удовлетворительного определения
    жизни. Он колеблется между кровью и деятельностью, не умея прийти
    к синтезу.
    Им (б л.) также подразумевает под идеей «жизни» три разнородных по-
    нятия: полезную человеку деятельность, способность производить жар (что
    может трактоваться и как разновидность первой разновидности) и движение.
    Так что облака, солнце, луна, звезды, ветер — живые, если их рассматривать
    с точки зрения движения или деятельности (облака живые, «потому что
    это нам показывает дорогу»), но ветер неживой, если его рассматри-
    вать с точки зрения производимой им жары. Действительно, сказав, что
    солнце живое, «потому что это нас согревает», а ветер — потому что он
    дует», Им говорит, что огонь неживой, «потому что это нас согревает,
    потом это нас обжигает» (деятельность не полезная). Ветер тоже неживой:
    «Оно дует, но оно не живое.— Почему? — Потому что это приносит нам
    холод».
    Итак, три идеи (полезной деятельности, тепла и движения) взаимно стал-
    киваются у Има. Ветер объявляется живым, когда Им думает о его движении,
    и неживым, когда Им думает о приносимом ветром холоде. Поэтому-то Им
    и не может дойти до твердого определения и никогда не осознает одновре-
    менно различных факторов, которые определяют его мысль в каждый дан-
    ный момент опыта.

    311

    Пиг (9 л., отсталый) считает живыми солнце и луну, потому что они дви-
    гаются, но не велосипед — «потому что нужно его разгонять», и не огонь —
    «потому что нужно его разводить», и не ручьи — «потому что воздух
    двигает их вперед».
    Может показаться в итоге, что Пиг представляет собой типичный случай
    ребенка, отождествляющего жизнь с самодвижением. Но Пиг отказывает в жиз-
    ни ветру, хотя тот движется сам: он неживой, «потому что не разговари-
    вает. —Рыбы не разговаривают, а все-таки они живые? — Они плавают».
    Пример Пига совершенно отчетлив и очень типичен: жизнь, по
    Пигу, характеризуется двумя разнородными качествами — самодви-
    жением и речью. Но Пиг не осознал одновременно оба эти условия
    и колеблется между ними, не умея их синтезировать. Если бы жизнь
    характеризовалась сложением этих условий (самодвижение плюс
    речь), то нужно было бы и впрямь рассматривать ветер как живой;
    если жизнь была бы определена интерференцией двух условий
    (предметы, в одно и то же время одаренные речью и самодвижени-
    ем), то нужно было бы исключить из жизни рыб и т. д. В обоих слу-
    чаях Пиг непоследователен. Скажем проще: он никогда не задавал
    себе такого вопроса, так как он никогда не осознавал этого дуализ-
    ма. То же самое можно сказать и о двух детях, изученных до Пига,
    и о всех тех, кого бы мы могли еще цитировать.
    Это явление также очень ясно выступает при определении «силы».
    Чтобы получить это определение, мы поступали точно таким же об-
    разом, перечисляя известное количество предметов и спрашивая,
    обладают ли они силой и почему. Так вот, в определениях силы гораз-
    до больше, чем в определениях жизни, детские концепты представляют
    собой продукт многих разнородных факторов. Но ребенок осознает одно-
    временно эту множественность не более, чем в предыдущих случаях,
    а потому и не достигает синтеза, который один позволил бы дать опреде-
    ление. Вот пример:
    Элльб (8 л. 6 м.) колеблется, как, впрочем, почти все его товарищи, между
    двумя различными понятиями силы: сила как причина движения и сила как
    сопротивление. Сила, говорит он нам, «это когда можно нести много вещей. —
    А почему ветер обладает силой? — Это когда можно двигаться вперед».
    Так что мнение Элльба меняется соответственно точке зрения, на которую он
    становится. Иногда ветер имеет силу, потому что движется, а иногда он ее не
    имеет, потому что ничего не несет. То же самое по поводу воды: ручьи обла-
    дают силой, «потому что она [вода] течет, потому что она спускается».
    Минуту спустя Элльб говорит, что вода не имеет силы, потому что она ничего не
    несет; еще через минуту: озеро обладает силой, «потому что несет на себе лод-
    ки» и т. д.
    Короче, по форме все эти концепты похожи. Бесполезно поэтому
    множить примеры, тем более что мы к ним снова вернемся, хотя и
    по другому поводу, когда мы будем изучать детские представления.

    312

    Отсюда можно сделать два существенных вывода. Первый каса-
    ется осознания, а второй —установления иерархии между понятия-
    ми. С одной стороны, употребляя сложные концепты (такие, которые
    определяются двумя или несколькими разнородными факторами),
    ребенок, естественно, еще менее осознает их определение, чем если
    бы это были концепты простые. Это очень заметно в случае Элль-
    ба: он определяет силу через сопротивление, тогда как до этого (да
    и непосредственно после этого) только через деятельность и дви-
    жение.
    С другой стороны, и это впоследствии приобретает особенную
    важность, такая неспособность осознавать директивы собственной
    мысли влечет за собой еще и другое явление, важное для психоло-
    гии детского рассуждения и, в частности, для анализа противоречия
    у ребенка: отсутствие логической иерархии или синтеза между раз-
    личными элементами одного и того же понятия. В самом деле, мы,
    взрослые, тоже представляем себе большинство наших обычных по-
    нятий как определяемые многими разнородными факторами, и эти
    факторы даже часто совпадают с факторами ребенка. Мы, как и ре-
    бенок, определяем жизнь через самодвижение и наличие крови (или
    сока, или какой-нибудь циркуляции) и т. д. Мы также определяем силу
    через деятельность и сопротивляемость, но отличаемся от детей
    тем, что у нас в сознании различные составные части понятия име-
    ются всегда одновременно. Так, мы скажем о реке, что она обладает
    силой, потому что она быстро течет, но из-за этого мы не станем
    отрицать, что скамья обладает силой сопротивления, хотя она не
    производит никакого движения. Ребенок, напротив, думает о двух
    определяющих признаках не одновременно, а поочередно: когда он
    думает о сопротивляемости, он отрицает силу за реками, потому что
    камешек падает на дно воды, а когда он думает о движущей силе,
    то он отрицает силу за скамьей, потому что она сама не двигается
    и ничего не приводит в движение.
    Мы найдем здесь в новой форме явления соположения и синкре-
    тизма, о которых уже достаточно говорили (см. часть I, главу IV
    и главу I этой части, особенно заключение). Действительно, можно
    сказать, что детские концепты — продукт соположения, а не синтеза
    известного количества еще разнородных элементов, соотношение
    между которыми возникнет лишь постепенно. Так, «жизнь» для Дюс-
    са — это соположение двух концептов: деятельности и наличия кро-
    ви. И из того, что детские концепты также являются продуктом со-
    положения, а не синтеза, их кажущееся единство будет таким, какое
    придает различным элементам синкретизм, то есть субъективным
    единством, не способным служить отправным пунктом для логичес-

    313

    ких рассуждений. Доказательством этого может служить то, что де-
    ти, чьи слова мы только что приводили, как только применяют свой
    концепт, начинают себе противоречить и даже значительно. Так мы
    еще раз проверим необходимую связь между соположением и син-
    кретизмом, связь, на существовании которой мы настаивали в вы-
    водах главы I.
    Это странное явление концептов-конгломератов у ребенка мож-
    но сравнить еще с тем, что в другой области получило название
    «сюрдетерминации» (surdetermination). Известно, что Фрейд, изучая
    образы и символы, из которых состоят сновидения, мечты, вообра-
    жения, короче, неуправляемая и аутистическая мысль, пришел
    к допущению, что каждый из этих образов есть результат не одного
    содержимого, которое ее определяет односторонне, но многих со-
    держимых, которые переплетаются в этом образе более или менее
    сложно. Так, во сне спящий видит, что он ищет комнату для найма.
    Анализируя ассоциации идей, которые вызывают этот образ, заме-
    чаешь, что он находится в соотношении с реальной ситуацией (че-
    ловек на самом деле ищет комнату для найма), но что из-за этого
    множество случаев, когда испытуемый искал комнату, оставляют свой
    след в подробностях сна.
    С точки зрения психологии данного лица, образ имеет не одно,
    а изрядное число содержаний. В этом-то смысле образ или сим-
    вол и называется сюрдетерминированным. Именно такое явление
    встречается в каждой примитивной и малоуправляемой мысли. Ум
    всегда начинает свою деятельность в хаосе: простота есть продукт
    искусства, ее нет в комплексах, от которых исходит всякий акт мыс-
    ли. Также и детские концепты, которые мы только что проанали-
    зировали, очень редко отличаются простотой. Каждый из них есть
    продукт сюрдетерминации факторов. Слово «жизнь» будет сверх-
    определено целой серией признаков, сбитых в кучу без всякой иерар-
    хии: движением, даром речи, обладанием лицом, кровью, полезно-
    стью для человека и т. д.
    Детские объяснения, в частности, свидетельствуют о том же са-
    мом явлении7.
    Может показаться, что эти сюрдетерминации совершенно тожде-
    ственны с тем, что происходит у нас: ведь и у нас каждое понятие
    определяется огромным числом составных частей, и притом разно-
    родных. Но, повторяем, то, что отличает сюрдетерминацию от такой
    детерминации или, если хотите, что отличает беспорядок от слож-
    ности, — это отсутствие в сюрдетерминации какой бы то ни было
    иерархии и какого бы то ни было реального упорядочения между
    факторами: так как ребенок никогда не осознавал их одновременно,

    314

    то они действуют на его рассуждение поочередно, в поле внимания
    они проникают в различные моменты. И потому концепт подобен
    металлическому шарику, который притягивается последовательно
    и случайно пятью-шестью электромагнитами и который скачет от
    одного к другому без всякой системы. Сюрдетерминация является,
    в силу отсутствия глобального осознания, системой, находящейся
    в состоянии неустойчивого равновесия или, если предпочесть мета-
    фору из химии, в состоянии «ложного равновесия» —такого, как ка-
    жущийся покой, представляющий всего лишь результат сцепления
    или склеивания (синкретизм). Сложность понятия у взрослого, на-
    против, не исключает равновесия: так как ум осознал каждый из факто-
    ров не отдельно, но в его отношениях с другими, то все они дейст-
    вуют вместе на понятие, а потому получается синтез и иерархия.
    Можно перевести эти явления психологического равновесия на
    язык формальной логики. На этом языке можно сказать, что ребенок
    не способен систематически ни к логическому сложению, ни к логи-
    ческому вычитанию. Известно, что следует подразумевать под эти-
    ми словами. Возьмем два понятия в их объеме или такие два клас-
    са, как класс «позвоночных» и класс «беспозвоночных». Логическое
    сложение состоит в том, чтобы найти наименьший из классов, кото-
    рый содержит их оба: это класс «животных». Значит, «животные» =
    «позвоночные» «беспозвоночные». Или два других класса: класс
    «протестантов» и класс «женевцев». Логическое умножение этих классов
    есть операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс,
    который содержится одновременно в этих двух классах, или, если
    угодно, совокупность общих этим двум классам элементов, то есть
    класс «женевских протестантов» или «протестантских женевцев». Итак,
    «протестанты» х «женевцы» = «женевские протестанты». В примере
    с позвоночными и беспозвоночными нет общего элемента, иначе го-
    воря, нет позвоночно-беспозвоночных. Отсюда «позвоночные» х «бес-
    позвоночные» = 0. Умножить — это всегда исключить; найти сово-
    купность или определить понятие «женевский протестант» — это и
    в самом деле исключить: 1) женевцев-непротестантов и 2) проте-
    стантов-неженевцев.
    Если понятия взрослых находятся в состояния равновесия, то это
    потому, что они являются продуктом логических сложений и вычи-
    таний. Если предметы, находящиеся в движении, имеют силу (как
    ручеек) и если предметы, оказывающие сопротивление, также име-
    ют силу (как скамья), то понятие силы будет результатом логическо-
    го сложения этих разных классов: «предметы, оживленные силой» =
    «предметы в движении» «предметы сопротивляющиеся» ... и т. д.
    Напротив, дети, чьи ответы мы цитировали, никогда не складывают

    315

    такие факторы или такие классы предметов. Они рассматривают их
    поочередно, не суммируя, и вот почему они не могут определить слова
    «сильный». Они не скажут: «Сила — это когда можно переносить
    вещи и также либо или же когда можно идти вперед», — они скажут,
    как Элльб: «Это когда можно переносить вещи», забывая об этом
    первом предложении: «Это когда можно идти вперед». Так что скамья
    то будет иметь силу, поскольку она «выдерживает», то не будет иметь
    силы, ибо не двигается вперед: нет логического сложения факторов,
    а имеется хаотическая сюрдетерминация.
    Взрослый тоже, подобно Дюссу, определит жизнь, по крайней мере
    у животных, через самодвижение и наличие крови, но он перемно-
    жит оба фактора один на другой. Иначе говоря, он определит жизнь
    наличием одновременно крови и самодвижения (а не только одним
    или другим фактором, как в случае логического сложения): так что
    для взрослого солнце не будет живым, поскольку в нем нет крови,
    а есть только самодвижение, и труп тоже не будет живым, потому
    что в нем есть кровь, но нет самодвижения. Ребенок же, наоборот,
    станет рассуждать, как Дюсс: он не перемножит оба фактора, но бу-
    дет рассматривать их отдельно. Он скажет, что солнце живое, ибо
    движется, забыв, что в нем нет крови. Или даже если в ограничен-
    ном числе случаев ребенок и думает об этом втором условии, оно не
    помешает ему утверждать, что солнце живое (хотя и лишено крови),
    лишь бы у него в сознании сохранялась идея самодвижения. Коро-
    че, нет логического умножения или приведения в порядок факторов:
    каждый действует отдельно.
    Интересно констатировать, что эти факты, полученные путем простого
    разговора, вполне подтверждают результаты, которые мы собрали
    перед этим с помощью гораздо более совершенной техники8.
    Применяя и видоизменяя тест Берта, мы действительно нашли,
    что дети обнаруживают неспособность к логическому умножению да-
    же в случаях, по-видимому, очень простых. Вот один из этих случаев.
    Ребенку предлагают следующий тест, записанный на бумаге, кото-
    рую ему оставляют перед глазами: «Если это животное обладает
    длинными ушами, то это осел или мул. Если у него толстый хвост, то
    это мул или лошадь. Так вот, у него длинные уши и толстый хвост:
    что это такое?» Опыт показывает, что у малюток как раз в возрасте,
    который мы изучаем в этом параграфе (к 8 годам, в нашей статье мы
    называем этот период нерассуждающей стадией), ребенок не дохо-
    дит до того, чтобы принять в соображение одновременность двух
    условий, или до того, чтобы их соединить в своем сознании в один
    пучок. Ребенок то думает о длинных ушах, но, так как он забывает,
    что животное должно иметь также толстый хвост, он не видит, поче-

    316

    му бы искомому животному не быть ослом или мулом, то он думает
    о хвосте, но забывает, что нужно, чтобы у животного были длинные
    уши, а потому не видит, почему это скорее мул, чем лошадь. Значит,
    искомое животное — это лошадь, осел или мул — не важно. И что
    особенно любопытно, так это то, что в возрасте, когда ребенок дохо-
    дит до мысли о двух условиях одновременно, его привычка мыслить
    при помощи простого соположения оказывается сильнее и ему не
    удается произвести логического умножения. Так, Фурн (9 л. 10 м.) не
    может выбрать, несмотря на четыре продолжительных чтения, меж-
    ду лошадью, ослом и мулом, потому что «это может быть осел,
    раз сказано: если у этого животного длинные уши — это осел или
    мул. Это может быть лошадь, потому что сказано: если у этого
    животного толстый хвост — это лошадь или мул» и т. д.9 За от-
    сутствием логического умножения исключение («или—или») не про-
    изводится.
    Таким образом, неспособность ребенка производить логические
    умножения представляется весьма общей, ибо кроме опыта, кото-
    рый ее обнаруживает, она заключается еще в том весьма распро-
    страненном явлении, что ребенку трудно давать определения, кото-
    рые охватывали бы определяемое целиком.
    Кроме того, мы только что видели, что эта трудность расположе-
    ния концептов в иерархическом порядке более распространена, чем
    мы это вначале думали, раз она возникает по поводу как логиче-
    ского сложения, так и умножения. Сначала мы полагали в цитиро-
    ванной нами статье, что у детей имеется просто тенденция заме-
    нять логическое умножение логическим сложением. Но в действи-
    тельности в тесте, о котором идет речь, они даже не складывают
    условий: «длинные уши» и «толстый хвост» они попросту сополага-
    ют. По поводу определения силы, например, можно было бы столь
    же хорошо сказать, что ребенок замещает логическое сложение ум-
    ножением. На практике же он не способен ни к той, ни к другой
    из этих операций, по крайней мере систематической. Это, впрочем,
    вполне естественно, ибо логические сложения и умножения, очевидно,
    два солидарных процесса.
    Скажем сразу же, что эта трудность пользоваться элементарны-
    ми логическими операциями определяет всю структуру детского рас-
    суждения. В самом деле, рассуждение, не предполагающее ни логи-
    ческих сложений, ни умножений, за исключением простейших, мо-
    жет быть лишь рассуждением, идущим от единичного к единичному.
    Ведь каждый силлогизм опирается на пользование общими поняти-
    ями или классами, которые суть продукты сложения или умножения
    классов более элементарных, и если силлогизм и не играет роли

    317

    в функционировании дедукции, которую ему приписывали, то у него
    все же имеется необходимая роль в проверке новых случаев путем
    применения старых. В то же время, если логическое умножение чуж-
    до ребенку, хотя бы в общих чертах, то все пользование альтерна-
    тивами и исключениями нарушено: ведь умножать два класса — это
    значит нечто исключить из каждого, по крайней мере в большинстве
    случаев; но если ребенок не умеет исключать систематически, то
    это открывает настежь двери всем противоречиям. Все это основ-
    ные явления, к изучению которых мы приступаем.
    При этом снова становится понятным, какими глубокими корнями
    обладает результат, который нам дала глава I: ребенок не умеет
    пользоваться терминами и отношениями противоречия. Утвержде-
    ние, что существует противоречие между причиной и следствием,
    предполагает сознание исключения из правила; а исключение — это
    выделение, и если умение исключать у ребенка зависит от пользо-
    вания логическим умножением, то само собою ясно, что возможность
    противоречия зависит от возможности этой существенной логичес-
    кой операции. Теперь понятно, почему так поздно появляется отно-
    шение явного противоречия.
    §3. Противоречие у ребенка
    Теперь на основании предыдущего ясно, что до известного воз-
    раста (минимум до 7—8 лет) ребенок остается нечувствительным
    к противоречию. Если ребенок не умеет определить даже односто-
    ронне детерминированное понятие, то уже здесь возникает первый
    фактор противоречия: ребенок, не осознав способа, каким он упо-
    требляет данное понятие, будет постоянно колебаться в своих рас-
    суждениях между подразумеваемым концептом, которым он обла-
    дает, и частным определением, которое он дает. В частности, если
    сложные понятия и впрямь результат сюрдетерминации фактов, бла-
    годаря которой ребенок не может ни слагать, ни умножать логиче-
    ские факторы, а значит, не может одновременно держать их в созна-
    нии, то в этом будет еще один источник противоречий, еще бо-
    лее важный. Это-то нам и нужно теперь установить.
    Начнем с классификации различных типов противоречия у ре-
    бенка.
    Можно сгруппировать разновидности противоречий у ребенка
    в различные типы согласно таблице, в которой две рубрики будут
    относиться к строению противоречий, а две другие — к объекту суж-
    дения. К типам построения мы отнесем противоречие в силу забыв-
    чивости (contradiction par amnesie) и противоречие в силу сгуще-

    318

    ния (contradiction par condensation) или в силу сюрдетерминации,
    так как сгущение есть ее продукт. Типы, распределяемые по объек-
    там, суть противоречия, касающиеся концептов и суждений о клас-
    сах, и противоречия, касающиеся объяснений и суждений о причин-
    ности.
    Противоречие в силу забывчивости — это тип, не имеющий
    ничего специально детского, который гораздо менее богато представ-
    лен у ребенка, чем у нас, по причинам, о которых мы скажем
    в дальнейшем. Ребенок колеблется, как это случается и с нами, меж-
    ду двумя мнениями: например, тем, что луна живая, и тем, что она
    неживая. У него имеются хорошие доводы в пользу каждого из этих
    мнений, но вместо того, чтобы выбрать или отказаться отвечать, ре-
    бенок станет утверждать один за другим оба эти мнения. Он будет
    утверждать, что луна живая. Несколько дней спустя или даже когда
    его начнут спрашивать несколькими минутами позже, он очень иск-
    ренне будет это отрицать. И вот после каждой такой перемены фрон-
    та ребенок действительно забывает свое предшествующее верова-
    ние, он вспоминает о том, что сказал, но забывает основания, имев-
    шиеся у него, чтобы так верить, он не может снова войти в прошлое
    состояние сознания. Это с нами тоже случается, но не в пробле-
    мах чисто интеллектуальных, ибо тогда мы знаем, что переменили
    верование, и не забываем того, какое отбрасываем, а в проблемах,
    в которых важное место занимает оценочное суждение: в морали,
    например, или религии — взрослый часто ведет себя подобно де-
    тям, о которых мы говорили. Он может на протяжении нескольких
    мгновений совершенно забыть о том веровании, которое ранее иск-
    ренне переживал, и опять вскоре к нему вернуться.
    Эта форма противоречия, однако гораздо чаще встречается
    у ребенка, чем у нас, в особенности в силу двух обстоятельств.
    Прежде всего, как мы это уже видели (часть I, глава V, § 9), мо-
    дальность суждения очень различна у ребенка и у нас. Иначе го-
    воря, реальность для нас всегда если и не расположена в одной
    плоскости, то все же объединена, связана и приведена в иерархи-
    ческий порядок при помощи единственного критерия — опыта. У ре-
    бенка, наоборот, имеется несколько разнородных реальностей: игра,
    действительность, поддающаяся наблюдению, мир вещей, о кото-
    рых он слышал и о которых ему было рассказано, и т. д. И эти-то
    реальности более или менее бессвязны и не зависят одна от другой.
    А поэтому, когда ребенок переходит от состояния верования к состо-
    янию игры или к состоянию подчинения речи взрослых (вербальная
    действительность, то есть построенная на доверии к словам взрос-
    лого), к состоянию личного исследования и т. д., то его мнения могут

    319

    чрезвычайно видоизмениться: ребенок может отрицать то, что он
    утверждал. В этой изменчивости или, вернее, в этом замечательном
    непостоянстве верований содержится первый фактор противоречий
    в силу забывчивости — и фактор очень важный. Можно даже пред-
    положить, не впадая в парадокс, что верования ребенка варьируют-
    ся в прямой зависимости от его окружения, и, смотря по тому, нахо-
    дится ли ребенок со своими родителями, со своими учителями, один
    он или с товарищами, он может иметь три или четыре системы вза-
    имно перемежающихся верований. Мы видели детей 8 лет, которые
    убежденно и серьезно говорили, что существуют великаны около Же-
    невы и на Салэве, а потом, замечая нашу улыбку, утверждали, что
    они в это никогда не верили; ясно, что здесь имеются две группы
    противоречивых верований, и, находясь в присутствии незнакомых
    лиц, какими были мы, ребенок не знает сразу, какую из них принять.
    Впрочем, многие из взрослых обнаруживают то же умонастроение,
    и можно без труда найти людей из народа, которые в черта верят
    в церкви, но не верят в мастерской.
    Второе обстоятельство, которое весьма благоприятствует часто-
    те такого рода противоречий, — это весьма распространенная дет-
    ская забывчивость. Представляют интерес иллюзии перспективы,
    обнаруживаемые детьми в их собственных мыслях, и отсутствие
    памяти о том, что они сказали или подумали. Ребенок может утверж-
    дать, например, что все ручейки вырыты рукой человека. Его выво-
    дят из заблуждения, ему объясняют, что вода сама может проло-
    жить себе дорогу. Немного спустя или даже непосредственно после
    этого объяснения ребенок уже думает, что он сам дошел до той
    мысли, которую ему внушали, и полагает, что он так всегда думал.
    Так, многие мальчики от 6 до 8 лет верят, что люди думают ртом
    или что мысль — это голос, находящийся в голове, и т. д. Если им
    известно слово «мозг», то это всегда недавнее приобретение, но как
    только они это слово узнают, они совершенно забывают предшест-
    вовавшие идеи. Они утверждают, что никогда не воображали, будто
    бы люди думают ртом, и верят, что они открыли сами и понятие, и
    слово «мозг».
    Например, Рейб (8 л. 7 м.) утверждает, что думают «нашими мозгами. —
    Кто тебе это сказал? — Никто... — Где ты узнал это слово? — Я его всегда
    знал. — Что это такое мозг? — Это трубки головы». Минуту спустя: «А кто
    тебе это сказал о «трубках головы»? — Никто. — Ты это слышал? — Нет»
    и т.д.
    Ребенок того же возраста, у которого мы спросили, из чего сделана луна,
    ответил нам, что он об этом ничего не знает. Тогда мы показали ему наши
    часы и спросили, из чего они сделаны. Ответ: из золота. «А луна? — Тоже
    из золота. — С каких пор ты это знаешь? — Я это всегда знал. — Кто-нибудь

    320

    тебе это сказал или ты сам до этого додумался? — Я додумался сам. —
    С каких пор? — Я всегда знал» и т. д.
    Мы, впрочем, достаточно уже настаивали в предыдущих работах10
    на отсутствии связи между памятью и вниманием, что обнаружилось
    в опытах с детьми от 7 до 8 лет по решению маленьких задач на
    рассуждение, и это позволяет нам быть краткими в изложении явле-
    ний забывчивости. Напомним только, что отмеченные трудности связаны
    с неспособностью ребенка осознать свою собственную мысль: так
    как ребенок не привык наблюдать за ходом своей мысли, то эта по-
    следняя подвержена иллюзиям перспективы, случаям забывчиво-
    сти, а следовательно, и противоречия.
    Поэтому следует причислить к тому же типу противоречий те,
    которые являются результатом того, что ребенок не осознает опре-
    деления концептов, обусловливаемых единичным фактором. Само
    собой разумеется, что это противоречие между действительным
    употреблением концепта и его определением ведет к противоре-
    чиям. Так, в предшествующем параграфе мы видели, как Шней (6 л.
    6 м.) рассматривал облако как живое, потому что оно движется,
    но не считал живыми автомобили, которые тоже, однако, движутся,
    и т. д. Вообще-то, раз знаешь основание этих колебаний, — значит,
    противоречия нет, но фактически дети не знают причины своей бес-
    связности, и если рассматривать только то, что они говорят, или то,
    что у них имеется в сознании, то противоречие налицо. Оно обяза-
    но, собственно говоря, не забывчивости, а недостаточности осозна-
    ния, что аналогично.
    Что касается противоречия в силу сгущения, то оно гораздо
    более важно с теоретической точки зрения, потому что особо прису-
    ще ребенку, если, конечно, из этого противоречия не делать отличи-
    тельного признака всех концептов в период образования и если
    с ним не сравнивать тех противоречий, в которые попадают ученые,
    оперируя еще плохо разработанными понятиями (как это было дол-
    гое время с понятием бесконечного в математике или с понятиями
    причины, силы, действия на расстоянии, эфира и т. д.). И в самом
    деле, мы видели, что большинство детских концептов сюрдетерми-
    нировано большим числом разнородных факторов, например сопро-
    тивляемостью и деятельностью для понятия силы или движением,
    наличием крови и деятельностью для понятия «жизнь», и что ребе-
    нок попросту сваливает в кучу эти факторы, не умея их сложить или
    умножить логически. Подобное отсутствие выбора и иерархии необ-
    ходимо ведет к противоречию. Эта сюрдетерминация свидетельствует
    вовсе не о какой-то мистической тенденции играть идентичностью,
    но просто о неспособности тормозить и исключать. Так что ребенок

    321

    постоянно будет стоять перед альтернативами, и за неумением опе-
    рировать логическим умножением он будет подвергаться влиянию
    альтернативных терминов одновременно и, следовательно, впадет
    в противоречие. Сгущение, таким образом, есть результат сюрде-
    терминации: концепт будет в итоге не системой, но разнородным и
    противоречивым конгломератом, результатом принадлежности сра-
    зу ко многим реальностям.
    Легко распознать это явление в примерах, которые мы дали
    в предшествующем параграфе по поводу сюрдетерминации, и бес-
    полезно их еще приводить, ибо все они сходны. Так, Дюсс (9 л.) рас-
    сматривает солнце то как живое, то как неживое, в зависимости
    от того, определяется ли оно тем или другим элементом, из которо-
    го слагается понятие «жизнь» («Потому что оно освещает» или: «Пото-
    му что у него нет крови»). Этот концепт для Дюсса есть конгломе-
    рат, противоречивое сгущение. Им (8 л.) равным образом рассмат-
    ривает ветер то как живой, то как неживой, так как понятие «жизнь»
    для Има является противоречивым сгущением признака движения
    (дуть) и признака тепла. Пиг, Элльб, Берг представляют подобные
    же случаи.
    Итак, концепты «жизни» и «силы» для этих детей представляют
    настоящие противоречивые сгущения. Подобные противоречия
    в изобилии наблюдаются до 7—8 лет. Можно, впрочем, произвести
    подобные конгломераты экспериментальным путем. Так, изучая уже
    упомянутый (глава II, §4) тест Берта: «Эдит светлее, чем Сюзанна,
    Эдит темнее, чем Лили: которая самая темноволосая?», мы нашли
    вот что: ребенок не понимает, что одна и та же девочка может од-
    новременно быть светлее одной и темнее другой. В этом смысле
    кажется, что он хочет еще больше нашего избежать противоречия,
    но здесь только одна видимость, результат того, что ребенок не умеет
    оперировать суждениями об отношении. И доказательством может
    служить то, что ребенок, рассматривающий Сюзанну как блондинку,
    а Лили как брюнетку, приходит к противоречивому суждению (и удов-
    летворяется им), которое состоит в приписывании Эдит белокурого
    цвета волос, впадающего в черный. Таким образом, Эдит в одно и
    то же время темнее, чем брюнетка Сюзанна, и светлее, чем блон-
    динка Лили! Очевидно, здесь имеется лишь временная нелепость,
    обязанная условиям опыта, но тот факт, что дети испытывают на
    этой ступени трудность контролировать гипотезы, хорошо показыва-
    ет, что должно происходить в повседневной жизни. Кроме противо-
    речий, вызванных сгущением, которые встречаются в понятиях и суж-
    дениях о классификации или о простых отношениях, можно наблю-
    дать в причинных объяснениях постоянные противоречия или в силу

    322

    запамятования (нет смысла к этому возвращаться), или в силу сгу-
    щения. Вот пример:
    То (7 л. б м.) полагает, что лодки держатся на воде, «потому что это
    из дерева. — Почему дерево остается на воде? — Потому что это легкое,
    и маленькие лодки имеют паруса [сюрдетерминация]. — А те, у которых
    нет парусов, почему они не опускаются на дно? — Потому что это легкое. —
    ...А большие корабли? — Потому что они тяжелые. — Значит, то, что тяже-
    ло, остается на воде? — Нет. — А крупный камень? — Он идет на дно. —
    А большие корабли? — Они остаются, потому что они тяжелые. — Только
    поэтому? — Нет. — Еще почему? — Потому что у них большие паруса. —
    А когда паруса убирают? — Они становятся менее тяжелыми. — А если
    ставят опять паруса? — То же самое. Они остаются [на воде], потому что
    они тяжелые».
    Принципиально, если выявлять бессознательные тенденции ребен-
    ка, здесь, может быть, и не будет столь вопиющего противоречия, как
    кажется на первый взгляд, ибо возможно, что То рассматривает вес
    в качестве знака силы. Большие корабли держатся на поверхности
    воды, потому что они сильны, а маленькие, потому что они поддержи-
    ваются водой. Но То об этом ничего не говорит и нисколько этого не
    сознает. Фактически в плоскости сознания и в плоскости вербального
    формулирования противоречие налицо.
    Нет надобности приводить другие примеры. Мы вскоре найдем
    их по поводу трансдукции. Впрочем, противоречия в объяснениях
    по структуре своей ничем не отличаются от противоречий, относя-
    щихся к простым суждениям о классификации или о логическом от-
    ношении.
    §4. Психологический эквивалент непротиворечивости
    и понятие об умственной обратимости
    Теперь небезынтересно будет поставить вопрос, каково психологи-
    ческое значение детских противоречий. Тут имеется важная задача,
    которую интересно уточнить, чтобы приступить к вопросу о рассужде-
    нии у детей во всей его общности.
    Что такое противоречие между двумя суждениями или противо-
    речие в недрах самого понятия? С логической точки зрения это пер-
    вичное и неопределимое понятие, которое можно описать, попросту
    указав на моральную невозможность утверждать одновременно про-
    тиворечащие положения. Но с точки зрения психологической тут име-
    ется проблема, ибо неясно, как ум доходит до желания избежать
    противоречия и каковы условия непротиворечивости. О психологи-
    ческой (а не логической) структуре мысли, как и о структуре любо-

    323

    го естественного явления, нельзя сказать сразу же, что она лишена
    противоречия (если определить непротиворечивость как полную
    согласованность или как взаимную зависимость частей или движе-
    ний): слишком очевидно, что в недрах организма, например, сосу-
    ществует множество антагоничных тенденций, находящихся в состоя-
    нии неустойчивого равновесия, и таких, что развитие одной влечет
    за собою упадок других. Само собой разумеется, что психологически
    элементарная жизнь, инстинктивная или аффективная, повинуется
    той же необходимости. Нет ни одного чувства, которое не скрывало
    бы в себе биполярности, «двузначности» (ambivalence), как сказал
    Блейлер, и которая, с точки зрения сознания, есть противоречие. Как
    в психологическом ракурсе охарактеризовать поведение или состоя-
    ние сознания, сосуществующее с отсутствием логического противо-
    речия, в противоположность другим случаям поведения, — таким,
    которые, будучи представлены в форме явно выраженных суждений,
    противоречивы? Такова проблема, контуры которой мы хотели бы
    здесь наскоро очертить.
    Рассматривая вещи вообще, можно, по-видимому, провести су-
    щественные различия: логическая непротиворечивость — это состо-
    яние психологического равновесия, в противоположность состоянию
    постоянной неустойчивости, в котором живет мысль. В самом деле,
    ощущения, образы, чувства удовольствия и неудовольствия, коро-
    че, «непосредственные данные сознания», как это достаточно те-
    перь известно, уносятся постоянным «потоком сознания». То же
    самое можно сказать о непосредственных данных внешнего мира:
    они представляют вечное становление, по Гераклиту. Этому потоку
    противостоит несколько неподвижных точек, состояний равновесия,
    таких, как понятия и поддерживаемые ими отношения, — в общем,
    весь логический мир, который, по мере того как строится, не зависит
    от времени, а следовательно, находится в состоянии равновесия.
    Можно, значит, допустить, что каждое понятие в процессе своего
    образования содержит еще и элемент противоречия и что дости-
    жение равновесия или неподвижности избавляет его от этой не-
    увязки.
    Но подобное приблизительное описание пока очень грубо. Так,
    не верно, что какое-нибудь понятие может быть неподвижно; всякая
    идея растет, адаптируется к новым случаям, обобщается или рас-
    падается. Эти операции, обязанные беспрестанной активности суж-
    дения, не ведут необходимо к противоречиям. Более того, постоян-
    ство идеи может быть указанием на ее логическую идентичность,
    но идентичность и непротиворечивость, конечно, не покрывают друг
    друга. Математические равенства не суть тождества и, однако,

    324

    ускользают от противоречия. Равновесие, которое мы стараемся оп-
    ределить, предполагает постоянство чего-нибудь, но не может быть
    определено отсутствием всякого движения: это «подвижное равно-
    весие». Такое равновесие может быть определено как обратимость
    (reversibilite) уравновешенных операций. Операция, лишенная про-
    тиворечия, есть операция обратимая. Следует принимать этот тер-
    мин не в смысле логическом, который является производным, но
    в смысле строго психологическом: умственная операция обратима,
    когда, исходя из результата этой операции, можно найти операцию,
    симметричную по отношению к первой, и когда она приводит к дан-
    ным этой первой операции, не видоизменяя их. Так, распростране-
    ние, как это делает ребенок, понятия «сила» = «деятельность» на
    понятие «сила» ^«сопротивляемость» путем простого синкретичес-
    кого суждения, не прибегая к логическому сложению, не составляет
    обратимой операции: сгущенное понятие, получающееся в резуль-
    тате этой операции, видоизменяет и то и другое из первоначальных
    понятий. Поэтому ребенок и впадает в противоречия, которые мы
    отметили. Наоборот, логические операции обратимы. Если я распре-
    деляю данную мне группу предметов на четыре равные кучки, то
    я могу вновь найти первоначальную группу, умножая одну из моих
    четвертей на четыре: умножение есть операция, симметричная по
    отношению к делению. Каждой рациональной операции соответствует
    симметричная операция, которая позволяет вернуться к отправному
    пункту. Противоречие узнается, таким образом, просто по необрати-
    мости какого-нибудь процесса, по тому, что нельзя найти никакой
    вполне симметричной операции, чтобы проконтролировать операцию
    первичную.
    Такое описание с точки зрения логики столь очевидно, что не-
    лепо настаивать на нем, но логический трюизм может скрывать зна-
    чительную психологическую сложность. В самом деле, ребенок не
    сразу обнаруживает способность к обратимым операциям, а потому,
    чтобы уловить реальное значение появления в истории мысли по-
    требности избегать противоречия, следует ближе разобраться в пси-
    хологических условиях обратимости.
    Ограничим вначале задачу областью направленной мысли. Оче-
    видно, что мысль ненаправляемая (такая, где индивидуум не ста-
    вит себе никакой настоящей задачи, но ищет лишь удовлетворения
    несознаваемой или не вполне сознаваемой потребности) есть,
    по существу, мысль необратимая. В этом-то и состоит ее главная
    оригинальность. Так, необратима серия ассоциаций идей: причина
    этого в том, что ассоциации идей почти всегда направляются эф-
    фективной тенденцией, которую ничто не принуждает сохраняться та-

    325

    кой, как она есть. Если от идеи «стол» я приведен временным ин-
    тересом к идее «Наполеон», я, что весьма вероятно, не проделаю
    обратного пути при помощи тех же посредствующих этапов (стол,
    замок, Мальмезон, Наполеон), когда меня заставят несколько часов
    спустя ассоциировать мои идеи со словом «Наполеон». Мой путь,
    скорее, пойдет вниз по течению необратимого потока моей спонтан-
    ной мысли. Точно так же сновидение заставляет дефилировать
    в сознании спящего необратимую серию образов, ведомую желани-
    ем или бессознательной тенденцией, как это делает воображение,
    когда оно просто воспроизводит перипетии события без логических
    или причинных связей, без включений, без этих «если... то», кото-
    рые одни позволили бы спящему или мечтающему реально воздей-
    ствовать на этот кинематограф, иначе говоря, восстановить благода-
    ря образам предшествовавшее и в некотором смысле пойти вверх
    по течению времени. Короче, тут имеется поток образов без обрат-
    ных связей. Для того чтобы возникла обратимость, нужно, чтобы были
    собственно операции — построения или разложения, при помощи
    рук или умственные, имеющие цель предвидеть или же воспроизве-
    сти явления. Итак, простое следование образов без иного направле-
    ния, чем то, которое ему сообщает бессознательное желание, будет
    недостаточным для создания обратимого процесса.
    Однако каким же условиям должны подчиняться операции в на-
    правленной мысли (повинующейся сознаваемым направлениям) для
    того, чтобы быть действительно обратимыми? Мысль ребенка, как
    всякая мысль, повинуется двум основным интересам, взаимодейст-
    вие которых как раз и регулирует эту обратимость: имитация (imi-
    tation) действительности организмом или мыслью и ассимиляция
    (assimilation) действительности организмом или мыслью.
    Имитация действительности — это та основная тенденция дет-
    ской деятельности, которая состоит в воспроизведении (сначала при
    помощи жестов, а потом путем воображения) внешних движений,
    к каким организм принужден приноравливаться, а затем последова-
    тельности вообще или частной последовательности событий и
    явлений. Имитация — это потребность моего «Я» постоянно воспро-
    изводить (для того чтобы адаптироваться) историю вещей, при-
    чем неважно, будет ли это воспроизведение телесным или умствен-
    ным. А вот мысль, поскольку она является органом подражания, не
    имеет еще ничего обратимого11. Порядок явлений в приро-
    де, конечно, необратим, за исключением некоторых механических
    последовательностей, которые ум выявляет очень поздно и как раз
    благодаря опытам, предназначенным для того, чтобы построить не-
    которого рода обратимость, которую ум желает достигнуть. То или

    326

    иное слово, которое ребенок имитирует, произносится его родите-
    лями сегодня с одной интонацией, завтра — с другой, сейчас оно
    употребляется в одном смысле, на следующий день — в ином. Че-
    ловек, которому ребенок старается подражать в своей игре или
    в рисунке, нынче одет так, а завтра иначе и т. д. Вполне естествен-
    но, что простого подражания реальности недостаточно, чтобы сразу
    вызвать обратимость умственных операций, если к подражанию не
    присоединится усвоение этой реальности моим «Я». Если лодки се-
    годня представляются держащимися на воде потому, что они легки,
    а завтра — потому, что они тяжелы, то это само собой понятно, коли
    мысль ограничивается воспроизведением серии частных случаев,
    не ассимилируя их между собой (например, маленький кораблик
    в тазе с водой или тяжелый корабль, спущенный на озеро). Так что
    подражание реальности может привести лишь к необратимости, если
    только оно не комбинируется с тенденцией ассимилировать.
    Ассимилирующая тенденция, обнаруживаемая мыслью, должна,
    по-видимому, сразу же обеспечить устойчивость суждений. Психо-
    логически, как и биологически, ассимилировать — значит воспро-
    изводить себя самого при помощи внешнего мира, иначе говоря,
    настолько преобразить восприятия, чтобы сделать их идентичными
    своей собственной мысли, то есть предшествующим схемам. Асси-
    милировать — значит сохранять и в известном смысле отождествлять.
    Так ребенок, который чувствует себя живым, рассматривает равным
    образом как живых животных, звезды, облака, воду, ветер и т. д.;
    все эти разнообразные явления ассимилируются в одной и той же
    единственной схеме. Среди постоянного потока случаев или част-
    ных опытов, образ которых рисует подражание, ассимиляция как
    будто бы создает неподвижный элемент, однообразную манеру реа-
    гировать в ответ на становление вещей.
    Но эти факты показывают, что умственная ассимиляция имеет
    у ребенка гораздо более сложную историю, чем это кажется. Дей-
    ствительно, если ассимиляция является слиянием нового предмета
    с уже существующей схемой, то весьма возможно вначале, что это
    слияние будет взаимным разрушением: предмет, будучи новым и до
    сих пор неизвестным, останется не сводимым к схеме, и тогда оба
    будут извращены их отождествлением. Другими словами, предмет
    потеряет свои специфические черты, а схема не только будет рас-
    ширена и обобщена, но и изменена сверху донизу.
    Большое число фактов показывает нам, что как раз в таком ви-
    де и представляется первичная ассимиляция, которую мы можем
    в этом смысле назвать деформирующей. Прежде всего, ассимиляция
    бывает всегда деформирующей в ненаправленной мысли. Во всяком

    327

    случае, так можно истолковать постоянное сгущение в сновидении и
    воображении, описанное Фрейдом: сгустить два образа означает
    сплавить их в один составной образ (например, лицо, соединяющее
    черты двух отдельных лиц). Не подразумевать их под схемой, сохра-
    няющей их соответствующую индивидуальность, а втиснуть их на-
    сильно в схему, появляющуюся в результате недостаточно ясного
    различения обоих образов. В направленном понимании ребенка
    многие явления аналогичны этой деформирующей ассимиляции.
    Таково, например, явление синкретизма, который, как мы узнали это
    в ином месте (часть I, глава IV), как раз является промежуточным
    между сгущением ненаправленной мысли и обобщением мысли на-
    правленной. Так, в опытах, которые уже мы обсуждали, ребенок чи-
    тает фразу А, потом фразу В, и, хотя А и В ничего общего не имеют,
    ребенок, от которого требуют найти две фразы, означающие «то же са-
    мое», сливает их в общую схему, построенную как попало. Здесь,
    следовательно, имеется ассимиляция, причем очевидно, что эта ас-
    симиляция — деформирующая в том смысле, что если А усваивает,
    то и деформирует В (ребенок понял бы В совершенно иначе, если
    бы предварительно не прочел А) и, в свою очередь, А усваивается и
    деформируется В. Сюрдетерминация понятий, о которой мы говорили
    в предшествующем параграфе, представляется в этом отношении
    просто частным случаем синкретизма, а значит, деформирующей
    ассимиляции. Но в этом последнем случае различные составные части
    не ассимилируются между собой вполне, оставаясь частично чуж-
    дыми одни другим; и лишь временно та или иная составная часть
    извращает другую и одновременно извращается ею.
    Короче, стремление мысли к ассимиляции внешнего мира не мо-
    жет сразу привести к обратимости умственных процессов. Напротив,
    на первоначальных стадиях, как это показывают явления сгущения
    и синкретизма, ассимиляция, желая быть слишком полной, разруша-
    ет одновременно и предмет, подлежащий ассимиляции, и ассими-
    лирующие схемы. А раз схема и предмет изменены, мысль не может
    после акта ассимиляции вернуться назад и диссимилировать их, чтобы
    снова найти их самоидентичными. Схема А и предмет В (например,
    две фразы, о которых мы говорили только что, или два названия
    сгущенного образа, или обе составные части сюрдетерминирован-
    ного понятия) не порождают синтеза (А В) или (А х В), как это было
    бы в нашем мышлении, но нечто, что разрушает л А% и В — цели-
    ком или отчасти. Процесс необратим. Он не может быть выражен
    формулой А В -> С, чтобы можно было идти и обратным путем:
    С -> А В. Его можно представить только в следующей схеме:
    А В -> С, так что С -> А В' или А В' или А' В.

    328

    Скажем в заключение, что ни тенденция к имитации, ни тенден-
    ция к ассимиляции вещей, когда они действуют каждая в отдель-
    ности, не могут обеспечить мысли ребенка обратимость, которая
    избавила бы ее от противоречия. Каждая из этих двух тенденций,
    предоставленная самой себе, ведет к мечте или к игре — к деятель-
    ности, в которой необратимость мысли остается почти полной.
    Что же нужно, чтобы появилась обратимость умственных опера-
    ций? Нужно, чтобы ассимиляция и имитация находились в сотрудни-
    честве, вместо того чтобы дергать мысль в разные стороны, как это
    бывает на начальных стадиях.
    Действительно, во всякой малоразвитой мысли имитация и асси-
    миляция составляют два противоположных полюса. Когда новое яв-
    ление возникает в среде, окружающей организм, этот последний может
    приспособиться к нему и порвать с предшествующими привычками
    рассуждения или воображения, чтобы построить в себе новый и ори-
    гинальный образ, послушно копирующий неизвестное явление: это
    и есть тенденция к имитированию, которая состоит в воспроизведе-
    нии вещей при помощи жестов или мысли, а значит, в деформирова-
    нии прежних жестов и мысли под влиянием вновь появившихся ве-
    щей. Или организм может силой ввести это новое явление в привы-
    чные схемы, двигательные или интеллектуальные, подобно тому как
    это бывает в игре детей, в синкретизме детской мысли или же
    в сгущении при сновидении; это тенденция к ассимиляции, которая
    состоит не в воспроизведении вещей через жест или мысль, но
    в том, чтобы питать либо воспроизводить личные двигательные тен-
    денции, как и предшествующие схемы мысли, при помощи вещей,
    а следовательно, деформировать вновь появившиеся вещи прежни-
    ми жестами или прежней мыслью. Ясно, что имитация и ассимиля-
    ция в корне антагонистичны.
    Этот-то антагонизм и порождает необратимость мысли. В самом
    деле, почему ассимиляция, сливая предмет В и схему Л, деформи-
    рует их? Потому, что в тот момент, когда мысль ассимилирует, она
    перестает подражать. Иначе говоря, имитация перестает сохранять
    за образами, соответствующими Либ, все их своеобразие. Если,
    ассимилируя Б и Л, мысль могла бы сохранить нетронутыми образы,
    подразумеваемые под А, то очевидно, что процесс А В -> С был бы
    обратим и С = А В. Элемент С представлял бы синтез, а не смеше-
    ние А и В. Короче, необходимое и достаточное условие для того,
    чтобы ассимиляция была обратимым процессом, состоит в том, что-
    бы она сопровождалась имитацией явлений, прямо пропорциональ-
    ной их ассимиляции. И наоборот, почему имитация, довольствуясь
    воспроизведением истории вещей в действии или воображении, со-

    329

    ставляет процесс необратимый, подобно самому становлению яв-
    лений? Дело в том, что, имитируя сегодня явление А, а назавтра
    явление В, ребенок отказывается ассимилировать их между собой
    или, говоря языком логики, не старается обобщить своих опытов или
    наблюдений. Условие же обратимой имитации образует соответствую-
    щая ассимиляция.
    Итак, поскольку имитация и ассимиляция антагонистичны, имеется
    необратимость мысли, а поскольку между этими двумя тенденциями
    устанавливается гармония, имеется обратимость. С позиций логики
    это трюизмы, но для психолога представляется интересным проана-
    лизировать условия столь трудной для ребенка систематизации, как
    та, которая ведет к появлению обратимых логических процессов.
    Показывая, что логическое противоречие есть результат существен-
    ного, с генетической точки зрения, конфликта между имитацией
    и ассимиляцией, получишь хотя бы психологическое представление
    о логической структуре мысли; а подобные толкования никогда не
    бесполезны.
    Каковы же факторы, которые делают солидарными имитацию и
    ассимиляцию? Ссылаться на появление потребности в единстве —
    означало бы замыкаться в порочный круг и объяснять непротиворе-
    чивость при помощи нее же самой. Наоборот, разрывая порочный
    круг (ибо он здесь задан фактами), можно сказать, что имитация и
    ассимиляция спонтанно влекут друг друга с самого начала своего
    функционирования. Действительно, для мысли невозможно ассими-
    лировать что-либо без некоего фактора различия, который сохранял
    бы в известной мере отличия ассимилируемых предметов, иначе
    говоря — без определенной имитации, и невозможно имитировать
    новое явление, не создавая в себе самим этим фактом процесса,
    стремящегося продолжаться непрерывно и воспроизводить сколько-
    то раз образ этого явления, который перестает быть новым и входит
    в область ассимилированных предметов. Вот почему Болдуин, ста-
    раясь охарактеризовать имитацию, ввел в его описание отчетливый
    элемент ассимиляции («циркулярная реакция»). Если ассимиляция
    и имитация в течение долгого времени остаются антагонистичными,
    то это происходит единственно под давлением внешней реальности
    и тех образов, слишком новых и слишком меняющихся, которые она
    беспрестанно представляет мысли. Но как только реальность в до-
    статочной мере ассимилирована, ассимиляция и имитация стремят-
    ся стать все более и более солидарными. В какой же момент соли-
    дарность станет достаточной, чтобы произвести действительную
    обратимость в мысли? Это тот момент, когда из механической соли-
    дарность превратится в логическую или моральную и будет регули-

    330

    роваться посредством точных и сознательных суждений об оценке.
    Здесь-то и вмешиваются еще раз социальные факторы мысли, кото-
    рые присоединяются к факторам биологическим, чтобы довершить
    их работу.
    Эгоцентризм мысли, характеризующий первоначальные стадии
    жизни ребенка, влечет за собой систематический антагонизм между
    ассимиляцией и имитацией. Эгоцентрический ум, с одной стороны,
    все ассимилирует для себя и со своей собственной точки зрения.
    Так, синкретизм, неотносительность детских понятий и т. д. обязаны
    этой эгоцентрической ассимиляции. И само собою разумеется, что
    эта ассимиляция — деформирующая, то есть не щадящая своеобра-
    зия ассимилируемых предметов. Так что полной имитации нет. С другой
    стороны, в силу своего эгоцентризма ребенок не осознает своей со-
    бственной мысли, у него нет чувства собственного «Я», а поэтому он
    постоянно имитирует вещи и своего ближнего благодаря тому роду
    смешения «Я» и другого лица, которым Жане и охарактеризовал ими-
    тацию. В эти моменты имитация полна, но не сопровождается асси-
    миляцией.
    Таковы два противоположных полюса, между которыми постоян-
    но колеблется ребенок: деформирующая ассимиляция, обязанная
    его эгоцентризму, и имитация без ассимиляции, обязанная отсутст-
    вию сознания самого себя, порождаемому эгоцентризмом.
    Но в период, когда мысль социализируется, очень важное явле-
    ние трансформирует ассимиляцию и имитацию и делает их между
    собою солидарными, приводя таким образом мысль к прогрессив-
    ной обратимости. Действительно, способность сойти со своей и стать
    на общую точку зрения лишает ассимиляцию ее деформирующего
    характера и принуждает ее сохранять объективность данных: от-
    ныне ребенок будет стараться найти между своей точкой зрения
    и точкой зрения других нить взаимных отношений. Эта взаимность
    точек зрения позволит ему одновременно и включать в свое «Я» но-
    вые явления и происшествия, и сохранять их объективность, а имен-
    но их своеобразие. Далее, эта взаимность точек зрения приучит ум
    ко взаимности отношений вообще, а отсюда имитация реальности
    мыслью сможет пополниться ассимилированием первой второю.
    Социальная жизнь, развивая одновременно взаимность отноше-
    ний и сознание необходимых связей, отнимает у ассимиляции и
    у имитирования их антагонистический характер и делает их взаимно
    зависимыми. Социальная жизнь, стало быть, содействует тому, что-
    бы сделать умственные процессы обратимыми и вызвать этим появ-
    ление логического рассуждения.

    331

    § 5. Трансдукция
    Предшествующие страницы могли показаться очень отдаленны-
    ми от психологии детского рассуждения. Но это не так, ибо как раз
    противоречие и необратимость мысли ребенка объяснят нам приро-
    ду трансдуктивного рассуждения. Вся структура детского рассужде-
    ния до 7—8 лет и даже в известной мере до появления дедукции
    в собственном смысле слова в 11—12 лет объясняется тем обстоя-
    тельством, что ребенок рассуждает по поводу единичных или специ-
    альных случаев, между которыми он не старается выяснить наличие
    или отсутствие противоречия и которые дают повод к еще не обра-
    тимым умственным опытам. Вот пример:
    Мы показываем Мюллю (8 л.) стакан с водой, кладем камешек в воду
    и спрашиваем, почему уровень воды поднялся. Мюлль нам отвечает: потому
    что камешек тяжел. Мы показываем Мюллю другой камешек и стараемся
    заставить его предсказать, что произойдет. Мюлль говорит о камешке: «Он
    тяжел, он заставит воду подняться. — А вот этот [камешек поменьше]? —
    Нет. — Почему? — Он легкий».
    Может показаться, что у Мюлля имеется силлогическое рассуж-
    дение, которое применяет общий закон к частным случаям: «Тяже-
    лые предметы заставляют уровень воды пониматься... А этот каме-
    шек тяжел (или легок)... значит, он заставит (или не заставит) воду
    подняться». Несомненно, принимая во внимание то, что мы видели
    по поводу союзов причинности или логического основания (глава I)
    или по поводу бессознательности детского рассуждения (настоящая
    глава, § 1 и 2), Мюлль не должен сознавать общего предложения
    («Все тяжелые предметы заставляют...»). Но это неважно. Если Мюлль
    поступает логично, как если бы он сознавал этот общий закон, то
    можно допустить здесь суждение с помощью подразумеваемых сил-
    логизмов — энтимему. Это заключение как будто подтверждается
    фактом, что объяснение Мюлля — это объяснение почти всех маль-
    чиков его возраста: до 9 лет три четверти детей заявляют при подоб-
    ном опыте, что камешек заставляет воду подниматься потому, что он
    тяжел, потому, что он давит на воду, и т. д.12. Но продолжим опыт:
    «Этот кусок дерева тяжелый? — Нет. — Если положить его в воду, то это
    заставит ее подняться? — Да, потому что это не тяжело. — А что тяжелее:
    этот кусок или этот камешек [маленький камешек и большой кусок дерева]? —
    Камешек [правильно]. — А что заставит воду подняться выше? — Дерево. —
    Почему? — Потому что это больше [потому что оно более объемисто, чем
    камень]. — Так почему же тогда камни заставляли подниматься воду только
    что? — Потому что они тяжелые. — А если я положу вот это [несколько
    камешков вместе]? — Она потечет [вода перельется через край]. — Почему? —
    Потому что это тяжелое».

    332

    Этот пример ясно показывает механизм детского рассужде-
    ния. Вначале не было никакого силлогизма: Мюлль не только не со-
    знавал общего предложения, о котором мы только что говорили
    («Тяжелые предметы заставляют воду подниматься»), но он — что
    очень важно — не применял его хотя бы даже скрыто. Он утверждает,
    например, что дерево заставляет воду подниматься «потому, что оно
    нетяжелое», как раз после того, как он утверждал, что камень застав-
    ляет воду подниматься «потому, что он тяжелый». Откуда же происхо-
    дит данный силлогизм? Очевидно, что объяснить это могут только
    факты, изученные нами раньше, в особенности факт отсутствия осоз-
    нания своей собственной мысли. Ведь если Мюлль противоречит
    самому себе, то делает он это не из удовольствия. Просто у него
    имеется несколько представлений одновременно. С одной стороны,
    он думает, что тяжелые предметы заставляют воду подниматься,
    поскольку они тяжелы, а не поскольку они велики. С другой стороны,
    он обладает подразумеваемым знанием, что крупные, объемистые
    предметы заставляют подниматься уровень воды. И, бессознатель-
    но руководствуясь этой схемой, он утверждает, что дерево застав-
    ляет воду подниматься «потому, что оно нетяжелое», но он осознал
    этот довод лишь потом и под влиянием сравнения между большим
    куском легкого дерева и маленьким тяжелым камешком, которое мы
    его принудили сделать. Однако это осознание было настолько сла-
    бым, что сейчас же после утверждения, что дерево заставляет воду
    подняться, так как оно объемисто, Мюлль заявляет снова, что не-
    сколько камешков заставят воду подняться потому, что они тяжелы.
    Короче, в сознании Мюлля имеется понятие объема, которым он иногда
    руководствуется. Но он осознал понятие веса лишь так, как если бы
    предметы весили пропорционально их объему: когда появляется про-
    тиворечие между объемом и весом, Мюлль в своих объяснениях
    прибегает то к понятию веса, то к понятию объема.
    Следует сделать два вывода: 1) Мюлль противоречит самому себе
    в своих объяснениях факта повышения уровня воды, потому что эти
    объяснения сюрдетерминированы двумя разнородными факторами
    (вес и объем), потому что он не осознал еще этого дуализма и по-
    тому что он не умеет в силу этого ни складывать, ни умножать логически
    эти два фактора. Анализом именно таких явлений мы занимались
    довольно продолжительное время в предшествующих параграфах;
    2) отсутствие синтеза (это очень важно) принуждает Мюлля при со-
    знательном рассуждении (когда он выявляет подразумеваемые свя-
    зи) размышлять лишь относительно частных или специальных слу-
    чаев. Для Мюлля невозможны никакое рассуждение (дедуктивное)
    и никакая индукция, потому что он начинает противоречить самому

    333

    себе, как только пытается обобщить объяснение. Мюлль или будет
    обобщать, но при этом противоречить себе, что равно отсутствию
    обобщения, или не будет себе противоречить — и тогда будет рас-
    суждать лишь относительно специальных случаев.
    Пример Мюлля далеко не единственный. Он может служить про-
    тотипом всех детских рассуждений до 8 лет и даже старше. Что ка-
    сается детских рассуждений во время расспросов, то мы недавно
    видели (в предшествующих параграфах) случаи бессознательности,
    неспособности дать определение, неспособности к логическим опе-
    рациям (к сложению и вычитанию) и противоречия. Все эти явления
    в совокупности показывают, что ребенок рассуждает не силлогизма-
    ми, а заключениями от единичного к единичному, без логической
    обязательности. Изучение спонтанного языка детей и союзов логи-
    ческой связи (глава I) привело нас как раз к тому же результату.
    В своих спонтанных рассуждениях дети тоже делают выводы от еди-
    ничного к единичному. Или, если предпочесть другое выражение, все
    рассуждения, какие можно наблюдать, суть «умственные опыты»,
    проделанные над единичными случаями, без попытки обобщить и
    без обращения к законам, предварительно обобщенным: «Я могу
    закрыть [мой картонный пюпитр], если я хочу; для этого я не клею.
    После [если я склею] я не смогу закрыть». Список спонтанных ло-
    гических оснований, перечисленных в § 5 главы I (по поводу слова
    «тогда»), уже достаточно показывает, насколько попытки доказывать,
    даже спонтанные, делаются на основании лишь умственных необоб-
    щенных опытов.
    Короче, детские рассуждения идут не от общего к единичному (все
    объемистые предметы заставляют воду подниматься, значит, каме-
    шек заставляет подниматься воду, потому что он объемистый) и не
    от единичного к общему (это дерево объемисто и заставляет воду
    подниматься; этот камешек меньше и заставляет воду меньше под-
    ниматься и т. д.; значит, объемистые предметы заставляют воду
    подниматься), но от единичного к единичному и от специального
    к специальному (этот камешек заставляет воду подниматься, пото-
    му что он тяжел, значит, этот другой камешек также заставит воду
    подниматься, потому что он также тяжел; этот кусок дерева застав-
    ляет воду подниматься, потому то он большой, этот другой также
    заставит ее подниматься, потому что он тоже большой, и т. д.). Каж-
    дому предмету соответствует специальное объяснение и, следова-
    тельно, специальные отношения, которые могут дать место лишь спе-
    циальным рассуждениям. Это, по-видимому, вполне естественно, если
    мы примем в соображение то, что мы до сих пор наблюдали в детс-
    кой речи и в суждениях. Поэтому черта эта не ускользнула ни от

    334

    одного психолога, начиная со Стюарта Милля и Рибо. Штерн окрес-
    тил этот прием рассуждения словом трансдукция (transduction) в про-
    тивоположность индукции и дедукции. Но до сих пор мы имеем лишь
    описание этой трансдукции, и нам нужно найти для нее объяснение.
    Сказать, что ребенок не умеет обобщать, — это значит ограничиться
    простой констатацией факта; нужно этот факт поставить в соотноше-
    ние с тем, что нам уже известно относительно общих условий мыс-
    ли ребенка.
    Кроме того, следует заметить, что трансдукция не противостоит
    дедукции в том смысле, как считал Штерн: он попросту принял опре-
    деление классической науки: «Дедукция — это переход от общего к
    единичному», но логики, а потом Гобло13 показали, что дедукция мо-
    жет иметь своим объектом и единичные и специальные предметы,
    как это часто бывает в математике, и таким путем идти от единич-
    ного к общему. В самом деле, чтобы доказать, что сумма углов тре-
    угольника равна 180°, оперируют с одним треугольником, а потом
    только обобщают полученные выводы и переносят их на все тре-
    угольники, изменяя первоначальную фигуру, и, как говорит Гобло
    вслед за Махом, просто «строят» заключение, подлежащее доказа-
    тельству при помощи умственного опыта. Чем же трансдукция отли-
    чается от дедукции? Очевидно, отсутствием в ней логической необ-
    ходимости: математическая дедукция обязательна, тогда как транс-
    дукция не обязательна. Но в чем же состоит эта обязательность? По
    Гобло, умственное построение ведет к выводам, необходимым в той
    мере, в какой это построение повинуется правилам, и эти правила
    не суть правила логики, но предложения, предварительно допущен-
    ные, применяемые путем силлогизмов. Правила, следовательно, суть
    общие предложения, но в таком новом значении дедукция не зани-
    мается извлечением искомого вывода из этих предложений: она со-
    стоит в их применении к реальному или умственному построению,
    позволяющему найти искомое следствие. Однако это решение не мо-
    жет нас здесь удовлетворить, ибо необходимо также выяснить с пси-
    хологической точки зрения, как ребенок мог установить эти общие
    предложения и оперировать ими с некоторой логической обязатель-
    ностью14.
    Итак, задача состоит в следующем. Трансдукция — это рассужде-
    ние, которое идет от специального к специальному, без обобщений
    и без логической обязательности. Дедукция — это рассуждение, кото-
    рое идет от специального к специальному, от общего к специальному
    или от специального к общему, но всегда строго обязательно. Ка-
    кие же отношения имеются между обязательностью и обобщениями?
    Можно ли сказать, что обязательность ведет к обобщению, или нужно

    335

    утверждать обратное? Мы попытаемся показать, что отсутствие обя-
    зательности в трансдукции мешает ребенку обобщать и что этот недо-
    статок обязательности, в свою очередь, как мы это видели в предшест-
    вующем параграфе, зависит от необратимости мысли.
    Вот ребенок, который утверждает, что камешек заставляет уро-
    вень воды подниматься, потому что он тяжел, и что кусок дерева
    производит тот же результат, потому что он велик. Ребенок не обоб-
    щает ни одного из этих объяснений и не чувствует противоречия
    между ними. Почему? Возьмем отношение причины к следствию: во-
    да поднимается, «потому что камешек тяжел». Даже рассуждая по
    поводу этого единичного случая, ум, привыкший пользоваться дедук-
    цией, заключит, что существует взаимоотношение между фактом под-
    нятия воды и весом камешка. Каждому отношению причины к след-
    ствию соответствует отношение следствия к причине, и если можно
    восстановить данную причину, то должно предвидеть такое-то след-
    ствие: достаточно видоизменить данные, чтобы узнать, годится ли
    объяснение и достаточно ли дополнительного опыта, чтобы подтверж-
    дать либо отрицать последствия, извлеченные из гипотез, рожденных
    первым опытом. Так, наш ребенок мог бы себе сказать благодаря
    попросту обратной перестановке отношений: этот камешек заставляет
    воду подниматься, потому что он тяжел. Этот кусок дерева, который
    не тяжел, не заставит воду подниматься. Если вода поднимается, то
    нет необходимой связи между весом и подъемом воды. Очевидно,
    стало быть, что открытие общего закона связано с возможностью
    оперировать отношениями в разных направлениях и находить взаи-
    моотношения каждой связи. Если ребенок в единичном случае не су-
    мел обобщить, то есть не сумел найти «закона», то это просто потому,
    что взаимность отношений, действующих в данном случае, от него
    ускользнула. Без этого нельзя понять, почему ребенок не умеет обобщать,
    тогда как все его привычки синкретизма, непосредственной анало-
    гии и т. д. толкают его к ассимиляции всего всему.
    Эта гипотеза покажется очень приемлемой, если обратиться к на-
    шему анализу логики отношений у ребенка (главы II и III). Мы долго
    исследовали систематические трудности, испытываемые ребенком
    при нахождении взаимности таких простых отношений, как «брат»,
    «левое»и т. д., и мы видели, что именно это отсутствие взаимности
    мешает детям рассуждать логично. Можно сделать вывод, что от-
    сутствие обязательности в трансдукции объясняется трудностью опе-
    рировать отношениями, и в частности уловить их взаимность.
    И как мы это видели в предыдущем параграфе, это непонимание
    взаимности связей зависит, в свою очередь, от необратимости дет-
    ской мысли. Ребенок все ассимилирует с непосредственной точки зре-

    336

    ния, или, наоборот, он сополагает серии частных объяснений. В обоих
    случаях мысль необратима в том смысле, что она влечет за собой
    противоречия. А отсюда взаимность различных перспектив в обоих
    случаях становится невозможной.
    В только что разобранном примере Мюлля нам недостаточно толь-
    ко представить понимание того, чем трансдукция отличается от де-
    дукции взрослого. Мюлль сополагает серии частных объяснений,
    и поэтому-то его рассуждение необратимо. Но можно сказать, конечно,
    что в каждой частной области Мюлль рассуждает дедуктивно. Этот
    камешек заставляет воду подниматься, «потому что он тяжел», — зна-
    чит, и другой сделает то же самое, потому что он тяжел, и т. д. Мож-
    но, по крайней мере, сказать, что он рассуждает путем частичных
    аналогий и что аналогия — это отправная точка дедукции.
    Но трансдукция есть нечто иное, чем рассуждение по аналогии,
    во всяком случае вначале. Приведем теперь случай более чистой
    трансдукции. Будучи более примитивным, он обнажит механизм это-
    го рассуждения, не прибегая к общим законам.
    Руа (6 л.) говорит нам, что луна растет. «Половина» луны (полумесяц)
    становится «целой». «Как растет луна? — Потому что она увеличивается. —
    Как это делается? — Потому что мы тоже растем. — ЧТо заставляет ее
    расти? — Облака. — Как это началось? — Потому что мы тоже начали
    с того, что были живы». Луна живая. «Почему? — Потому что мы живые. —
    А как она сделана, луна? — Потому что мы сделались. — И это заставило
    вырасти луну? — Да. — Как? — ... — Почему? — Это облака заставляют ее
    увеличиваться» и т. д. Руа говорит нам также, что ветер движется, «пото-
    му что мы тоже движемся», и что солнце не старается уйти, «потому что
    мы, случается, тоже не уходим».
    Для нас подобные высказывания могли бы иметь следующий
    смысл: 1) луна, ветер и т. д. аналогичны нам; 2) раз мы растем, про-
    двигаемся вперед и т. д., — значит, и они растут, продвигаются
    вперед и т. д. Но для ребенка эти предложения имеют совершенно
    другой смысл. Во-первых, между различными существами, о кото-
    рых говорит Руа, имеется не только простая аналогия, но и синкре-
    тизм: мы заставляем увеличиваться луну и т. д. не материально, пото-
    му что заставляют ее увеличиваться облака, но «предпричинно» (путем
    смешения мотива и причины, см. часть I, главу V). Аналогия, таким
    образом, чувствуется не только как довод, но и как непосредствен-
    ная связь. Эти случаи не редки. Здесь не место разбирать их с точки
    зрения причинности. Мы отсылаем читателя к дальнейшим работам,
    в которых случай Руа будет проанализирован вместе со всеми дру-
    гими аналогичными случаями. Удовлетворимся пока замечанием, что
    синкретизм предшествует простой аналогии и идет дальше ее. Во-
    вторых, тут, стало быть, нет общего закона: луна увеличивается не

    337

    в силу того закона, что «все живые существа растут», а просто «по-
    тому, что мы увеличиваемся». Налицо не только причинное, но и
    логическое отношение: луна живая «потому, что мы живые», и т. д.
    Ясно, в чем в данном случае заключается трансдукция. Это вы-
    вод от единичного к единичному без помощи общего закона. Осо-
    бенно ясно, почему тут нет общего закона: имеющийся синкретизм
    означает непосредственное слияние двух единичных терминов. И вот
    это-то слияние необратимо. Оно образуется по прихоти новых вос-
    приятий и деформирует уже приобретенное, вместо того чтобы его
    сохранить нетронутым, как это сделала бы настоящая дедукция. Есть
    ли здесь соположение частичных объяснений, как у Мюлля, или син-
    кретическое слияние единичных случаев, как у Руа, — все равно мы
    имеем перед собой необратимость, и эта-то необратимость и объяс-
    няет отсутствие общих законов.
    В заключение скажем, что именно обратимость мысли вызывает
    обобщение, потому что эта обратимость влечет за собой известную
    необходимость в зависимости от того, допускают ли явления, к ко-
    торым адаптируется мысль, опыты более или менее обратимые. И вер-
    но: характерная черта мысли состоит в том, что она старается сде-
    лать обратимой самую реальность. Так, ученый, анализирующий
    гипотезу: «Вода поднялась, потому что камешек большой», постара-
    ется найти между объемом и уровнем воды целиком обратимое
    отношение, прежде чем узнавать, как следует обобщать; он будет
    видоизменять объем камня до тех пор, пока не найдет между этим
    объемом и уровнем воды отношение, не только единственно при-
    чинное, но функциональное (как раз обратимое), согласно которому
    уровень воды варьирует в функциональной зависимости от объема.
    Эта функциональная зависимость позволяет ученому предвидеть и
    уровень воды, раз дан объем погруженного тела, и объем камня, раз
    дан уровень, достигнутый водой. В тот момент, когда эта необходи-
    мость отношения установлена, хотя бы при помощи всего двух или
    трех опытов, предложение, о котором идет речь, понимается как вполне
    общее: обобщение, таким образом, есть продукт построений, произ-
    веденных над единичными случаями, как того хочет Гобло; но толь-
    ко эти построения управляются не обязательно предложениями, до-
    пущенными раньше, но также и необходимостью сохранения взаим-
    ности отношений, действующих в данном случае.
    Само собой разумеется, что в собственно экспериментальных
    построениях (физические науки) последовательное обобщение мо-
    жет сопровождаться логической необходимостью только в той мере,
    в какой опыт достигает превращения реальности из необратимой
    обратимую. Существенной особенностью таких чисто умственных

    338

    построений, как построения математические, является то, что они
    сразу же и полностью обратимы, а значит, целиком логичны.
    Нельзя лучше охарактеризовать трансдукцию, как делая из нее
    первоначальный «умственный опыт»: следуя Маху и Риньяно и ком-
    бинируя в воображении отношения, представляемые нам действи-
    тельностью. Умственный начальный опыт — это еще не необходи-
    мое рассуждение, ибо результат фактического наблюдения не имеет
    в себе еще ничего необходимого, пока не будут разъединены эле-
    менты реальных наблюдений, чтобы воспроизвести с помощью этих
    элементов действительность более простую и целиком обратимую.
    И правда, чистый умственный опыт закономерно содержит синкрети-
    ческие, а следовательно, и необратимые элементы, так как он опе-
    рирует непосредственными восприятиями.
    Как ребенок переходит от такого первичного умственного опыта,
    составляющего трансдукцию, к логическому рассуждению в собст-
    венном смысле слова? Если не бояться искусственной классифика-
    ции, то можно разделить этапы детского рассуждения на три глав-
    ные стадии.
    Первая из этих стадий, которую можно назвать «стадией чистой
    трансдукции», продолжается до 7—8 лет и характеризуется необра-
    тимостью, которую мы только что описали.
    В течение второй стадии (от 7—8 до 11—12 лет) умственные опы-
    ты стремятся стать обратимыми, что вовсе не значит, что им это
    удается во всех областях мысли. Такая обратимость узнается по
    уменьшению противоречий и является результатом нарастающего
    осознания взаимности точек зрения и отношений. После каждого
    умственного опыта ребенок испытывает потребность в том, чтобы
    вновь проделать свой путь в обратную сторону: найти как следствия
    и причины или доказательства, так и объяснения. Иначе говоря,
    появляется логическая необходимость или необходимость принципи-
    альная: ребенок не довольствуется больше объяснением одного явле-
    ния другим путем простого восстановления их общей истории — он
    хочет связать два явления необходимым отношением. Трансдуктив-
    ное рассуждение отступает перед всевозрастающей потребностью
    индукции и дедукции, вступающих в комбинацию между собой: обоб-
    щение становится возможным.
    Но эта первоначальная необходимость и эта возможность дедук-
    ции касаются лишь понимания восприятий, первые дедукции направле-
    ны лишь на самое действительность, на предпосылки, вытекающие
    из непосредственного наблюдения, по отношению к которым ребе-
    нок испытывает непосредственное же доверие, в противоположность
    гипотезам, по поводу которых рассуждают, чтобы их испытать, или

    339

    допущениям, предлагаемым нам другим лицом. Только в третьей
    стадии (после 11—12 лет) дедукция становится возможной без этих
    ограничений, то есть мысль становится оформленной и освобожда-
    ется от непосредственного верования.
    Как охарактеризовать с нашей теперешней позиции эту третью
    стадию, о которой мы уже говорили при нашем анализе оформлен-
    ной мысли (см. главу И)? Чистая трансдукция (мы это только что ви-
    дели) есть первоначальный «умственный опыт», это простое вообра-
    жение или имитация реальности в том виде, в каком последняя
    воспринимается, а значит, реальности необратимой. Вторая ста-
    дия— это стадия интегрального умственного опыта, в котором вооб-
    ражение дополняет необратимую реальность представлением сово-
    купности обратимых отношений или логических связей, таких, что из
    А можно сделать вывод в отношении В и наоборот. Кажется, что с
    этими двумя типами умственных опытов обратимость, которой хочет
    достичь мысль, является полной. Но это не так. Для того чтобы
    умственный опыт был целиком обратим, нужно поставить на место
    предметов, какие предлагает нам непосредственное восприятие, пред-
    меты более интеллектуализированные, определенные таким образом,
    чтобы возможна была обратимость. Так, возвращаясь к нашим при-
    мерам, ребенок, чтобы объяснить, как камешек может заставить под-
    няться уровень воды в стакане, будет сначала рассуждать относи-
    тельно веса, как будто бы это было понятие непосредственное и со-
    стоящее в одностороннем отношении с объемом. Но затем он заме-
    тит, что крупный предмет и маленькие предметы могут иметь одина-
    ковый вес. Абсолютный вес (указанный непосредственно объемом
    предмета) уступит место относительному весу, и ребенок отныне станет
    рассуждать о весе-объеме, то есть об отношении, которое он будет
    мыслить приблизительно в такой форме: «Для своих небольших размеров
    этот камень тяжел» или же «легок для своей величины», не думая о
    какой-нибудь точной мере. Здесь имеет место эволюция понятий в
    смысле относительности (главы II и III), что предполагает определе-
    ния или концепты, все более и более удаленные от непосредствен-
    ной действительности. Так мы видели концепты левой и правой сто-
    рон, теряющие свой первоначальный смысл и развивающиеся все
    более и более в сторону отношения, вполне поддающегося опреде-
    лению. Так вот, как только понимание достигает этой ступени отно-
    сительности, как только оно удаляется от наивного реализма, свя-
    занного с первоначальными умственными опытами, задача обрати-
    мости предстает в совершенно новом свете: следует найти уже не
    прямую взаимность данного отношения между двумя явлениями, но
    взаимность общей точки зрения. Или, другими словами, это значит

    340

    найти ключ, который позволит перейти с позиции личной или мгно-
    венной к другой позиции, не противореча себе.
    А отсюда задача, которая ставится каждую минуту перед мыслью,
    такова: как выбрать определения, понятия или подходящие предпо-
    сылки (такие, которыми можно было бы оперировать со всех воз-
    можных точек зрения), не противореча ни результатам непосредст-
    венного опыта, ни результатам прошлых опытов или проделанных
    другими? Иначе говоря, как выбрать понятия, которые представля-
    ют максимум обратимости и взаимности? Эта задача вполне ясна
    в отношении тех рассуждений, которые мы разбирали в главах II и III.
    Возьмем, например, вопрос относительно трех предметов, из кото-
    рых один помещен слева от второго и справа от третьего (глава III,
    § 4). В младшем возрасте ребенок говорит, что первый из этих пред-
    метов находится «посередине», и не соглашается, что можно быть
    в одно и то же время слева и справа. Но затем (это нам очень ясно
    показывает опыт) ребенок к 11—12 годам составит себе достаточно
    относительное понятие из отношения правой и левой сторон, то есть
    понятие, не связанное с непосредственной точкой зрения, так что
    отношение остается постоянным, каковы бы ни были точки зрения.
    А отсюда получается взаимность точек зрения и в итоге полная об-
    ратимость мысли.
    Но как мысль решает подобные задачи, состоящие в выборе оп-
    ределений или отношений, если действительность не дает их сама?
    Путем умственного опыта? Никоим образом, так как умственный опыт
    является на самом деле воспроизведением или воображением са-
    мой реальности или операций, которые можно над нею проделать.
    Никогда действительность не принудит к определению. Это опреде-
    ление является результатом выбора и решений. А выбор делает-
    ся по поводу, но не под давлением действительности. Тут имеет-
    ся опыт, который мысль проделывает не над вещами, а над самой
    собой, чтобы отыскать, в какой мере та или иная система определе-
    ний или предпосылок позволит ей большую плодотворность или
    большее логическое удовлетворение. Этот опыт как раз того же по-
    рядка, который Раух описал в морали: индивидуум принимает то
    или иное правило как гипотезу, чтобы, применяя его, посмотреть,
    достигнет ли он морального удовлетворения и, в частности, спосо-
    бен ли он остаться верным самому себе и избежать противоречия.
    В вопросах определений или выбора предпосылок критерии проти-
    воречия и плодотворности являются не внешними, а внутренни-
    ми, или моральными. Вопрос решается лишь серией рассуждений,
    произведенных с целью констатировать не то, что произойдет в ре-
    альности, как это бывает при простом «умственном опыте», но то,

    341

    в каком состоянии удовлетворения и неудовлетворения очутится во-
    ля, которая направляет мысль.
    Итак, условимся называть этот опыт, в противоположность умст-
    венным опытам, логическим опытом и скажем, что оформленная
    мысль, или дедукция, имеющая предметом какую угодно гипотети-
    ческую предпосылку, предполагает наряду с умственными обрати-
    мыми опытами, которые ей служат материалом, еще и логический
    опыт, единственно способный сделать подходящий выбор понятий,
    служащих отправным пунктом, а следовательно, единственно спо-
    собный привести в согласие ум с самим собой и сделать рассужде-
    ние целиком обратимым.
    В заключение можно сказать, что первая стадия детского рассуж-
    дения — это стадия первоначального, или необратимого, умствен-
    ного опыта, вторая стадия отмечена началом обратимости в умственных
    опытах и третья стадия знаменуется появлением формальной де-
    дукции и логического опыта, ибо лишь последний способен сделать
    умственные опыты вполне обратимыми. Можно еще сказать, что на
    первой стадии рассуждение ограничивается «подражанием» действи-
    тельности — такой, как она есть, не приходя к необходимым свя-
    зям; на второй стадии рассуждение оперирует с действительностью,
    то есть создает отчасти обратимые опыты и этим приводит к созна-
    нию связи между некоторыми утверждениями и некоторыми резуль-
    татами; наконец, на третьей стадии эти операции неизбежно влекут
    одна другую в том смысле, что ребенок замечает, что, утверждая
    одно, он тем самым обязывается утверждать и другое; таким обра-
    зом, в итоге получается необходимая связь между операциями как
    таковыми и полная обратимость мысли.
    § 6. Вывод.
    Эгоцентризм и логика
    Первый вывод из нашего исследования эволюции рассуждения —
    это примат логики отношений15. Хотя правильное употребление от-
    ношений появляется последним, но то, что является последним
    в порядке хронологическом, часто представляется первым в поряд-
    ке ценности. В самом деле, следует сказать, что способность рас-
    суждать логически подчинена возможности оперировать логикой
    отношений. В обычном рассуждении, как и в рассуждении матема-
    тическом, мы делаем умозаключения лишь по поводу частных слу-
    чаев, но, строя и комбинируя отношения, которые различные эле-
    менты этих предметов представляют между собой, мы обобщаем
    начальные отношения настолько полно, насколько это нужно.

    342

    Логические классы сами находятся в зависимости от отношений.
    Совокупности темноволосых и светловолосых индивидуумов полу-
    чаются благодаря отношениям и их умножению. Забыть отношения,
    находящиеся в основе классификации, — это значит отнять у нее вся-
    кое значение. В логике, как и в математике, можно говорить о сово-
    купностях, но они имеют значение лишь постольку, поскольку в па-
    мяти сохраняется закон построения и есть комбинация отношений.
    Таким образом, силлогизм является не рассуждением в собствен-
    ном смысле слова, но, так сказать, сокращенным рассуждением, ко-
    торое состоит в употреблении связей присущности (принадлежно-
    сти и включения) без принятия в расчет отношений, которые одни
    только и позволяют строить классы и этим устанавливать назван-
    ные связи. А отсюда силлогизм обязателен, но не плодотворен. Он
    не является дедуктивным рассуждением, но он позволяет быстро
    применять предшествующие результаты. В этом пункте мы примы-
    каем к положениям Гобло.
    Логическое сложение и логическое умножение, употребление ко-
    торых, как мы видели, не первоначально у ребенка, находятся
    в зависимости от логики отношений, поскольку они суть операции,
    создающие классы. Найти у двух классов общий элемент — это по-
    строить отношения между данными индивидуумами и извлечь из
    возникшего построения классификацию.
    Короче, плодотворность рассуждения зависит от нашей неогра-
    ниченной способности строить новые отношения, ибо два данных
    отношения всегда достаточны, чтобы найти третье путем умножения,
    и т. д. Логика классов является моментальной фотографией, снятой
    с этого построения, так как каждое отношение имеет свою «область»
    и позволяет в каждый момент переходить от точки зрения отноше-
    ния к точке зрения класса и присущности. В повседневной жизни са-
    мое обыкновенное рассуждение есть рассуждение путем отношений,
    а силлогизм и энтимема состоят лишь в приложении полученных ре-
    зультатов. Все это сейчас общеизвестная истина.
    Если противоположное мнение имело такую силу, то это потому,
    что осознание собственной мысли всегда опрокидывает порядок ве-
    щей и лишь в последнюю очередь схватывает то, что фактически стоит
    на первом месте. Так, классы привлекли внимание гораздо раньше
    отношений, потому что, будучи производными, последние наполняют
    выработанную ими, выраженную словесно мысль, тогда как само пос-
    троение остается незамеченным.
    Попытаемся теперь уточнить наши генетические результаты. Чем
    трансдукция отличается от дедукции и каков характер первоначаль-
    ных отношений?

    343

    Первоначальное рассуждение, — говорят нам, — это «умствен-
    ный опыт», по-другому — комбинация в воображении тех отноше-
    ний, которые непосредственно предлагает реальность. И вот эти
    первичные отношения всегда суть отношения между моим «Я» и ве-
    щами, ибо действительность на первых стадиях является неотчет-
    ливой смесью имитации и ассимиляции. Это значит, что в измеряе-
    мое, которым является мир, входит измеряющее: мое «Я». И любое
    отношение, данное «умственным опытом», должно вначале носить
    на себе след этих двух солидарных терминов.
    А мы видели, что всякая детская перспектива искажена тем, что
    ребенок, не зная своего «Я», принимает свою точку зрения за абсо-
    лютную и не устанавливает между вещами и собой связи, которая
    одна обеспечила бы объективность. Что касается некоторых простых
    отношений, то ребенок легко достигает правильного оперирования
    ими в той мере, в какой они не зависят от «Я». Так, среди детских
    трансдукции имеется много правильных. Но здесь мы имеем дело
    со случайностью, или, по крайней мере, это привилегия одной оп-
    ределенной сферы отношений. Что же касается отношений, завися-
    щих от «Я», — а они-то и важны, — их логика ускользает от ребенка
    за отсутствием установленной связи прежде всего между «Я» и дру-
    гими, а затем между «Я» и вещами.
    С ребенком происходит то же, что и с наукой. Пока физика по-
    лагала, что может непосредственно оперировать в абсолютном про-
    странстве и в абсолютном времени, она достигала известного раз-
    вития, но ей не хватало существенных решений. Но когда она поня-
    ла, что измеряющее соотносимо с измеряемым, то относительность,
    отсюда вытекающая, позволила ей, благодаря условиям неизменяе-
    мости и сопутствующих изменений, достичь объективности. Точно
    так же, пока ребенок полагает, что он может непосредственно рас-
    суждать по поводу вещей, забывая свое «Я», он не может ни прийти
    к пользованию отношениями, ни достичь логической необходимос-
    ти. Но когда ребенок вводит свое «Я» в качестве элемента в отноше-
    ния, он достигает их взаимности и логической обязательности.
    Таким образом, трансдукция может быть определена как комби-
    нация отношений, установленных между вещами и организмом, дея-
    тельностью (движениями) организма, но без того, чтобы эта деятель-
    ность сознавала свои собственные процессы, а значит, и без того,
    чтобы мысль дошла до осознания своего существования. Так, ряд от-
    ношений, построенный совокупностью совершенных достижений, на-
    меченных или воображаемых, представляет эквивалент рассуждения,
    но поскольку эти действия необратимы, то здесь дедукции еще нет.
    Короче, трансдукция — это комбинация элементарных отноше-

    344

    ний, но без их связи между собой, а следовательно, и без необходи-
    мости, ведущей к обобщению.
    Напротив, как только отношения становятся целиком взаимными,
    и обобщение становится возможным. Более того, такой взаимно-
    сти достаточно, чтобы объяснить обратимость всех дедукций и через
    это — характер обязательности и необходимости, свойственный рас-
    суждению. Все отношения, подобно их частному случаю — матема-
    тическим отношениям, заключают в самих себе собственный элемент
    проверки, так же как и свою плодотворность.
    1 В сотрудничестве с Марсель Руд. — Следующие страницы были частью
    написаны M. Руд на основании материалов, которые мы собирали вместе,
    имея в виду исследование понятия дроби и элементарных арифметических
    действий. Это исследование появится в ближайшем томе и является независимым
    от соображений относительно детской способности к интроспекции.
    2 Claparede Ed. La concience de la ressemblance et de la difference chez
    I'enfant// Arch, de Psychol. — Vol. 17.
    3 Binet A., Simon Th. La mesure du developpement de Intelligence chez les
    jeunes enfants. — Paris, 1917.
    4 См. по этому поводу: intermediate des Educateurs. — 1913. — Vol. I. —
    P. 69—75. Бове относит определения, основывающиеся только на родовом при-
    знаке, к 9-летнему возрасту.
    5 Нижеследующие примеры извлечены из работы об анимизме, проделан-
    ной в сотрудничестве с Е. Краффт и С. Перре, и из исследования о представле-
    нии силы, проведенного в сотрудничестве с Ж. Ге и В. Пиаже. Эти этюды по-
    явятся в одном из последующих томов.
    6 Разумеется, мы оставляем целиком в стороне вопрос об анимизме у ре-
    бенка. Из того, что дети говорят, что солнце живое, вовсе не следует, что
    они ему приписывают также сознание и намеренность. Чтобы обнаружить
    анимизм у ребенка, существует другая — более тонкая — техника.
    7 См.: Piaget J. La pensee symbolique et la pensee de I'enfant// Arch, de
    Psychol—Vol. 18. —P. 296.
    8 Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les debuts de la pensee for-
    melle chez I'enfant//Journ. de Psychol.— 1922.—Vol. 19. — P. 222—261.
    9 Ibid. —P. 234.
    10 См.: Arch, de Psychol.— 1921.— Vol. 18. — P. 167. To, что мы назва-
    ли «стадией подразумевания» (stade implicite) в решении логических проб-
    лем, — это стадия, когда ребенок не может удержать в сознании сразу два
    или три элемента, не забывая тотчас же по крайней мере об одном из них.
    11 «Циркулярная реакция» (reaction circulate), с помощью которой Бол-
    дуин пытался определить имитацию (Le developpement mental chez I'enfant/
    Trad. Nourry. — Paris, 1897), по нашему мнению, не характеризует чистую ими-
    тацию, но является уже комбинацией имитации и ассимиляции.

    345

    12 Мы заимствуем этот пример из анкеты относительно развития физи-
    ческой причинности — анкеты, проведенной в сотрудничестве с Л. Ханлозер;
    результаты этой анкеты появятся в следующем томе, посвященном изуче-
    нию объяснения у детей.
    13 Goblot Е. Traite de logique. — Paris, 1918.
    14 Чтобы уточнить в двух словах этот пункт логики, прежде чем вновь
    заняться нашим анализом трансдукции, мы отметим, что решение Гобло
    не устраняет всех трудностей. Действительно, одно из двух: либо дедукция
    ограничивается извлечением заключений из предшествующих предложений,
    что Гобло отрицает вполне правильно, либо обязательность «умственного
    построения», порождающая заключение, зависит не только от предшествую-
    щих предложений, которые силлогизм применяет к этому построению; ибо
    если бы было так, то первые построения, — те, например, что путем сложе-
    ния, вычитания и т. д. дают начало целым числам (положительным и отри-
    цательным) и т. д., — должны были бы быть лишены обязательности за от-
    сутствием предшествовавших им математических предложений. Можно,
    пожалуй, возразить, что предложения, на которые опираются эти операции
    или построения, суть аксиомы и определения этих операций. Но аксиомы
    и определения не являются чем-то внешним по отношению к построению.
    Построения или операции, на которых покоится плодотворность матема-
    тики, должны заключать в самих себе свою гарантию, без того, чтобы при-
    ходилось обращаться к предшествующим предложениям для их регуля-
    ризации. Самоочевидность какого-нибудь знания устанавливается лишь после
    приобретения знания и сопровождается выделением элемента проверки,
    который заключается уже в построениях этого знания. Это и принуждает
    нас, принимая глубокую критику силлогизма Гобло и его понятие «построе-
    ние», плодотворное с точки зрения психологической, быть более ради-
    кальными, чем он, и допустить, что «умственное построение» должно само
    по себе быть достаточным для объяснения не только плодотворности, но
    еще и обязательности дедуктивного рассуждения. Мы, со своей сторо-
    ны, думаем, что построение становится обязательным в той мере, в какой
    оно обратимо, и что эта обратимость операций и допускает обобщение.
    15 Здесь отношения мы будем противопоставлять связям присущности
    (принадлежность и включение).

    346

    Глава V
    РЕЗЮМЕ И ВЫВОДЫ
    ГЛАВНЫЕ ЧЕРТЫ ЛОГИКИ РЕБЕНКА1
    Еще Руссо любил повторять, что ребенок вовсе не маленький
    взрослый человек, а что у него есть свои нужды и свой склад ума,
    приспособленный к этим нуждам. Современные работы, посвящен-
    ные языку и рисункам детей, неоднократно подчеркивали правиль-
    ность такого взгляда. Карл Гроос в своей теории игры основательно
    подкрепил это утверждение, а Клапаред его широко развил в функ-
    циональном аспекте. Итак, пора, думается, задать себе следующий
    вопрос: если мысль ребенка разнится от всякой другой интересами,
    которые ею управляют, равно как и способами выражения, то не от-
    личается ли она также с чисто логической точки зрения своей струк-
    турой и функционированием? Это-то мы и попытаемся показать те-
    перь, хотя бы схематически, не входя в детальное обсуждение яв-
    лений.
    Чтобы осуществить эту попытку синтеза, мы располагаем извест-
    ной суммой наблюдений, собранных во время наших исследований
    детской мысли или в период работы по методу тестов. Сверх того,
    многие труды, посвященные изучению языка, рисунков и восприятий
    у детей, дают весьма ценные сведения относительно дет