За статью спасибо, нашел там несколько интересных для себя моментов - например я предположил (и это у тебя подтвердилось), что с меньшим надо больше играть в разные "конструкторы" типа составления сложных пирамидок, каскадно падающих змеек из доминошек. Дети в 4-летнем возрасте любят все ломать, чтобы посмотреть как оно разваливается - но сперва ведь надо что то построить. В итоге киндер может подолгу собирать высокую пирамидку из кубиков, которая норовит рассыпаться - предвкушая как он потом тыкнет пальцем в самый нижней и она с грохотом обвалится к его восторгу. Это видимо закладывает основы терпения, усидчивости. То же с доминошками - собрать длинную змейку, чтобы потом запустить ее сложение - требует терпения и вызывает не меньший восторг. А вот учить буквы и складывать слоги - через несколько минут уже крутит головой и отвлекается.

Но вот как отучить старшего (11 лет) от смартфона? Есть 2 живых примера, к чему это может привести. У знакомой сын лоботряс 23 года, образование школьное, ничем не интересуется, работал периодически только грузчиком. Весь досуг - играть в какую то сетевуху до поздна. У другого знакомого такая же дочка: игры до 3-4 ночи, потом дрыхнуть до обеда. Периодически то работает кем попало, то учится, то дома сидит. Жесть.

Ты пишешь, что навык волевых усилий в таком возрасте еще не сформирован достаточно, чтобы можно было планировать. Согласен, так и есть: если что то и возбуждает, то на день-два - потом опять смартфон. И эта проблема по рассказам других родителей из класса очень широко распространена. Не помогают даже регулярные занятия в спортивной секции, курсы английского, серьезные разговоры на эту тему. Учится не плохо - но напрягает эта проклятая погремушка - чуть свободная минута - так уже сидит. А чем это кончится выше написал.

Думал, может если научить на своем примере концентрироваться и получать удовольствие от самого процесса обучения - это переключит внимание с "майнкрафта" на более серьезные дела. Но по факту выходит не на долго. Зеленый кубик побеждает все Или я опять чего то не догоняю?

ответ

опытный преподаватель рассказал мне, как он добивается выполнения простых заданий у "тормозящих" учеников. заданий, которые в их возрасте выполняются большинством.
например.
- задание провести от руки прямую линию - не может. преп ставит две точки - проведите. не может. преп начинает проводить сам - продолжите. не может. преп ставит между еще точки - не может. преп проводит прямую сам, но бледно. теперь может. далее к началу
- ученика в возрасте 7-8 лет привезли из России, где он говорил и понимал по русски, в Израиль, где говорят на иврите. преп рассказывает условие задачи. повторите - не может или говорит "не понимаю". преп повторяет сам еще раз - то же самое, еще раз - то же самое. на пятый раз - смог. далее к началу.

вопрос. как преодолевается препом наработанная учеником привычка, так это выглядит. не мочь выполнить простое задание? можно ли предположить, в соответствии со статьей "Развитие ребенка и влияние родителей", что метод "постепенного продавливания", применяемый этим препом помогает гиппокампу "удерживать во внимании то, чего уже нет перед глазами (развитие функциональности гиппокампа по реверберации новых и важных образов)". наработанная привычка "стирает" образ, который должен удержать гиппокамп для выполнения задания?

На своем примере - всегда круто. Но учиться концентрироваться - не актуальная проблема для него. Ты найди способ показать, почему именно навык концентрироваться столь выигрышен, на своем примере. Вот если ты покажешь как ты четко и эффективно ставишь на место гопников, то это найдет сильнейший отклик и понимание у твоего сына. Так вот нужно давать примеры, которые важны для сына, тогда это подействует на примере твоего исполнения.

Этот отказ может быть по очень разным причинам, в том числе из-за ступора ответственности. Не говоря уже про то, что ученик просто экспериментирует, а что будет. Или же из-за недопонимания того, какого именно действия добивается учитель, хотя для учителя все до отчаяния просто дальше некуда. Ученик может находиться в совершенно ином контексте, например, боязни сделать что-то не так (ступор). Или в контексте, который он предположил по первому заданию, но который совершенно не верен и нужно до предела все "продавить", чтобы ученик понял, что "провести от руки прямую линию" не означает, что ее нужно начать чертить от какой-то руки то ли своей, то ли еще чьей-то.

Функция гиппокампа тут не причем, он работает на гораздо более низком уровне. Образ может вообще не быть активирован просто потому, что не активирован нужный контекст, который придает понимаемый смысл заданию.

" Лучшее "лечение" - увлечение чем-то в области, где в наибольшей степени проявляется этот синдром потому, что появление личного опыта напрямую формирует привычность восприятия и отсутствие необходимости исследовать несущественные детали, постоянно переключая осознанное внимание"
например. ученик не понимает простые дроби (числитель-знаменатель). не может повторить правило относящееся к ним, путает сложение дробей с умножением, приводит к общему знаменателю для умножения и т.д
опытный преподаватель советует давать дроби в любимом контексте ученика - делить на части бумагу для оригами, теннисный корт и т.п.
а статья, наоборот, советует долбить его "в области, где в наибольшей степени проявляется этот синдром"
в чем дело?

возможно для понимания следует разделить контексты?
в соответствии с "Психике доступно два качественно разных области контекстов. Эволюционно более ранний - условно-рефлекторный, где образы восприятия-действия группируются по сочетаниям признаков контекстов без какой-то адекватной реальности связи между собой. Поздний - контекст мыслительных моделей понимания - то, что формируется как отражение взаимосвязей причин и следствий реального мира. "
т.е. использовать "любимый контекст" - оригами, теннис, как условно-рефлекторный, образно - ткани, а в нем давать задачи на дроби- контекст мыслительных моделей понимания. образно - изготовления из ткани одежды

Во-первых, любимых контекстов не бывает, это - нонсенс. Все контексты - возникают потому, что они были нужны. Оригами, теннисный корт - области наиболее востребованных контекстов - стилей поведения, только и всего. А контекста с навыками деления просто еще нет, его нужно создать, а для этого нужно обеспечить достаточную актуальность, т.е. новизну и значимость в условиях, когда оригами не окажется значимее и не будет мешать. Если начать формировать представления дробей в области оригами, то практически оно окажется там неуместными и неприменимым, его придется все равно как-то уже по аналогии переносить в контекст решения совершенно практических проблем, где нужно эти дроби. Зачем делать лишнее? Только потому, что нет навыка как увлечь именно в подходящем контексте?

Почему ученик может не понимать? Это первое, что должен определить учитель. То ли потому, что учитель говорит непонятно для данного ученика (тот совершенно не так интерпретирует сказанное, для него часто услышанное звучит абсурдно и он просто удивленно моргает на учителя, чего он говорит?!), то ли потому, что у него нет нужных промежуточных представлений для понимания.

Если есть таковые, то ученик схватывает на лету, быстро справляется с недопониманием сказанного. Если нет, никакое оригами не даст ему эти представления, нужно вычленить их и начать с более простых элементов, из которых возникают понятия дробей.

Слава аллаху в случае маленького ребенка это не так безнадежно, как бывает, когда уже взрослый учитель, обремененных множеством автоматизмов из попыток как-то учить, но не понимающий всей иерархии усложнения механизмов психики, сразу пытается понять, как применить самые сложные механизмы. Тут возникает бессилие потому как просто необходимо все промежуточные механизмы очень хорошо понять. Или же альтернатива - пользоваться уже готовыми методичками в каждых конкретных случаях, в том числе методичками: а как определить по какой именно причине не понимает ребенок перед тем, как пытаться что-то сделать с этим ребенком. Вот у Вересаева есть книга о том, как учились врачевать фельдшеры, это - ужас какой-то, сколько бед они совершали, пока осваивали, скажем интубацию при непроходимости дыхалки :)

Когда-нибудь мы будем вспоминать методы педагогики нашего времени, и они будут казаться столь же дикими как средневековые потому, что, несмотря на немалые эмпирические наработки, остается непонимание того, как даже привлечь внимание ученика, не говоря о механизмах психики.

>>как связать это с математикой?

С какой именно математикой? Предметной областью - одно (и там куча разделов), прикладная математика - совсем другое (может применяться буквально во всем).

Что именно хотят родители? Чтобы ребенок стал хорошо разбираться в каких-то разделах математики, сформировал базовые представления о методах, задачах и т.п.? Умел прикладывать математику для практических задач? Умел просто применять математические приемы для каких-то задач?

Вообще такая постановка вопроса была? Как родители проверяют эффективность обучения?

По-любому, выбрав какое-то направление как цель обучения (без чего все потуги странны и бессмысленны), нужно выяснить, насколько данный контренный ребенок подготовлен, т.е. какими распознавателями, какими контекстами он уже обладает, что требует доводки и, наконец, в-третьих только становится возможно целенаправлено продолжить развитие оптимальными методами.

Кстати, нужно наработать навык раскладывать целевой этап обучения на то, что ему предшествует как необходимые составляющие. Это бывает непросто из-за того, что взрослый человек затрудняется выделить такие частности на своем опыте.

Я нисколько не нагнетаю сложности, все так и есть, стоит только всерьез об этом задуматься.

>>а не за воспитание

культура понимания и применения какой-то предметной области - создается  воспитанием и приемами воздействия. Чтобы в этом не было спора о словах, нужно определить эти понятия.

>>> (nan) Почему ученик может не понимать? Это первое, что должен определить учитель. То ли потому, что учитель говорит непонятно для данного ученика (тот совершенно не так интерпретирует сказанное, для него часто услышанное звучит абсурдно и он просто удивленно моргает на учителя, чего он говорит?!), то ли потому, что у него нет нужных промежуточных представлений для понимания.

Согласен, но в ответе упущен ещё один момент (в статье он есть).

В случае маленьких детей нейронный субстрат, который лежит в основе когнитивных механизмов и стратегий, может быть недостаточно готов. Например, ещё не закончилась миелинизация связей между когнитивными модулями. Это одна из основных причин, почему девочки обгоняют мальчиков в первых классах школы. В этом случае навязывание материала будет не только бесполезно, но и, возможно, вредно. Так как вполне возможно, что нейронная сеть найдёт лазейку и начнёт использовать не эффективную нейрональную схему для решения задачи.

Потом, опять же, нужно не забывать, что знание не только расширяет, но и ограничивает человека. Многие культурно обусловленные когнитивные стратегии, например, чтение, используют нейронные механизмы, которые эволюционно были предназначены для совсем других задач.

Если родители, или преподаватели, что-то авторитарно навязывает ребёнку, то вполне возможно, что они выдирают вычислительные мощности, которые могли быть использованы гораздо более эффективно.

Поэтому, в принципе, большой вопрос, насколько нужно, чтобы ребёнок учился всей той дребедени, которую навязывают ему в школе. Насколько круто то, что он запоминает весь материал за счёт новой-эффективной-стратегии-обучения.

Бог с ним, что большая часть фактов и навыков совершенно бесполезны. Гораздо хуже то, что при усвоении всей этой ерунды сформируются культурно обусловленные стратегии взаимодействия когнитивных модулей, которые расколбасят и дизадаптируют психику ребёнка. 

Может быть, это совсем неплохо, что многие из нас выходят из школы с ветром в голове, навыком дружбы и парой хобби. Всё что надо, само прилипнет, когда тому будет время и место.

Я это к тому, что с экспериментальной педагогикой лучше быть на "вы". Нужно рассматривать только те подходы, которые зарекомендовали себя за 30-40 лет, когда дети взращенные по какой-либо педагогической методике выросли и видно, что они не стали клиентами психиатров и психотерапевтов.

это ответ nan
первое. родители- не математики, но они хотят ...
второе. они приходят на показательный урок и определяют хотят ли они того, что видят и уточняют для себя свои желания
третье. как я понял из своих успешных и неуспешных показательных уроков, наиболее соответствующее тому, что хотят родители моих учеников - это чтобы у ребенка сформировались базовые представления о методах исследования вообще, и математических в частности. Как показатель этого, чтобы он умел использовать математику на практике и не испытывал затруднений ни в математике, ни в других дисциплинах, изучаемых на школьном уровне.
Как я понимаю, необходимые, но не достаточные составляющие этого - память, способность анализировать, классифицировать, пространственное и символическое мышление и опять же, соответствующая память.
Это я целенаправленно развиваю на своих уроках. Чего мне нехватало, как я понял из посещения уроков более опытных преподавателей в Москве - это развития у учеников способности самостоятельно оценивать свои продвижения. Это я добавлю по возращении в Израиль.
Тем не менее, воспитание, в основном, задача и преррогатива родителей, и мне надо быть очень тактичным, чтобы делая вклад в это, не перейти грань. Скажем, не лезть в семейные отношения, которые часто бывают причиной проблем и с обучением детей.
Так что на деле все оказывается очень не просто.

Кстати, я дал два показательных урока здесь, в Москве. Дети были в восторге и родители поставили мне 10 из 10. Так .что желания родителей в Израиле и Москве не слишком различны. Среди них люди различных специальностей.  Не думаю, что они так уж не понимают, чего хотят, или что я вешаю им лапшу на уши.

>>В случае маленьких детей нейронный субстрат, который лежит в основе когнитивных механизмов и стратегий, может быть недостаточно готов. Например, ещё не закончилась миелинизация связей между когнитивными модулями. Это одна из основных причин, почему девочки обгоняют мальчиков в первых классах школы.

Замеченное относится к "то ли потому, что у него нет нужных промежуточных представлений для понимания". Промежуточные представления возникают по мере созревания структур, готовых их сформировать на основе предыдущих при наличии соответствующих обучающих воздействий. И это не столько миелинизация или любые другие обеспечения функционала нейросети, как именно готовность к текущему этапу усложнения на основе имеющегося предыдущего. Не возникло предыдущего, слой созреет и отработает вхолостую.

Кстати, про причину обгона девочек неверно, попутаны причины и следствия. У девочек более короткие периоды многих этапов развития, что напрямую сказывается на их возможностях (чем дольше период развития у животного, тем более глубокое и полноценное обучение он получает за это время). Это - видовая оптимизация, ну прямо по С.Савельеву: женщины больше заточены на вынашивание детей, хорошо, что Савельев на это не обратил внимание, это - единственный серьезный аргумент для его бабобоязни.

>>Если родители, или преподаватели, что-то авторитарно навязывает ребёнку, то вполне возможно, что они выдирают вычислительные мощности, которые могли быть использованы гораздо более эффективно.

Это ты погорячился :) Авторитарность нужна, по крайней мере, в двух периодах раннего развития.

>>Может быть, это совсем неплохо, что многие из нас выходят из школы с ветром в голове

Выходят еще и обломанные учителями с псих.проблемами. Нет, это - очень хреново - отбухать 10 лет и не получить даже базового мировоззрения, да еще откатить социализацию.

>>родители- не математики, но они хотят

kzpritkov, я там назадавал кучу вопросов не риторически, а в качестве моментов, которые нужно учесть учителю перед тем как вообще что-то делать с учеником. Они мне представляются вполне резонными и логичными в выборе подхода, диагностики состояния ребенка и выбора методики.

>>Как я понимаю, необходимые, но не достаточные составляющие этого - память, способность анализировать, классифицировать, пространственное и символическое мышление и опять же, соответствующая память.
Это я целенаправленно развиваю на своих уроках.

Вот многие говорят о развитии памяти. Но память не требует развития, она - уже имеющаяся функция специфики нейросети. А от неудачного выбора слов получается и неудачный подход к обучению. Память у детей - работаем чрезвычайно эффективно, не зависимо от усилий учителя. Дело совершенно не в ней.

>>воспитание, в основном, задача и преррогатива родителей

Если под воспитанием понимать ненаправленное воздействие на ребенка для формирования им определенных навыков (а не бытовое представление о только этических навыках), то учитель никак не может это обойти. Погружение в общепонимающую культуру математических представлений и навыки взаимодействия в рамках этой культуры - основа более частных навыков. Именно это формирует наиболее общие контексты, уже не требующие привлечение оригами и других далеких аналогий.

>>родители поставили мне 10 из 10

ну, не стоит попадать под влияние таких оценок и воспринимать их всерьез :) Это - приятно, но на это не стоит опираться в собственной оценке эффективности.

ответ

вот тут не могу не вспомнить моего щефа в универе - выдающегося математики и откровенного антисемита, и других подобных. никакой основой для ""общепонимающей культуры" математические представления не являются. да и талант вообще. в универе говорили "талант, как бородавка - не разбирает, на кого сядет"

>>никакой основой для ""общепонимающей культуры" математические представления не являются

голословное, мало того, очень поверхностное утверждение.

>>это непонятно. если понимать под памятью способность сознательно запоминать то, что требуется для решения проблемы, а не вообще - способность нейросети запоминать.

Как раз способность сознательно запоминать у детей такова, что на самом деле актуальные для них события они фиксируют моментально и на всю жизнь. Но если попытаться заставить их выучить что-то неактуальное, будут тормоза.

Другое дело навыки запоминания и систематизации. На уровне формирующейся системной модели понимания все обретает свои места и очень эффективно вспоминается, без какого-то поиска в закоулках памяти. Об этом уже говорил и именно на это нужно суметь нацеливаться и воплощать у ребенка.

Есть немало всяких методов запоминания и организации, типа мнемоники. Но это - малоэффективно и это оказывает повреждающее, захламляющее воздействие на психику.

Поэтому нужно очень хорошо понимать, что такое субъективные модели понимания, отражающие причинно-следственные зависимости в виде взаимосвязанной системы представлений.

ответ

хотелось бы пример

как я - привожу примеры ко всем своим словам

ответ

приведенный пример - голословное утверждение?

>>не могу не вспомнить моего щефа в универе - выдающегося математики и откровенного антисемита, и других подобных. никакой основой для ""общепонимающей культуры" математические представления не являются.

Вот причем здесь антисемитизм или хамство препода? Культура - не только этика поведения, это то, что возникает при социализации - взаимопроникаемые основы представлений, в том числе - математических. То, что позволяет входить в один и тот же контекст понимания. Когда говорят о мире математических представлений для взаимопонимания должны у участников быть уже сформированные контексты математических понятий, в которых возникает определенный смысл передаваемых сведений. Вот понятие дробей предполагает существование такого контекста более общих представлений.

Тот препод был чем-то вроде справочника, он просто передавал сведения, не заботясь о том, как вы их воспримите. Да, он не думал о контекстах, не думал о том, как обеспечить понимание сказанного. Он просто не подозревал об этом.

хотелось бы пример

В свое время я уже потратил немало времени на формализацию этого в статьях

Субъективные модели действительности, Интерпретация, Системное мышление и формализация.

К примеру, если у вас есть системная модель куба, то это означает, что вы уже сами знаете (а не просто слышали) про свойства куба и его взаимодействиях. Эти свойства не нужно откуда-то вспоминать, они сразу готовенькие к использованию для интерпретации всего воспринимаемого, чем-то связанного с кубами.

Вообще, лучше разделять математическую культуру профессиональных математиков и инженеров, и школьную педагогику математики.  Когда во Франции пробовали преподавать школьникам математику на основе подходов Бурбаки, то ничем хорошим это не закончилось. Эффективность была очень низкая.

У детей есть масса особенностей, которые в педагогике преподавания школьной математики надо учитывать и речь там совсем не только о последовательном формировании примитивов и концепций.

>>> (nan) На уровне формирующейся системной модели понимания все обретает свои места и очень эффективно вспоминается, без какого-то поиска в закоулках памяти. Об этом уже говорил и именно на это нужно суметь нацеливаться и воплощать у ребенка

Согласен.

Правда, что "очень эффективно вспоминается" это вряд ли. Но это единственно правильный подход, по-моему.

>>> (nan) Есть немало всяких методов запоминания и организации, типа мнемоники. Но это - малоэффективно и это оказывает повреждающее, захламляющее воздействие на психику.

Сомневаюсь. Семантическая память прямого отношения к гиппокампу, рифмованию не имеет. Да, психика человека несколько перестраивается. Ну и что? Есть множество стратегий запоминания и работы с памятью. Это зависит от культуры.

>>> Как раз способность сознательно запоминать у детей такова, что на самом деле актуальные для них события они фиксируют моментально и на всю жизнь.

Ну вот ничего подобного. У нас детских воспоминаний вообще нет практически. Я вот помню, как я усиленно хотел запомнить из детства автобиографический момент (сердился за что-то на родителей) и помню только само желание запомнить и куда смотрел в этот момент - всё. Дальше память не развёртывается. Хотя я стремился этот автобиографический момент зафиксировать.

Опять же, у детей  сознательные акты происходят гораздо медленнее, и у растущей нейронной сети много своих особенностей. Дело не только в примитивах, а в том, что регулирующие поведение модули ещё недостаточно эффективно взаимодействуют между собой.

С тезисом, что дети запоминают многое лучше и эффективнее, я полностью согласен. Но это видо-спицефичная память, эффективная память в конкретном периоде наученния, под конкретный круг задач.

Нам в пятом классе школы пробовали преподавать математику в стиле Бурбаки. Мы учили какую-то арифметическую теорию - она мне упорно не давалась. Мы сдавали какую-то дичь в виде коллоквиумов. Всё сводилось к запоминанию определений и прочему. Потом был переводной экзамен. К нему я готовился самостоятельно, решал массу логических задачек - сдал на отлично. Дальше преподавателя в нашем классе с математическим уклоном сменили и мы начали решать много не тривиальных задач на логику. Я стал учиться на отлично.

Как ребёнок, там где математика была на смекалку, поиск стратегии решения - я справлялся весьма недурно. Когда математика становилось чистой (в стиле Бурбаки) и превращалась в унылую аксиоматическую фактологию - я вообще не тянул. При этом удивительным образом, дурацкая привычка преподавать в стиле Бурбаки была характерна именно для обычных классов, во всех физ-мат классах, где я учился всегда в основе лежала логика, смекалка, физика, а никак не терминологическая "математическая культура".

>>> Вот многие говорят о развитии памяти. Но память не требует развития, она - уже имеющаяся функция специфики нейросети. А от неудачного выбора слов получается и неудачный подход к обучению.

Особенности памяти индивидуально и культурно специфичны. То что память подразумевается самой организацией нашей нейронной сети - да. Но культура запоминания, культура доступа к воспоминаниям, систематическим представлениям, сильно влияет на то, как реализуется это свойство нейронной сети. То есть память вполне себе можно развивать, но не в фундаментальном смысле, а в культурно-специфичном.

>>лучше разделять математическую культуру профессиональных математиков и инженеров, и школьную педагогику математики ... и речь там совсем не только о последовательном формировании примитивов и концепций

Когда слово культура начинаешь понимать более глубоко, в рамках процесса социализации и всего сопровождающего, то как раз и упираешься в этапы формирования мозга, в частности - контекстов, в которых все специфические понятия обретают определенный смысл и которые обладают доставочной возможностью активироваться в коммуникации особей.

Вот ты вконце как раз и говоришь: "культура запоминания, культура доступа к воспоминаниям, систематическим представлениям, сильно ... То есть память вполне себе можно развивать, но не в фундаментальном смысле, а в культурно-специфичном." (удалил то, что портит фразу :).

>>Сомневаюсь. Семантическая память прямого отношения к гиппокампу, рифмованию не имеет. Да, психика человека несколько перестраивается. Ну и что? Есть множество стратегий запоминания и работы с памятью.

У меня был целый период изучения этого аспекта и несколько статьей, в частности: О мнемонике и не только, были и обсуждения, была даже настоящая война с мнемоническими гуру с привлечением полиции.

>>Ну вот ничего подобного. У нас детских воспоминаний вообще нет практически. Я вот помню, как я усиленно хотел запомнить из детства автобиографический момент

Бессистемные воспоминания в самом деле трудно вспомнить, для этого нужно перейти в тот контекст, где они хранятся. А вот на уровне системных моделей - другое дело.

>>у детей  сознательные акты происходят гораздо медленнее

Тут ты что-то не то сказал...

Про сознательные акты у детей. Последний раз я это встречал у Stanislas Dehaene. Это современный научный теоретик сознания. В своих работах и книге "Consciousness and the Brain: Deciphering How the Brain Codes Our Thoughts" (2014).  Он существенно продвинул идею "Глобального рабочего пространства" Бернарда Баарса.
 
https://en.wikipedia.org/wiki/Stanislas_Dehaene
https://en.wikipedia.org/wiki/Global_workspace_theory
 
Собственно, цитата из его книги:

<<

Most parents will not be surprised to learn that their two-month-old baby already scores high on a test of consciousness—yet our tests also showed that their consciousness differs in one important respect from that in adults: in infants, the latency of the brain responses is dramatically slower than in adults. Every processing step seems to take a disproportionately longer time. Our babies’ brain needed one-third of a second to register the vowel change and to generate an unconscious mismatch response. We can now safely conclude that conscious access exists in babies as in adults, but in a dramatically slower form, perhaps up to four times slower. Why this sluggishness? Remember that the infant brain is immature. The major long-distance fiber tracts that form the adult global workspace are already present at birth, but they are not yet electrically insulated. The sheaths of myelin, the fatty membrane that surrounds the axons, continue to mature well into childhood and even adolescence. Their main role is to provide electrical insulation and, as a result, increase the speed and fidelity with which neuronal discharges propagate to distant sites. The baby’s brain web is wired but not yet insulated; information integration therefore operates at a much slower pace.

>>
 
Тут речь идёт именно о сознании-доступа. Собственно, его статья, на которую он ссылается:

Asynchrony of the early maturation of white matter bundles in healthy infants: Quantitative landmarks revealed noninvasively by diffusion tensor imaging
 

Вот в этом куске "Our babies’ brain needed one-third of a second to register the vowel change and to generate an unconscious mismatch response" речь о: https://en.wikipedia.org/wiki/Mismatch_negativity  

Есть забавные эффекты, которые возникают из-за дискретности актов сознания, они активно используются в научном исследовании сознания для поиска нейронных коррелятов сознания-доступа:

https://en.wikipedia.org/wiki/Visual_masking

https://en.wikipedia.org/wiki/Attentional_blink

Если два стимула разделены меньше 180 мс, их можно оба воспринять, если между 180 и 450, то второй теряется.

Я думаю, что ты весь этот фактический материал знаешь. Интерпретация скорее всего различается. Так как, как минимум, ты синхронизации между нейтронными модулями отводишь существенно меньшее значение. Но сам факт дискретности актов сознания ты скорее всего не отрицаешь?

Ты сказал: "у детей  сознательные акты происходят гораздо медленнее", а ссылаешься на работу, где показана более медленная нервная проводимость и большая задержка "сознательного доступа" порядка 0,3 сек вместо 0,1 у взрослых. Но нигде не показано, что столь незначительная задержка делает детей более тугодумами. Для мыслительных процессов такие временные промежутки несущественны. А вот сознательные акты, их частота у детей намного выше из-за того, что им все интересно и актуально, и это определяет скорость субъективного времени, которая у детей несопоставимо медленнее - для них день длится долго и насыщен событиями и они помнят, что было несколько дней назад очень хорошо, а взрослым это - все труднее.

Вот почему я удивился твоей фразе.

>>> Но нигде не показано, что столь незначительная задержка делает детей более тугодумами. 

Смотри, то что субъективное время у ребёнка больше - я согласен. То что впечатлений больше - я согласен.

Вместе с тем, сознательных актов в единицу времени, вроде бы, получается меньше, да?

Ты, видимо, субъективное ощущение времени увязываешь с числом сознательных актов, но это, строго говоря, не одно и тоже. У субъективного времени много аспектов: одно дело, когда мы вспоминаем пережитое за день (реконструкция), и другое дело - число воспринимаемых субъективно окрашенных событий в секунду.

Время реакции у детей:

https://ac.els-cdn.com/S1877705817319239/1-s2.0-S1877705817319239-main.pdf?_tid=659e83a6-0c34-43df-8549-62f996bc941f&acdnat=1522419293_a3d9ffb54d9104edd2f20f468dd289fb

Смотри что с рабочей памятью у детей:

https://pdfs.semanticscholar.org/51a3/b91ff58dd31b5e4afbc6e192f0bb484e0ac4.pdf

Ну а что касается гиппокампа, то одно из объяснений амнезии на детские воспоминания - это его рост и сильное изменение структуры (не принципиальное, конечно).

<<

The brain structures of most importance to declarative or explicit memory are the hippocampus and parahippocampal cortex (Lavenex & Lavenex, 2013). Much of this brain system is formed before birth or matures rapidly (e.g. CA1; see Figure 14.10). However, there is prolonged postnatal maturation and addition of neurons in the dentate gyrus (DG) within the hippocampal formation. Maturation is also slow in various areas downstream from the dentate gyrus (especially CA3). These late-developing parts of the hippocampal formation could help to explain why declarative memory develops greatly over the early years of life. As we will see later, the slow development of the hippocampus helps to explain infantile amnesia (very poor ability to recall early memories).

>>

Я это пишу по данным учебника под редакцией Alan Baddeley "Memory" (2015). У них есть отдельная объёмная глава посвященная формированию различных видов памяти у ребёнка.

Сразу про "детсукую амезию" - фигня это... Во-первых, дети лучше и детальнее запоминают то, что было не только за прошедший день, но и несколько дней раньше. Уже не амнезия. Во-вторых, да, дети затрудняются вспомнить отдельные эпизоды после нескольких лет, что объясняется преимущественно бессистемностью эпизодической памяти до 12 лет, но вот есть такой чудесный феномен: когда наступает старость, люди начинают вспоминать очень ранние и очень подробные эпизоды своей жизни. Они не амнизированы, а очень даже сохранились. Не стану сейчас говорить о том, почему возникает такой феномен, но он массовый.

Дети - наиболее мощный и наиболее податливый инструмент для воздействия как на память, так и на навыки. И только учителя портят этот материал.

Что касается приведенной работы, у меня давно сформировалось очень обоснованное и очень печальное впечатления по таким вот работам с чудесной легковесностью утверждений: "Как мы увидим позже, медленное развитие гиппокампа помогает объяснить детскую амнезию". Ну тут прикол в том, что долго-постепенное созревание нейронов в гиппокампе - не материал для эпизодической памяти, которая формируется в совершенно других областях мозга, а гиппокапм всего лишь замыкает обратные связи поддерживающие образы и подключает их к лобным долям. Новые нейрона там нужны для восполнения таких переключателей.

>>Ты, видимо, субъективное ощущение времени увязываешь с числом сознательных актов, но это, строго говоря, не одно и тоже. 

Видишь ли, осознание - лишь выхватывание отдельных уже имеющихся образов, как из области рефлекторных, так и автоматизмов, в том числе автоматизмов мышления. Ото всюду они выхватываются фокусировкой вниманием на них, т.е именно актом подключения сознания к образу. Наши мысли в основном - подсознательны, во многом автоматичны, а мышь лишь перескакиваем с одного на другое, подключая к тем или иным наработанным или корректируемым автоматизмам.

>>> Видишь ли, осознание - лишь выхватывание отдельных уже имеющихся образов, как из области рефлекторных, так и автоматизмов, в том числе автоматизмов мышления. 

Согласен, но причём тут число актов сознания в единицу времени. Их может быть меньше. Более того, это могут быть гораздо менее эффективные моменты осознанности из-за особенностей рабочей памяти у детей.

Потом, несмотря на корректирующую роль сознательных процессов, мы не можем исключать существенно большую роль обучения без учителя у детей.

>>> гиппокапм всего лишь замыкает обратные связи поддерживающие образы и подключает их к лобным долям. Новые нейрона там нужны для восполнения таких переключателей.

Он разве в автобиографической памяти-доступа не участвует?

Смотри, даже автобиографические воспоминания имеют семантико-эпизодическую структуру. То есть все автобиографические воспоминания имеют семантическую часть - "я был врачом студентом мед вуза" и эпизодическую "как-то раз на первом курсе идём мы из универа". Реконструкция эпизодической части без гиппокампа скорее всего не произойдёт. Эпизодическая часть восстанавливается из памяти заметно медленнее семантическо-автобиографической. Насколько эффективно можно восстановить автобиографический эпизод без гиппокампа я не помню. Надо более внимательно посмотреть, что и как помнил H.M. и ему подобные.

Опять же, тут нужно разделять гиппокамп, как инструмент консолидации памяти, инструмент реконсолидации, инструмент восстановления из LTM и инструмент участвующий в рабочей памяти, а так же гиппокамп, как поставщик пространственных и некоторых других контекстов. Все эти задачи гиппокамп реализует с помощью разных нейронных модулей. Гиппокамп не однороден по структуре и, по-моему, имеет несколько моделей (mode) работы.

>>> Новые нейрона там нужны для восполнения таких переключателей

Кстати, как ты относишься к тому, что нейрогенез у взрослых людей и подростков поставлен под сомнение?

http://neuronovosti.ru/wtf-nonewneurons/ - сама новость

http://neuronovosti.ru/wtf-no-neurogenesis/ - разбор полётов

И ещё вопрос:

>>> гиппокапм всего лишь замыкает обратные связи поддерживающие образы и подключает их к лобным долям

Я в параллельной теме спросил тебя, что ты думаешь о теории PBWM (Prefrontal cortex basal ganglia working memory).

Ты указал на недостатки книги, но ничего не сказал про теорию, письмо:

https://en.wikipedia.org/wiki/Prefrontal_cortex_basal_ganglia_working_memory

http://psych.colorado.edu/~oreilly/papers/OReillyFrank06_pbwm.pdf

У меня создалось впечатление, что в этой теории базальные ядра играют туже роль, что гиппокамп у тебя (речь о замыкании цепочек). Я ошибся? 

Вот смотри: "The basal ganglia are interconnected with frontal cortex through a series of parallel loops, each of the form shown. Working backward from the thalamus, which is bidirectionally excitatory with frontal cortex, the SNr (substantia nigra pars reticulata) is tonically active and inhibiting this excitatory circuit. When direct pathway “Go” neurons in dorsal striatum fire, they inhibit the SNr, and thus disinhibit frontal cortex, producing a gating-like modulation that we argue triggers the update of working memory representations in prefrontal cortex. The indirect pathway “NoGo” neurons of dorsal striatum counteract this effect by inhibiting the inhibitory GPe (globus pallidus, external segment).

[...]

Вот полное описание замыкающего механизма у них:

>>> Сразу про "детсукую амезию" - фигня это... Во-первых, дети лучше и детальнее запоминают то, что было не только за прошедший день, но и несколько дней раньше.

Мы тут о разном. Я под "детской амнезией" понимал отсутствие каких-либо автобиографических воспоминаний до двух лет. Не более того.

Касательно кодирования и восстановления памяти в гиппокампе:

https://en.wikipedia.org/wiki/Hippocampal_memory_encoding_and_retrieval

The hippocampus plays an important role in the transfer of information from short-term memory to long-term memory during encoding and retrieval stages. These stages need not occur successively, but are, as studies indicate, broadly divided in the neuronal mechanisms they require or even in the hippocampal areas they activate. 

То есть, строго говоря, это разные задачи: консолидация, реконсоридация, восстановление в памяти на уровне гиппокампа, стратегия восстановления в памяти (в случае со стратегией скорее всего подключится PFC) и так далее.

На русском вот, например:

https://nplus1.ru/news/2017/08/18/memory-retrieval-neural-circuit

нейронная сеть извлечения воспоминаний работает параллельно с нейронной сетью их формирования, но также задействует ранее плохо изученный регион гиппокампа — субикулум. 

[...]

Выяснилось, что мыши, субикулум которых не был активен в процессе формирования эмоций, в дальнейшем смогли извлечь воспоминания о неприятном стимуле и начали избегать участок лабиринта, так как боялись получения удара током. Те особи, нейроны субикулума которых ингибировали после эксперимента, не смогли извлечь воспоминания о стимуле и не боялись вернуться в угол лабиринта. На основании этого ученые сделали вывод, что субикулум играет важную роль в процессе извлечения воспоминаний о пережитом эпизоде.

[...]

Ученые считают, что отдельный механизм извлечения воспоминаний необходим для того, чтобы можно было «обновлять» информацию о пережитом событии: работа двух нейронных сетей вместе позволяет сначала извлечь воспоминание, а потом, если нужно, добавить в него новую информацию.

>>причём тут число актов сознания в единицу времени

Число ориентировочный реакций в единицу времени - и равно числу актов осознания привлеченного внимания. И конкретно, упоминавшееся число 5-7 прерываний для человека в стеке его памяти об отслеживаемых сознанием действиях - как раз к этому и относится.

>>несмотря на корректирующую роль сознательных процессов, мы не можем исключать существенно большую роль обучения без учителя у детей.

Такой вид специализации распознавателей завершается на уровне первичных зон мозга и более не используется. В ассоциативной коре, в том числе при формирование условно-рефлекторных реакций идет обучение на основе полученного результата, что называется подкреплением. Айк, следи забазаром :)

>>Гиппокамп разве в автобиографической памяти-доступа не участвует?

Он обеспечивает активность образа на время формирования долговременной памяти ~0,5 часа. Но он не участвует в самом образе, а лишь замыкает его выход на вход.

>> как ты относишься к тому, что нейрогенез у взрослых людей и подростков поставлен под сомнение?

Но у нейробиологов постоянно сомнение тут, сомнения там :) сегодня кто-то говорит одно, другой горячо опровергает.

Я не считаю необходимость в нейрогенезе обязательной, т.е. для обеспечения функциональности механизмов гиппокампа можно независимо от реализации можно применять много разных технических решений. Но то, что там появляются новые нейроны для обеспечения новых связей, а не заготовлены заранее коммутаторы для всех имеющихся аксонов, представляется вполне логичным в природной реализации.

>>У меня создалось впечатление, что в этой теории базальные ядра играют туже роль, что гиппокамп у тебя (речь о замыкании цепочек).

В цитате говорится о опосредственной (через ряд параллельных петель) связи базальных ядер с префронтальной корой т типа при этом обновляют состояние в лобной коре. И что из этого следует кроме констатации каких-то связей и какого-то влияния? Кстати, в префронтальной коре есть свои механизмы удержания там активностей мыслительных образов (в отличие от ассоциативных в теменной коре), напрямую независимые от гиппокампа.

В самоподдерживающейся активности на уровне гиппокапма участвуют большие области мозга, обеспечивающие элементы восприятия (вторичные сенсорные зоны), значимости (базальные ганглии с талмусом и т.п. структуры лимбической системы), но гиппокамп во всем этом являются ключевым звеном, обеспечивающим циркуляцию аквтиности.

Айк, я предлагаю не замусоривать обсуждение статьи разными предположительными представлениями и ветвить без ограничений. Если тебе интересно обсуждать какие-то такие механизмы, заводи отдельную тему.

>>> упоминавшееся число 5-7 прерываний для человека в стеке его памяти

Nan, я не понимаю, что это за стек и откуда взялось это число. Можешь показать какие-то конкретные воспроизводимые эксперименты, а не ссылки на популярные статьи и учебники? Потому что непонятно.

Если это рабочая память, то что это за модель рабочей памяти и откуда в ней берётся 5-7. У Аллана Бэддели, который предложил трёхкомпонентную модель рабочей памяти, такой оценки нет.

У только что родившегося ребёнка тоже 5-7 прерываний в стеке, как это посчитали?

В общем, откуда ты всё это взял?

Максимальное число параллельно выполняемых требующих внимания задач - две. При этом за счет разделения между полушариями (см. статью в Nature). Стек задач, что это за зверь вообще? Почему ты решил, что он имеет отношение к рабочей памяти, а не к LTM? Оценка, что в рабочей памяти можно без тренировки организовать переключение между 5-7 задачами очень смелая. Я бы поверил, если бы ты говорил о 3-4 задачах, как в short-term memory, но 5-7 за счет чего?

>>> Такой вид специализации распознавателей завершается на уровне первичных зон мозга и более не используется.

Как ты тогда посоветуешь понимать универсальную грамматику Хомского? Как она реализуется? Большая часть языков обладает примерно одинаковой структурой. Любой искусственный язык, будучи воспринят маленькими детьми, переделывается, адаптируется к этой структуре. Некоторые элементы этой структуры пластичны, но большая часть жестко задана. С фонетикой языка, по-моему, тоже самое.

Традиционно, имплицитному обучению в языке отводят большую роль. Поясню на примерах с взрослыми, хотя идея смотреть на взрослых такие вещи мне не нравится:

Исследование научения искусственной грамматике, как правило, происходит в два этапа. Сначала испытуемые изучают последовательности букв, которые подчиняются некоторым правилам. Затем испытуемому предъявляется новая последовательность букв, а он определяет, соответствует ли она этим правилам. Исследования в этой области показали, что испытуемые могут статистически достоверно отличать "грамматически верные" последовательности букв от "грамматически не верных". Однако, успешно обучавшиеся люди не могли ответить на вопрос, как они справляются с этим заданием.

Кроме того, успешно изучив одну искусственную грамматику испытуемые могли перенести свой навык на другую грамматику с тем же набором правил, но отличавшуюся набором букв

Далее:

Многочисленные исследования были посвящены зависимости имплицитного научения от внимания. [...] Имплицитное научение осуществляется независимыми автоматическими системами и, вероятно, должно осуществляться даже без вовлечения внимания.

И:

В ряде исследований с фМРТ было показано, что усвоение искусственной грамматики осуществляется за счет функционирования нижней лобной области (BA 44/45). Так, например, Петерссон и соавт. наблюдали активацию в этой области во время предъявления последовательностей букв с нарушенным искусственным синтаксом. В более поздней работе авторы показали, что эта область также активировалась при восприятии корректных последовательностей хорошо изученной грамматики.

Сейчас начали проводить фундаментальные исследования над возможностями фармакологической стимуляции имплицитного изучения языка у взрослых. Некоторые зоны мозга, которые участвуют в имплицитном обучении языка, хотят вернуть до уровня детской пластичности. То что это теоретически возможно, по-моему, уже было показано.

>>> Айк, следи забазаром

У меня нет цели не ошибаться сейчас. То есть я пишу в надежде, что ты укажешь на ошибки. Ну или, по крайней мере, я смогу прояснить для себя твою точку зрения. "За базаром" я, в принципе, слежу, но у нас могут быть с тобой разные данные. Я вроде бы все моменты, на которые ты указываешь, проясняю.

Беседы с тобой помогают приводить мысли в порядок и концентрироваться на спорных моментах.

>>> упоминавшееся число 5-7 прерываний для человека в стеке его памяти 

Nan, я не понимаю, что это за стек и откуда взялось это число. Можешь показать какие-то конкретные воспроизводимые эксперименты, а не ссылки на популярные статьи и учебники?

Про "число одновременно осознаваемого" психологи говорят уже очень давно (у меня даже были обсуждения с А.Брудным об этом) и выявляют это число эмпирически разными тестами. Важно, что про это число заговорили и уже с подходом к механизмам, как раз в обсуждаемой статье это и зафиксировано.

>>Если это рабочая память, то что это за модель рабочей памяти и откуда в ней берётся 5-7

Это вообще нисколько не "рабочая память", т.е. это не относится ни к рефлексам, ни к автоматизмам (моторными или мылистельным), ни к эпизодической и т.п. условно выделяемой памяти. Это - именно запоминание в лобных долях тех путей к гиппокампу, которые соединяли его с каналом осознанного внимания. Это - как ссылка на адрес канала, который можно будет опять посетить, когда разделаешься с более актуальным. Так вот, в этой области активности (она сугубо не постоянная память) удерживается у людей от 5 до 7 таких адресов прерываний для возврата к прерванному образу осознания. Видимо это определяется тем, сколько таких структур возникло при напряжении в такого рода деятельности в какой-то момент созревания лоюных долей, т.е. достаточно поздний по возрасту.

>>У только что родившегося ребёнка тоже 5-7 прерываний в стеке, как это посчитали?

У младенцев принципиально нет еще таких структур. У зверей их бывает существенно меньше, у обезьян из статьи - около 3-4.

>>Максимальное число параллельно выполняемых требующих внимания задач - две. При этом за счет разделения между полушариями (см. статью в Nature).

Это неверно. Может выполняться и выполняется просто дико огромное число параллельных задач, но внимание может привлекаться только к одной из них и только при расщеплении полушарий - раздельно к обоим. Зато внимание может постоянно переключаться, создавая видимость параллельного обслуживания и, главное, сознание может запоминать прерванные для более актуального, оставленные пока без внимания задачи.

>>> Такой вид специализации распознавателей завершается на уровне первичных зон мозга и более не используется. 

Как ты тогда посоветуешь понимать универсальную грамматику Хомского? Как она реализуется? Большая часть языков обладает примерно одинаковой структурой. Любой искусственный язык, будучи воспринят маленькими детьми, переделывается, адаптируется к этой структуре. Некоторые элементы этой структуры пластичны, но большая часть жестко задана. С фонетикой языка, по-моему, тоже самое.

На уровне первичных и вторичных зон нет никаких вербальных структур кроме распознавателей звуков слов и моторики их произношения, что затачивается в очень раннем возрасте, еще в утробе прислушивается к внешним звукам. 

>>Сейчас начали проводить фундаментальные исследования над возможностями фармакологической стимуляции имплицитного изучения языка у взрослых. Некоторые зоны мозга, которые участвуют в имплицитном обучении языка хотят вернуть до уровня детской пластичности. То что это теоретически возможно, по-моему, уже было показано.

Не вижу никакой теоретической возможности принципиально. Не зря люди отмирают, чтобы новые поколения обновляли свои первичные зоны.

>>> Так вот, в этой области активности (она сугубо не постоянная память) удерживается у людей от 5 до 7 таких адресов прерываний для возврата к прерванному образу осознания. Видимо это определяется тем, сколько таких структур возникло при напряжении в такого рода деятельности в какой-то момент созревания лоюных долей, т.е. достаточно поздний по возрасту.

Можешь найти фактическую базу по этому тезису: "у людей от 5 до 7 таких адресов прерываний для возврата к прерванному образу осознания"? Я не скуки ради спрашиваю, я искал самостоятельно. Читал работы по "working memory". Не нашёл.

>>> У младенцев принципиально нет еще таких структур. У зверей их бывает существенно меньше

Вот эти данные откуда. Мне не тезисы нужны. Тезисы я помню, ты их много раз писал. Я исследования хочу посмотреть. Хочу понять, как пришли к таким выводам, не являются ли они слишком смелыми, сколько десятков лет назад были сделаны и остаются ли актуальными. У меня самолично найти этих исследований пока не получилось.

Возможно, ты знаешь, что искать.

>>> В целом, интеллектуальное развитие человека и шимпанзе остается более или менее сравнимым примерно до трехлетнего возраста. После этого развитие шимпанзе резко затормаживается, и люди начинают их стремительно опережать. Для шимпанзе всё заканчивается в возрасте около четырех лет при уровне ST-WMC = 2 или, самое большее, 3. Люди же продолжают развиваться по прежней «траектории», достигая уровня ST-WMC ≈ 7 примерно к 12 годам.

Ты понимаешь, что такие штуки могут быть связаны с чем угодно? Например, с регулированием поведения внутренней речью, а вовсе не с тем механизмом, который ты описываешь?

ПС: Я надеюсь, что ты это всё не прочитаешь в каком-то агрессивном ключе. Я сейчас с этой темой разбираюсь для работы. Поэтому, если будут какие-то убедительные данные, мне они пришлись бы кстати.

>>Можешь найти фактическую базу по этому тезису: "у людей от 5 до 7 таких адресов прерываний для возврата к прерванному образу осознания"? Я не скуки ради спрашиваю, я искал самостоятельно. Читал работы по "working memory". Не нашёл.

Зачем ты искал по "working memory", говорил же, что к этому не относится. Ищипо "short-term working memory capacity (ST-WMC)". Хотя этот стек и относят к рабочей памяти, но имеют в виду именно количество одновременно удерживаемых осознанно образов.

>>У младенцев принципиально нет еще таких структур. У зверей их бывает существенно меньше

Вот эти данные откуда.

Когда речь идет об осознаваемом, младенцев можно сразу исключать потому, что у них в лобных долях только начинают формироваться первичные зоны, а до развития префронтальной коры далеко, смотри периодизацию развития.

1.имеет ли смысл такое понятие - игровой контекст, и есть ли пример выше пример игрового контекста)?

Игровой контекст - одни из базовых стилей поведения для обеспечения не только преемственности сведений из поколение в поколение, но, главное, адаптации этих сведений для условий особенностей своего тела и возможностей уже в текущем времени существования (а значит и культуры). Да, это пример предложенных условных правил игры. Игровой контекст - наиболее естественное и эффективное в обучении. Так дети очень быстро осваивают компьютер в играх. Но и у взрослых он очень эффективен, т.к. позволяет решать проблемы без негатива мук творчества, а в радостном увлечении целью.

2. если имеет, какое отношение имеет игровой контекст к системе личной значимости?

Самое прямое: такой контекст возникает у того, кому в самом деле это интересно и актуально. Поэтому важно понимать, что на самом деле интересно и актуально данному ребенку.

3. пример. даю детям палочки разной длины и прошу найти три, из которых нельзя составить треугольник. через некоторе время находят. прошу сказать словами - из каких палочек можно составить треугольник, из каких нельзя. не могут. говорю сам и прошу повторить. не могут. на следующем уроке находят быстрее, но сказать также не могут.
поможет ли этому, если я дам помещу все это в игровой контекст?

Это придаст максимально возможный эффект, в том числе и желание понять, что нужно ответить, а не тормозить, может быть, просто потому, что им не хочется в это вникать и лучше тормозить перед учителем, чтобы он отстал.

То, что есть прямая зависимость между сроками протекания этапов развития и когнитивными способностями животных - море литературы, вплоть до конкретных цифр сроков и уровня когнитивности (обычно - некий совокупный фактор "интеллектуальности животного").

Понятно, что и в развитии каждого из видов есть флуктуации длительности и понятно, что чем длинее данный период, тем большая глубина специализации будет достигнута. Гендерные особенности периодов у людей так же это во многом подтверждают.

Так что если задержка не обусловлена какими-то патологическими факторами, то она - только на пользу, если не считать вредом какие-то последствия позднего созревания.

Не торопиться - навык оптимизации действий, в котором учитываются множество факторов, без чего возникают негативные последствия. Замечать нежелательность последствий - тоже требует опыта, иначе это остается на уровне подкрепления условных рефлексов. Т.е. необходимо развитие, как минимум, двух осознаваемых контекстах моделей: умения замечать, конкретизировать вои ошибки, осмысливать их значимость и умения не спешить реализовывать предполагаемые варианты действий (чем-то схоже с тем, чтобы не болтать первый же бред, пришедший в голову).

Взрослый легко может осознать необходимость включения контекста осторожного реагирования, и чем более ответственно ситуация - тем в большей степени.

В общем, все подобные вопросы-проблемы требуют умения выделять те осознаваемые модели ситуаций-поведения, для которых они имеют определяющее значения.

Кстати про новизну и значимость: fornit.ru/16231

Во всех этих упражнениях есть одно общее - их практическая бесполезность. Зачем развивать впрок то, что на практике не пригождается конкретно для чего-то. Упражнения потому и не простые, что предлагают делать необычное и неактуальное.

Ну, это примерно как учить какой-то совершенно несуществующий язык или развивать навык издавания диких звуков. Да, можно развить и этим замусорить мозг.

Я считаю, что если бы удалось создать упражнения, которые в каких-то элементах навыков будут востребованы в чем-то практически, то это было бы хорошо.

ответ

где-то было, что крысы способны оценивать свою уверенность

как я понимаю, эта способность универсальна - т.е. участвует в любом навыке

можно ли сказать, что у этого мальца, который все делает быстро и неточно и не может себя затормозить, не развита способность оценивать свою уверенность?

если да, то именно ее надо развивать в разных ситуациях

>>можно ли сказать, что у этого мальца, который все делает быстро и неточно и не может себя затормозить, не развита способность оценивать свою уверенность?

Нет. У него не развит навык распознавания ситуации, где нужно быть осторожным потому, что у него пока не было яркой ситуации, когда неосторожность приводила к очень нежелательному или он не видел этого на чужом опыте или ему не было достаточно ярко и ясно на словах это показано.

Ни в коем случае нельзя просто так безусловно приучать быть (само)уверенным не смотря ни на что, кроме ситуаций, когда в самом деле уже критически нет времени на обдумывание, а нужно применять те реакции, что есть.

Вряд ли, во всяком случае все сказанное независимо от индивидуальных особенностей.

Неплохая подборка литературы на тему Math Cognition и Number Sense:

https://vk.com/sciencetopeople?w=wall-128512528_337

Я из этого набора читал только Stanislas Dehaene. У него в том числе описано формирование представлений о числе у детей и чувство numerosity. В книге есть несколько педагогических наблюдений.

Координация движений поддерживается как непосредственно формированием двигательного моторного навыка, так и участием структур мозжечка, который обеспечивает более общие, чем непосредственное использование в движении сенсорики проприорецепторов, зрительных лабиринтовых структур.

Мозжечок становится полностью функциональным к 5 годам.

Если у ребенка в таком возрасте нет патологии, то его неуклюжесть является следствием недоразвития двигательных функций и требует тренировки, конечно же личностно-заинтересованной тренировки. Дети в возрасте 5 лет уже могут демонстрировать сложные акробатические и гимнастические навыки.

Короче, в вашем случае - упущение родителей. Возможно, держат на коротком поводке, живут в квартире, сидит за монитором.

Элементарно он просто никогда толком не тренировался на поддержание равновесия на одной ноге. В карате это нужно (несколько исходных позиций на одной ноге), так что странно, что не ненатренирован. Возможно и по линии не пройдет, или по бордюру. Если это очень важно, то нужно тренировать, если нет, то не стоит из этого делать проблему.

Не понял, что значит "с ручной манипуляцией", но может быть немало псих.проблем, которые затруднят развитие любого конкретного навыка. Но ведь их не выявлено у тех детей? Они просто не тренировали этот навык.

вчера видел удивительную демонстрацию важности эмоционального контекста
работал с 9 летним - пытался освоить с ним деление в столбик как на рисунке

      1234 |7_____
     - 7     |1
       ------
       5
полный тормоз - ни таблицы умножения, ни определить множитель, дающий ближайшее меньшее произведение
до этого прочел в книге "The number sense" более ни менее убедительное утверждение, что даже животные способны оценивать близость чисел, и младенцы также могут делать это
ранее я заметил, дети просто тащатся от игральных костей, и действительно, 3 летний ребенок мгновенно определяет на какой из костей выпало больше всего. эту же способность проявляют и более старшие дети
мне пришло в голову бросать две кости - пусть этот 9 летний определяет на костях, то что необходимо для деления в столбик. т.е. для меньшего числа, выпавшего на костях, определяет множитель, дающий произведение меньшее большего числа и ближайшее к нему.
о чудо ... он стал это делать и довольно быстро. притом, и таблица умножения нипочем
как только перешли на бумагу - опять тормоз. ну я догадался - говорю это одна кость, это другая. пошло мгновенно. только очень быстро устал.
впечатление такое, что человек только наилучшим образом подобрать контекст, в котором мозг просто запускает автоматизмы

>>> работал с 9 летним - пытался освоить с ним деление в столбик как на рисунке

У  Stanislas Dehaene было про деление в столбик и умножение. Если я правильно помню, таблицу умножения нужно именно учить, зазубривать. Она не сильно связана с пониманием, требуется наработка автоматизмов. При этом конкретные ошибки в таблице умножения сильно зависят от языка (некоторые числа звучат похоже и это сбивает детей), а так же от частотности различных задачек на умножение в учебниках (на некоторые числа больше примеров, чем на другие)

Деление в столбик у него разбирается в отдельной главе. По-моему, там речь идёт о том, что это на самом деле не тривиальная задача для ребёнка, и много что может пойти не так.

>>> у обоих плохая мелкая моторика - пишут очень мелко и коряво, карандаш держат в кулаке

Мелкая моторика может не развиваться, так как ребёнок не играет в конструкторы, не лепит, не занимается на музыкальных инструментах. Вместо этого, он, например, может проводить много времени за планшетом, где мелкая моторика не нужна.

Что интересно, довольно часто руку, мелку моторику увязывают с языковыми и когнитивными процессами. В последний раз этот тезис встречался мне у Томаса Меитцингера в его бестселлере по теории сознания "Туннель Эго". В Китае наиболее способные в арифметике ученики развивают метод счёта основанный на мелкой моторике руки и воображаемом абаке.

Смотри на руки.

ответ

вот что удивительно. отдельное действие при делении в столбик - для чисел А меньше Б найти число В, т.ч. АхВ наибольшее меньшее Б. на костях делает, а на бумаге нет. а если сказать, представь, что эти числа на костях - опять делает

взаимные связи мелкой моторики разных частей тела можно заметить так. у Норбекова есть упражнение для глаз - вращай глазами по часовой стрелке или по восьмерке, или двигай по диагонали. вдруг замечешь, что язык вертится с глазами !

еще вопрос насчет оценки чисел животными и детьми. заметил, что задачи на продолжение последовательностей дети решают, определяя ритмический рисунок последовательности. это касается и последовательностей чисел и последовательностей повторяющихся предметов.

>>впечатление такое, что человек только наилучшим образом подобрать контекст, в котором мозг просто запускает автоматизмы

Конечно, любой навык развивается о оказывается доступным в определенном контексте. Но кроме этого играет роль и то, насколько хорошо наработаны промежуточные навыки, в том числе распознавания.

Если человек не имел дело с булевой алгеброй и конструированием схем на дискретных элементах, то он будет как тот школьник тупо пытаться находить решения, но все как бы оказывается за непроницаемой пеленой. Мнемонические приемы могут помочь что-то понять и сделать по аналогии, но в этом приеме есть минус: используются не относящиеся непосредственно к задаче представления и потом они будут тормозить таким косвенным использованием вместо непосредственного. Многие привыкают считать на пальцах, вместо того, чтобы заучить промежуточные результаты.

Самое ценное - понять учителю, чего именно не хватает для решения. Можно не понять, но создать условия необходимости решения и пройдет примерно 60 дней (об этой заветной цифре даже есть статьи) и вдруг пелена спадает.

А еще лучше найти тот критический период, когда как раз формируются такой уровень распознавателей и тогда такое учение станет очень легким и принесет железный результат в виде умения, а не рефлекса, который зазубривают в школе.

Но сегодня возникает вопрос, а нафиг вообще таблица умножения, когда давно никто не множит в столбик? Мне кажется, что очень многое в том, чего добиваются от детей сегодня, нужно бы пересмотреть и заменить более актуальным.

ответ

без т.у. не освоишь навык деления - найти число, произведение которого на делитель равняется делимому

"в виде умения, а не рефлекса"

а чем отличается умение от рефлекса в отношении т.у.?

Умение - не очень подходящее слово.Я имею в виду формирование распознавателей, который моментально "видят" результат в воспринимаемом, т.е. сразу видят - это - квадрат, в кучке - 12 спичек, и так же - коллекцию распознавания результатов перемножения до некоторой сложности.

Это - как бы до рефлекс, без каких-то подкреплений, просто моментальное распознавание.

ответ

а это у кого-нибудь есть? лично я запомнил и вспоминаю

Это есть у всех и без этого никакого более высокоуровневого рефлекторного или сознательного запоминания не было бы. Другой вопрос в том, что если такое возможно сделать на уровне вторичной зрительной коры, там, где сначала нужно сформировать распознавания числа в кучке от 1 до 100, и на этой основе потом сформировать распознавание перемножения чисел от 1 до 10. Это сделает из ребенка какого-то математического гения в теории чисел. Такие математики хвастаются тем, у кого больше чисел-друзей, т.е. таких чисел, которые есть не только на уровне вербальных символов, а каждое из них само связывается в ассоциации с разными явлениями. У моего знакомого С.Долматова все числа до 31 были друзьями и еще куча не подряд.

Так вот, формировать распознаватели результатов перемножения проще не с кучками числа предметов, а с символами чисел. Вопрос в том, что на уровне символов уже, скорее всего, нет механизма формирования коллекций распознавателей, а уже начинается условные рефлексы (третичная ассоциативная зона). Это можно было бы проверить, исследуя развитие детей и делая опыта с томографом. Вот было бы действительно неоценимая информация, если бы нашли все границы важнейших критических преиодов.

Так что коллекции заготовок на уровне вербальных символов можно было бы сделать уже в искусственном существе, типа сделать еще несколько последовательностей развития, продлив периоды и получая вообще гениев.

Символ - то более простое, что собой символизирует более сложное. Любой распознаватель в мозге является символом его профиля возбуждения.

Вербальные распознаватели символизируют то, что означает данное слово, что более удобно для общения, чем если бы пытаться передавать целые образы.

В конечном счете психологи говорят об образном мышлении и более абстрактном символьном.

“The Number Sense”. Стр. 73.
"At least three laws are exploited by the human "number sense." First, an object cannot simultaneously occupy several separate locations. Second, two objects cannot occupy the same location. Finally, a physical object cannot disappear abruptly, nor can it suddenly surface at a previously empty location: Its trajectory has to be continuous"
"This attests to the antiquity of babies' "number sense," for only evolution, with its millions of years of trial and error, could possibly sort out the fundamental and the anecdotal properties of physical objects"
Если интерпретировать это так: отклонение от этих свойств вызывает "базисную" ориентировочную реакцию, то понятно, почему непредсказуемое выпадение чисел на игральных костях вызывает у детей такой интерес и активизирует память и другие способности.

Верно?

Далеко не только таких три невозможности крепко формируют убеждение в личных моделей понимания происходящего и вызывают интерес, когда фокусник как бы демонстрирует невозможное. Но в случайностях выброса костей нет невозможного, а есть нечто важное и пока не понятое, что так же привлекает внимание. Важность осознается всякий раз, когда от случайности зависит что-то значимое, таких ситуаций немало, в том числе игровых у детей. И возникает исследовательское поведение, мотивируемое очень древними предопределениями связей мозга. У более взрослых детей - ужен не просто исследовательское поведение, а формируется нерешенная проблема.

Я сомневаюсь, что такая закономерность всегда так проявляется, а не наоборот или никак.

>>отсюда можно видеть, что цитата не бессмысленна

Речь о бессмысленности цитаты не шла (кстати, на русскоязычном форуме нужно приводить уже переведенные цитаты, там более, что это включит нужную интерпретацию). Но меня удивляет, когда человек не видит пространство возможных вариантов, а ведь это - обязательное условие научной методологии.

В той цитате утверждается, что всегда равномерное распределение объектов в поле зрения вызывает большую оценку числа, чем если объекты были собраны в группы. Непонятно, откуда это взято. Были опыты, доказывающие, что у всех людей при всех условиях это всегда именно так? Или были представлены какие-то обоснования механизмов такой иллюзии? Я сомневаюсь, что в случае, когда будут опыт оценки равномерно распределенных объектов, доказывающий субъекту, что на самом деле его оценка завышена, субъект будет игнорировать такой опыт, и наоборот - для случая сгруппированных объектов. Я сомневаюсь, что равномерное число желаемых объектов (красивых женщин) вызовет ту же оценку, что и число лютых врагов, появившихся на поле битвы. И т.п. условий может быть очень много.

>> как овцы определяют, где стадо?

Но это уже не относится к той цитате. Это - распознавание по признаку: если равномерно и рассредоточено, то - не стадо, а если кучкуются - то стадо.

Высокоуровневые распознаватели (в ассоциативных зонах мозга) формируются каждый в своем контексте, соответственно, локализации в мозге. Именно поэтому Бехтерева, научившись находить распознаватели слов в одном месте, вдруг теряла их когда изменялись условия.

Распознаватели примитивов восприятия в первичных и вторичных зонах мозга - фиксированы и контекстно-независимы. А все то, что имеет смысл (слова, невербальные образы) и хоть как-то оценивается личностно, представительствуют не только не на уровне рефлекторного контекста (теменная ассоциативная кора), но на более высоком уровне контекста осознания. Се ля ви. Те авторы, который думают, что все распознаватели имеют фиксированную локализацию - неадекваты, это их проблемы.

В мозгу нет встроенных механизмов. 

У него уже были развиты распознаватели количества, мало того, у него уже были развиты основы модели представления о числах, т.е. он не просто рефлексировал, а осознанно реагировал.

Насколько это верно?
Предлагается "Ответить на вопросы.
- У фермера 8 коров. 5 умерли. Сколько осталось?
- У Джуди 5 долларов, что на 2 меньше, чем у Кати. Сколько долларов у Кати?
Чувствуете ли вы импульс ответить «три» на оба вопроса? Этот импульс рождают слова "all but" и "fewer than". Они заставляют мозг включить автоматическое вычитание. Необходимо сознательное усилие, чтобы исследовать каждый вопрос и выяснить его настоящую схему. Мы должны побороть этот автоматизм. Необходимо сознательное усилие, чтобы проанализировать смысл каждого вопроса и сформировать мысленную модель ситуации. Только тогда, мы осознаем (ее) … Подавление схемы вычитания мобилизует в мозгу префронтальный кортекс, который участвует в контроле неавтоматизированных стратегий. Поскольку префронтальный кортекс зреет очень медленно – по крайней мере до пубертатного периода и возможно, позже – дети и подростки наиболее подвержены к арифметической импульсивности. Префронтальные кортикальные области не имеют возможности охватить большой репертуар точных стратегий контроля, чтобы избежать попадания в арифметические ловушки.
Мое предположение, что арифметическая неграмотность является результатом трудности контролирования активации арифметических схем, расположенный в разных зонах мозга."

Дело в том, что такие вопросы - многозначительны, т.е. имеют разные ответы в зависимости от условий, а условия и не были поставлены строго. В таких случаях в норме на первый план выходит наиболее привычный автоматизм. Это беда не отвечающих, а того, кто не однозначно задал вопрос. Другое дело, что это - повод показать, что стоит внимательно оценить другие возможные варианты.

А неоднозначно предыдущих примеров признается? :)

У фермера 8 коров. 5 умерли. Сколько осталось?

Каких коров осталось, живых, или мертвых или тех и других? А умершие все еще коровы или уже тушенка? Неопределенности условий - очень много. Из всего ребенок автоматом выбирает наиболее привычное: число оставшихся коров и это - практически наиболее правильный, разумный ответ, без подколов.

>>Так что, похоже дело именно в привычке не тормозить свои автоматизмы, или отсутствии привычки их тормозить. 

Это предположение не верно, речь идет об индивидуально установившейся иерархии привычности и значимости при выборке имеющихся вариантов и, главное, еще о навыке вообще исследовать, какое может быть число вариантов в данных условиях. Если не учитывать, что может быть несколько вариантов, то всегда выдается наиболее привычный.

Во-первых, нужна сама мысль о том, что во многих утверждениях может быть много вариантов, а не только тот, что приходит первым в голову. Это бывает непростая мысль даже для математиков, как ни странно. Это - основы научно методологии исследования: сколько может быть вариантов объяснения явления (или утверждения) и каковы условия однозначности определений и утверждений.

Во-вторых, у ребенка нужна на примерах развивать навык вычленять возможные варианты из данных условий и рассматривать их в порядке убывания правдоподобности (этот порядок - тоже важный принцип научной методологии).

И тогда, услышав задачку типа: " Говорит Маша "У меня в семье на 3 брата больше, чем сестер. На сколько сыновей больше, чем дочерей, в семье у Маши? " ребенок не будет мучительно гадать, а что именно имел в виду спросивший, наверняка каверзное, а составит пространство вариантов и рассмотрит его, а потом, задав уточняющие условия вопросы, легко ответит.

Имеет ли Маша в виду и себя, когда говорит про число братьев? Или это число исключает ее саму?

В общем да, ответственность за решение - тоже важный навык, но тут важно не привить боязни вообще решать, а это возможно в доброжелательной игровой атмосфере.

Эта фраза - типично менторская, от человека, который ничего не понимает в организации мозга, но ему кажется, что он говорит нечто разумное. Такие вещи не трудно распознавать и фильтровать.

Математика, шахматы и т.п. очень логичные области, мало связаны с реальностью и необходимостью знать логику реальности. У них - своя произвольная и заранее обусловленная логика, которую достаточно освоить, чтобы стать специалистом и развивать какое-то свое направление в этом. Поэтому такими областями могут заниматься дети в очень раннем возрасте и быстро прогрессировать, их ничего не тормозит, все, что нужно известно.

А вот освоить биологию, социологию, физику бывает не по силам детям в той степени полноты представлений, которую дает постепенное, иерархическое формирование жизненного опыта при сопоставляет множества явлений. Поэтому по жизни человек становится мудрым после 50 (далеко не каждый), а молодые математики (программисты, игроманы и т.п.) наивны в жизни.

Какие-то патологии могут серьезно припасовать освоению логики жизни, общению, социализации, но быть более чем достаточными для формализованного круга условий и правил.

>>> «Если моя гипотеза правильная, то арифметическая неграмотность с нами с давних времен, потому что она отражает одно из фундаментальных свойств нашего мозга: его модульность, разделение математических знаний в нескольких частично автономных схемах. Чтобы стать опытным в математике, нужно выйти за рамки этих разделенных модулей и установить ряд гибких связей между ними. Арифметически неграмотный выполняет расчеты рефлекторно, беспорядочно и без какого-либо глубокого понимания. Опытный вычислитель, напротив, мысленно манипулирует обозначениями цифр, свободно перемещается от цифр к количествам и продуманно выбирает наиболее подходящий алгоритм для данной проблемы.»

Не понимаю, что не понравилось Nan. Тут написано, например, о построении стратегии вычислений, предварительного плана вычислений, по средством префрантальной коры и постепенном развитии этого навыка до автоматизма. У Stanislas Dehaene про это было написано. Есть отдельная литература по быстрому счету.

Арнольд крутой, кстати, имхо. Он выступал за физичность вычислений и физичность математики. Если я не ошибаюсь, одна из знаковых фигур в нашей математике.

>>> как объяснить существование умственно отсталых людей с выдающимися математическими и другими способностями?

Выдающихся математических способностей у умственно отсталых нет. Есть люди-калькуляторы, например. 

В той же книге:

This conclusion would certainly not be challenged by Michael, the lightning fast autistic calculating genius who lacks language. Great mathematicians' intuitions about numbers and other mathematical objects do not seem to rely so much on clever symbol manipulations as on a direct perception of significant relations. In that respect, calculating prodigies and talented mathematicians perhaps differ from the average human being only in the size of the repertoire of number facts that they can mobilize in a fraction of a second.

Я не помню, какая точно это глава, но можешь найти по этой фразе, там много материала.

Суть в том, что для таких детей характерна любовь к простым вычислениям и числовым фактам, они много думают об этом, и постепенно накапливают большой репертуар паттернов вычислений и фактов о большом числе чисел. Чем больше фактов ты запоминаешь, тем более осмысленной становится числовая среда. Чанкинг (разбитие на смысловые единицы) становится более эффективным и прочее-прочее.

>>> становится мудрым после 50 (далеко не каждый)

Согласен. Но есть проблема - рабочая память проседает. Что с этим делать, мне пока непонятно.

>>> а молодые математики (программисты, игроманы и т.п.) наивны в жизни

Это смотря, чем ты живёшь. Попробуй сделать игру для молодых ребят, заработать пару миллионов на них. Выяснится, что наивен ты, а не они. Каждому возрасту свои проблемы. Если ты просто так, на обум, захочешь что-то провернуть в весьма денежной молодежной среде, то не факт, что у тебя хоть что-то получится. Ну и пик рабочей памяти, если я не ошибаюсь, приходится на 15-20 лет.

>>рабочая память проседает. Что с этим делать, мне пока непонятно.

В самом деле, при чем тут псих.понятие "рабочая память" и как это влияет на эффективность и адекватность понимания? Зачем использовать туманные понятия, которые ты не понимаешь? Чтобы создать впечатление разумного довода? А в чем тогда твое согласие с тем, что "становится мудрым после 50"?

Мне очень трудно тебе что-то объяснять потому, что ты или уже твердо держишься за какие-то крылатые фразы или просто игнорируешь сказанное тебе. Это характерно вообще для молодых и наивных. Вот когда тебе будет 55 и ты прочтешь то, что писал здесь сегодня, ты поймешь и увидишь эту разницу в эффективности, глубине и адекватности в понимании. А пока что ты этого просто не видишь в упор.

А еще у молодых постоянные мысли о сексе, много псих.проблем, они поверхностны и категоричны, им жизненно нужны тусовки и друзья, на что тратиться большая часть времени. В 25 - пик интеллектуальных возможностей из-за писка развития префронтальных структур, но это пока еще почти чистые листы бумаги и большинство на этом пике так и остановятся, не продолжив специализацию, а довольствуясь достигнутым.

>>Попробуй сделать игру для молодых ребят, заработать пару миллионов на них. Выяснится, что наивен ты, а не они. 

Вот оно - поверхностное и наивное представление во всей красе :) Но ты мог бы посмотреть, кто что и как вырвал миллионы у таких же наивных за счет того, что знает, чем им подфартить. Это же локальный детский сад со специфическими играми. Молодым очень важны деньги потому, что это дает доступ к половым партнерам, тусовкам и другому экстремальному трешу. Для меня деньги - дерьмо и не могут быть целью. Иначе я бы еще в киргизии потеснил бандитов.

Ты Дурова видишь эталоном успешности? Что он сделал полезного людям? Асоциальную сеть, делающего из людей дураков, открывающую площадку для денежных наколов друг дружки. Телегу, которая нафиг не нужна людям среди множества других и пропиарена только за счет лозунговых ценностей типа защищенности и обхода гадов-властей, которые заботятся о безопасности общества. Что все эти загребущие миллионы молодые сделали такое полезное, что оно не протухнет завтра как его и не было?

Я не понимаю, как мне отвечать. Тут домыслы, оскорбления, переход на личности. В такой переписке я принимать участия не буду.

Не правда. Просто ты берешься пока за неподъемное.

С этим я согласен.

>>> В самом деле, при чем тут псих.понятие "рабочая память" и как это влияет на эффективность и адекватность понимания? Зачем использовать туманные понятия, которые ты не понимаешь? Чтобы создать впечатление разумного довода? А в чем тогда твое согласие с тем, что "становится мудрым после 50"?
 

Я попробую на рациональную часть возражений ответить, только plz давай без диагнозов. Это очень мешает. Я очень много времени трачу на те вопросы, которые мы обсуждаем, поэтому сам довольно остро чувствую свою некомпетентность, у меня полно вопросов, но принципиального скачка, без постепенно формирования представлений совершить невозможно, а просто так, на слово, я тебе верить не должен, ты ведь тоже можешь ошибаться или, просто, видеть в моих тезисах то, чего я не пишу.
 

>>> В самом деле, при чем тут псих.понятие "рабочая память" и как это влияет на эффективность и адекватность понимания?
 

Например, у тебя есть фонетический цикл (phonetic loop), если я правильно помню, то с годами он начинает работать менее надёжно. Получается, что после 50-ти оперировать вербальными инструкциями и вникать в новую область по средством вербальных инструкций большинству людей будет сложнее.

Но многое в рабочей памяти может быть скомпенсированно эффективным чанкингом, разбитием на смысловые единицы.

 >>>  Зачем использовать туманные понятия, которые ты не понимаешь? 

Вопрос рабочей памяти безусловно очень сложный и неоднозначный. Мне интересно. Я разбираюсь. Очень может быть, что сейчас я допускаю ошибки.

>>> Чтобы создать впечатление разумного довода?

Нет, я оттачиваю свои представления. У меня нет другой возможности их отточить, кроме как представить тебе на критику. С большой вероятностью ты всегда увидишь слабое звено и внесёшь свои коррективы.

Естественно, я не все твои аргументы могу разглядеть, а иногда ты просто ошибаешься. Ты не вникаешь в современную литературу по neuroscience и немного выпал из дискуссии, это чувствуется, когда читаешь современную литературу; возможно, это связано с тем, что ты сосредоточен на своей модели, прорабатываешь её, но в итоге  очень сложно интегрировать твои взгляды в текущую дискуссию. В частности, IIT, GWT - фактически я тебя на эти теории вывожу и прошу критики, а это азы современных представлений. Анохин, например, ведёт себя совершенно иначе, он корректно, вежливо, сопоставляет свои взгляды с советской школой и зарубежной. Поэтому его понять проще. Птичий язык один и тот же.

В итоге, тебе нужны юнцы, которые именно из твоих книг войдут в вопросы связанные с neuroscience. Проблема в том, что в итоге они оказываются белыми воронами, то есть могут расширить свои представления (достаточно корректные) только из твоих книг и статей. Это проблема науки Робинзона Крузо.

Вот из GWT: GWT resembles the concept of working memory, and is proposed to correspond to a "momentarily active, subjectively experienced" event in working memory (WM)—the "inner domain in which we can rehearse telephone numbers to ourselves or in which we carry on the narrative of our lives. It is usually thought to include inner speech and visual imagery." (in Baars, 1997).

А вот что пишешь ты "В самом деле, при чем тут псих.понятие рабочая память" и это очень плохо сочетается с GWT, рассуждениями Кристофа Коха и многих других. Проблема не в том, что твои взгляды ошибочны (я так не считаю), а в том, что их достаточно сложно интегрировать в современную картину понимания проблемы. То есть это семиотическая проблема.

>>>  Вот когда тебе будет 55 и ты прочтешь то, что писал здесь сегодня, ты поймешь и увидишь эту разницу в эффективности, глубине и адекватности в понимании.

Безусловно. Правда, ты должен учесть, что за будущее 20 лет не только я прочитаю больше "учебников" и накоплю личный опыт, но и наука уйдёт далеко вперёд. То есть без всякого сомнения мои текущие представления покажутся мне достаточно наивными.

>>> В 25 - пик интеллектуальных возможностей из-за писка развития префронтальных структур, но это пока еще почти чистые листы бумаги [...] А в чем тогда твое согласие с тем, что "становится мудрым после 50"?

Ну вот если ты немного напряжешь память, то вспомнишь, что как раз я тебе скидывал статьи на эту тему. Ровно о том, что ты говорил. Я лишь указал тебе на разность качества мышления, одно берёт эффективными чанкингом, а другое способностью ухватить сразу много деталей.

>>> Ты Дурова видишь эталоном успешности? Что он сделал полезного людям? 

В IT сфере Павел Дуров, Марк Цукенберг совершили прорыв в коммуникации. Не то чтобы они некий эталон, но сделать это могли именно они, так как для распространения подобных инновационных идей и их выявления очень подходила среда колледжа.

Тебе и мне семиотическая модель молодежи доступна в гораздо меньшей степени. При том, что это наиболее восприимчивая к новому среда. В этой среде 20-ти летка будет гораздо адекватнее тебя и меня.

Это не значит, что 20-ти-летке нужно давать управлять государством. Но он уже может сделать очень много адекватного и полезного в этом возрасте, где-то он более конкурентно способен, чем мы.

>>> вот это не понятно - что значит "непосредственно восприятие важных отношений"

Обычно, чтобы этот момент прочувствовать, приводят пример из экспериментальной психологии, когда профессиональным шахматистам предлагают запомнить осмысленную (выведенную на основе целенаправленной игры) и бессмысленную (фигуры поставили на случайные места) комбинацию из шахматной партии.
 
Шахматисты нередко становились объектами исследований специалистов по когнитивистике, начиная с экспериментов 1940-х годов Адриана де Гроота, психолога, который сам был шахматистом. И вот в нашу лабораторию пришел международный гроссмейстер и дважды чемпион США по шахматам Патрик Вулфф, в возрасте двадцати лет победивший чемпиона мира Гарри Каспарова за двадцать пять ходов. Мы дали ему посмотреть на изображение шахматной доски с фигурами, расположение которых имело смысл с точки зрения игры, в течение пяти секунд, а затем попросили воссоздать увиденное. Он быстро и точно сделал это, правильно разместив двадцать пять фигур из двадцати семи. Если бы вам или мне пришлось выполнять такое задание, мы верно расставили бы всего около пяти фигур, даже если бы хорошо играли в шахматы. Тем не менее оставался один вопрос. Объяснялся ли блестящий результат Вулффа только лишь его прекрасной зрительной памятью? Если да, то должно быть неважно, имеет ли расположение фигур смысл с точки зрения шахмат или нет. Мы снова показали ему ту же шахматную доску с тем же количеством фигур, положение шахматам Патрик Вулфф, в возрасте двадцати лет победивший чемпиона мира Гарри Каспарова за двадцать пять ходов. Мы дали ему посмотреть на изображение шахматной доски с фигурами, расположение которых имело смысл с точки зрения игры, в течение пяти секунд, а затем попросили воссоздать увиденное. Он быстро и точно сделал это, правильно разместив двадцать пять фигур из двадцати семи. Если бы вам или мне пришлось выполнять такое задание, мы верно расставили бы всего около пяти фигур, даже если бы хорошо играли в шахматы. Тем не менее оставался один вопрос. Объяснялся ли блестящий результат Вулффа только лишь его прекрасной зрительной памятью? Если да, то должно быть неважно, имеет ли расположение фигур смысл с точки зрения шахмат или нет. Мы снова показали ему ту же шахматную доску с тем же количеством фигур, положение которых на этот раз не имело смысла с точки зрения игры. Он правильно расставил всего несколько фигур, прямо как человек, не играющий в шахматы. Получается, изначальная точность гроссмейстера была обусловлена тем, что его правое полушарие автоматически соотносило расположение фигур с другими конфигурациями, которые выучило за годы игры.
 
Майкл Газзанига. “Кто за главного? Свобода воли с точки зрения нейробиологии.” 
 
 
 
Вот из работы The Number Sense цитата:
 
Each calculating genius maintains a mental zoo peopled with a bestiary of familiar numbers. Being on familiar terms with numbers, knowing them inside out, are the hallmark of these expert arithmeticians. "Numbers are friends to me, more or less," says Wim Klein. "It doesn't mean the same for you, does it, 3,844? For you it's just a three and an eight and a four and a four. But I say: 'Hi, 62 squared!' " 
 
Abundant biographical anecdotes confirm the extreme familiarity with which great mathematicians manipulate the tools of their trade, be they numbers or geometrical figures. The following dialog took place between Hardy and Rarnanujan while the Indian mathematician was slowly dying of tuberculosis in a sanitarium. "The taxi that I hired to come here bore the number 1729," said Hardy. "It seemed a rather dull number," "Oh no, Hardy," retorted Ramanujan. "It is a captivating one. It is the smallest number that can be expressed in two different ways as a sum of two cubes" — 1,729 = 13 +123 = 103 +93! 
 
[…]
 
The French mathematician Francois Le Lionnais stresses how "the aptitudes for mental calculation and for mathematics ... have in common a certain sensibil- ity to what I shall call the personality of each number." In 1983, Le Lionnais published a little book called Remarkable Numbers, in which he listed several hundred numbers with special mathematical properties. His fascination for numbers started at the age of five. After studying the multiplication table printed on the back of his notebook, he was awed to discover that the multiples of 9 ended with the digits 9, 8, 7, 6, and so on (as in 9, 18, 27, 36, etc.; Can you see why?). As a schoolboy, a student, and eventually as a professional mathematician, he spent the rest of his life hunting for genuinely "odd" numbers and other deep mathematical results. His files were lost when he was deported to a German camp during World War II, but he started all over again from memory and added ever more gems to his collection, year after year. 
 
 
Со временем у тебя накапливается всё больше смысловых связей между числами, числовое поле перестаёт быть бессмысленным, появляются интуитивные способы вычислений, которые часто идут в обход сознания. 
 
В частности, шахматисты не могут объяснить, почему они запоминают одни комбинации лучше других.
 
 
Разумеется, есть и другие моменты. Например, синестезия, субъективное переживание физичности числа, но обычно это как-то сочетается с любовью к вычислением и постепенным накоплением автоматизмов, навыков эффективного чанкинга.

>>> с опытом в мозгу строится числовое пространство. его что ли обозревает непосредственное восприятие?

У некоторых народов вычисления физически переживаются на теле - это специфика их арифметики; субъективно переживаемая кривая расположения чисел; физическое ощущение числа - число имеет форму (один из видов синестезии) и многое другое. Для абстрактных математических вычислений используются участки когнитивных модулей, которые изначально возникли в качестве адаптации к другим задачам.

В частности Арнольд про это пишет:

"разделение математических знаний в нескольких частично автономных схемах. Чтобы стать опытным в математике, нужно выйти за рамки этих разделенных модулей и установить ряд гибких связей между ними. Арифметически неграмотный выполняет расчеты рефлекторно, беспорядочно и без какого-либо глубокого понимания. Опытный вычислитель, напротив, мысленно манипулирует обозначениями цифр, свободно перемещается от цифр к количествам"

Это генерирует множество дополнительных субъективных переживаний.

Stanislas Dehaene  на основе этих и других наблюдений в конце книги "Reading in the brain" (нейрональные основы чтения) развивает концепцию “neuronal recycling”. Если кратко, то гипотеза сводится к тому, что развитие письменного языка, математики и чтения во многом ограничено нейрональными механизмами и постепенно адаптируется к ним. 

Neuronal recycling is also a form of reorientation or retraining: it transforms an ancient function, one that evolved for a specific domain in our evolutionary past, into a novel function that is more useful in the present cultural context.

The word “recycling” also makes it clear that the neuronal tissue that supports cultural learning is not a blank slate, but possesses properties that limit its range of applications. Recycled glass or paper cannot be turned into any object. These materials have intrinsic physical properties that make them more suitable for certain uses than for others. Similarly, each cortical region or network, because of its connectivity, genetic biases, and learning rules, possesses intrinsic properties that are only partially modifiable during the cultural objects to be infinitely compliant and adaptable. The range of human cultural variability is circumscribed by the constraints of our neuronal networks.

Таким образом, получается, что математическая нотация, математические теории постепенно (из столетия в столетие) адаптируются к нашей нейрональной структуре и используют эволюционно приобретенные наборы когнитивных модулей. Эти модули генерируют дополнительные переживания.

Даже современная классическая математическая нотация, которая появилась пару столетий назад, по сути является удобным мнемоническим приёмом для работы со сложными математическими абстракциями.

Цитата от Айка: "Вундеркинды и крутые математики, возможно, отличаются он нормального человека только репертуаром числовых факторов, которые они могут мобилизовать за долю секунды".

Эта фраза говорит о том, что человек полностью в тумане относительно того, что происходит в мозге и его предположения не имеют шанса угадать, а как же на самом деле. Все же каким бы метром ни был написавший, а он должен понимать, что рассуждать о столь сложных вещах вот так поверхностно - просто бессмысленно. Но не мерты виноваты, а те, кто всерьез воспринимают все ими сказанное, даже если они это сказали, признаваясь в очень большой предположительности.

Как раз в последней статье, хотя и лаконично, но определенно показано, от чего именно зависит компетентность, способность решать проблемы адекватно и эффективно. И это не высасоно из пальца, а очень хорошо согласовано со всеми механизмами общей модели, ну совершенно не чета свободным рассуждениям всяких метров.

Айк, я опять обращаюсь к тебе как к личности :) во многом потому, что ты провоцируешь такие обращение тем, что очень неравнодушно воспринимаешь мое мнение по важным для тебя ценностям и объявляешь их сходу неадекватными. Первым делом ты возмущаешься и высказываешь обиду, что само по себе предосудительно, но хорошо то, что ты довольно быстро умеешь взять себя в руки с уже стараешься не спамить эмоциональные глупости :)

Вот по зацепившему тебя тезису о мудрости посте 50 и разберемся по следам твоих утверждений.

>>если я правильно помню, то с годами он начинает работать менее надёжно. Получается, что после 50-ти оперировать вербальными инструкциями и вникать в новую область по средством вербальных инструкций большинству людей будет сложнее. Но многое в рабочей памяти может быть скомпенсированно эффективным чанкингом, разбитием на смысловые единицы.

Я тебе скажу более определенно, что именно влияет. Вовсе никакая не "рабочая память" и не цепкость вербальных определений (в самом деле, у пожилых все более нарастает сложность выборки некоторых словесных обозначений понятий, которые они прекрасно представляют, но тормозят с подходящим словом, это - другой механизм и другой разговор). После 50 все воспринимается намного глубже, взаимосвязаннее и адекватнее, чем в молодости, выверенное многим опытом коррекции понимания. Эффективность работы с информацией повышается лавинообразно с каждым новым освоенным направлением и не теряется. Если только не возникают патологические затруднения с гемодинамикой (всякие альцгеймеры, а у многих этого нет до самой смерти), то единственная затруднение - некоторые тормозы в выборке среди огромного количества наработанных мыслительных алгоритмов (автоматизмов), когда они в чем-то схожи. Но именно эта коллекция и делает решения проблем эффективной, а ее нет еще даже в основах у молодых.

>>ты должен учесть, что за будущее 20 лет не только я прочитаю больше "учебников" и накоплю личный опыт, но и наука уйдёт далеко вперёд.

Вовсе не об этом речь. Недоинформированность и даже ложная информированность - совершенно не то, что наработанные понятия, методы решения, понимания и обобщения. И это - не те целостные модели явлений, ситуаций и отношения, что формируются долго, по деталям, образуя общий непротиворечивый каркас. К молодых он очень ажурен и дыряв так, что они просто не могут увидеть в упор то, чего у них пока нет.

Каждый новый метод и принцип решения дает потенциал для всех других методов и поэтому с каждым таким приобретением когнитивные возможности нелинейно увеличиваются.

>>Тебе и мне семиотическая модель молодежи доступна в гораздо меньшей степени. При том, что это наиболее восприимчивая к новому среда. В этой среде 20-ти летка будет гораздо адекватнее тебя и меня.

Мало того, Айк, есть шестилетки-шахматисты, которые легко обыграют меня. А моя кошка гораздо ловчее меня вспрыгивает на перила балкона. Но у них нет и тени того набора взаимосвязанных алгоритмов решений во множестве заготовленных контекстов проблем и методов их решения, что есть у меня. И ребенок-шахматист - полный ноль в понимании жизни.

>>Ты не вникаешь в современную литературу по neuroscience и немного выпал из дискуссии

Это потому, что я не поддерживаю дежурные формулировки и термины тех, кто пытается скрыть за ними свое непонимание? :)

Нет, я слежу и все интересное регулярно накапливает статьи системы аксиоматики. Но у меня есть подход. Первым делом я смотрю, насколько полезна данная работа по сделанным выводам и утверждениям. Если кроме нововведенных терминов и рассуждений нет того, что позволяет согласовать это с базой фактического материала в общей модели, то это - статья для вала по плану или чтобы хоть что-то сказать, чего очень много сегодня - таких вот пустышек ни о чем. И никогда не стоит брать фразы из таких работ, тем более, когда автор скромно добавляет "возможно" и использовать их как веский довод. Нужно фильтровать информацию или утонешь в ней, да еще получив большой шизопотенциал.

>>> И никогда не стоит брать фразы из таких работ, тем более, когда автор скромно добавляет "возможно" и использовать их как веский довод. Нужно фильтровать информацию или утонешь в ней, да еще получив большой шизопотенциал.

Я отвечу темпераментно, но потому что наболело и вообще не имеет отношения к тебе. А просто, давно хочу сказать.

Нет никакой проблемы работать с чужими "фантазиями". У тебя, например, очень много фантазий, если начать рассматривать критически твои работы. Дело вовсе не в фантазиях, а в готовности к их критическому рассмотрению. В методологии познания. Нужно уметь отбрасывать гипотезы и проверять их. Очень хорошо иметь в голове пару рабочих гипотез, что-то своё, что-то чужое.

По моим оценкам, работа с чистой аксиоматикой без рассмотрения чужих фантазий и философии крайне неэффективна. Вера в индуктивность знания встречается очень часто. В частности, из-за веры в такой индуктивный подход, я не могу со многими людьми поделиться твоими работами. У тебя довольно много спорных обобщений и неуверенная аксиоматика, когда её начинаешь копать. Тебе самому, возможно, кажется иначе, но если бы всё было так просто, наш прекрасный Daxon (наш общий знакомый) уже блистал бы в Москве :)

На деле ты используешь до фига дедуктивных приёмов, общих регулятивных идей, а иногда пробуешь просто угадать.

В общем, я на время решил полностью отказаться от диагностирования людей и их аргументов, в частности от слова "шизо". Ты почему-то очень часто используешь такого рода "диагностику". Я пришёл к выводу, что это неэффективная и вредная стратегия, которая мешает внимательному рассмотрению аргументов и вносит множество когнитивных искажений. После диагностирования, я перестаю слышать аргументацию человека и от этого в итоге больше вреда, чем пользы.

За статью спасибо, ещё не успел посмотреть.

>>> ты довольно быстро умеешь взять себя в руки с уже стараешься не спамить эмоциональные глупости

Спасибо. Но ты особо не обнадёживайся :) 

ответ

все же вычислители и математики - не одно и то же. даже у меня есть достаточно примеров знакомых - сильных математиков и плохих вычислителей.
также есть различия и среди сильных математиков. например, проф. Радзивиловский, который выучил несколько десятков профессоров математики (описано в книге "Математика без слез") убежден, что математик не обязательно должен уметь решать задачи на сообразительность и приводил примеры крупных математиков, не умеющих это делать. также и выдающийся математик Хинчин, автор сложных теорем, говорил это. а выдающийся математик Арнольд и его отец отстаивали противоположное.
поэтому вряд ли математик характеризуется наработанным пространством чисел или даже сложных пространственных объектов. мне кажется, скорее математик может создавать необходимые образы объектов, которые могут иметь словесный или зрительно воспринимаемый вид, при необходимости выражения вовне - для обмена с другими или помощи в размышлении себе, а в смысле работы мозга, насколько я понял, ближе к тому, что на сайте называется индивидуальным образом восприятия-действия в данной ситуации. этот образ руководит его мыслительной или другой деятельностью, и его сознание участвует в этом лишь частично. все это принципиально не отличается от любой другой деятельности

если понятно, что я написал, прав ли я?

>>> вряд ли математик характеризуется наработанным пространством чисел или даже сложных пространственных объектов

Да, конечно. "Вычислитель" и "математик" - это о разном. Поэтому я тебе написал, что "умственно отсталых людей с выдающимися математическими и другими способностями" быть не может. Те примеры, которые я тебе привёл, о вычислителях. Среди них были талантливые математики, но это вовсе не одно и тоже.

>>> все это принципиально не отличается от любой другой деятельности

Отличается, но не принципиально. Дьявол в мелочах. Вплоть до кровоснабжения мозга. Обрати внимание, что Колмогоров уделял много внимания физической подготовке своих студентов. 

>>> в смысле работы мозга, насколько я понял, ближе к тому, что на сайте называется индивидуальным образом восприятия-действия в данной ситуации

Ты не только должен решить задачу. Сначала тебе нужно понять, что задача существует, выделить её в актуальном проблемном поле математики, а потом внятно изложить другим. Математическая проблема и её доказательство должны быть прозрачно, понятно сформулированы и доказаны.

>>> Вплоть до кровоснабжения мозга.  Вплоть до кровоснабжения мозга.

В мозге есть ещё глия и матрикс. Они тоже важны. Посмотрите "Перинейрональная сеть" в Википедии. По глии есть статья "Другая часть мозга" Дуглас Филдс http://infomed-sar.ru/banners/28095/ 

Адресовано маньяку, который посвятил свою жизнь пакости и уже около 20 раз регистрируется чтобы разместить очередную пакость. Нормальные люди так не делают.

>>можно ли связать затруднения этого ученика с несогласованной работой полушарий?

В норме нет таких несогласованностей. Причина - в отсутствии опыта решения таких задач, точнее недостаточность наработанных навыков понимания и решения. Как раз об этом - в последней статье.

не понятно, как применять на практике эту периодизацию
"15 мес — 4,5 г - Лимбическая система Развитие эмоциональной и речевой сферы, воображения, памяти, овладение грубыми моторными навыками"
ну вот, например, перерисовывание по клеточкам - это грубый моторный навык или тонкий (8 лет)?

или вот - девочка 6 лет повторяет - "я знаю, но не скажу". это проявление интегрированного мышления или что? как на это реагировать?

понятно, что работу преподавателя невозможно алгоритмизировать - это во многом определяется ситуацией, но ориентиры могут быть. это могла бы быть эта периодизация. но как ее использовать?

Там имеется в виду первичные моторные зоны, т.е. зоны безусловных рефлексов. А перерисовка по клеточкам - высший уровень осознания, требующий прерывания действий на осмысление.

У меня нет ответа на вопрос, как можно было бы использовать компьютеры в деле выявления необходимых составляющих элементов для обеспечения всех этапов развития.

Мне кажется, методология применения этой периодизации могла бы быть такой. Периодизация развития мозга характеризует , что может удерживаться в памяти (гиппокамп) и сформированную к этому периоду систему значимости, которая определяет, что может быть интересно и ново – что вызовет ориентировочную деятельность и осознание. Для того, чтобы наработать навык применения этой периодизации, надо разобрать встречающиеся в практике преподавания примеры поведение ученика – реакция преподавателя.

В мозге выделяют три основных зоны - по качеству обработки восприятия и действия: Первые две характеризуются формированием распознавателей "без учителя", т.е. нейроны просто фиксируют то, что появляется в профиле их возбуждение после того как они созревают и становятся готовыми к образованию связей. Множество слоев нейронов в мозге созревают в строгой последовательно один за другим так, чтобы сначала зафиксировались самые примитивные образы, затем, на их основе, все более сложные, инвариантные и абстрактные. Здесь еще нет никакого влияния гиппокампа и самоудерживания. А это (первичная и вторичная зоны) - огромная часть заготовок мозга, от которой зависят возможности более сложных - ассоциативных зон (третичных зон).

Все это понятно взрослому, но как быть например 5-ти летнему ребенку которому это не объяснишь? Он ведь не может еще пока применить технику осознанного формирования навыков.

Например, ребенок учится кататься на роликах (само катание ему нравится). Специфика в том числе физических навыков такова, что даже базовые элементарные движения по началу часто выполняются неправильно/не оптимально. Однако ребенок (в частности 5-ти летний) может научится кататься и как попало и это его не будет парить. Необходимо же чтобы ребенок выполнял базовые движения правильно чтобы и процесс обучения шел быстрее и чтобы потом переучиваться не пришлось. Но если взрослый может сидеть полчаса и оттачивать одно и то же движение, то ребенку после серии попыток этот процесс становится неинтересным.  

>>как быть например 5-ти летнему ребенку которому это не объяснишь? Он ведь не может еще пока применить технику осознанного формирования навыков.

Может, потому, что методика осознанного формирования навыков не требует понимания механизмов, а сводится к тому, чтобы отслеживать сначала медленно совершаемое действие так, чтобы корректировать все неточности на пути, а не пытаться достичь результата просто множеством повторений и оценкой общего результата. Но знание механизмов позволяет намного глубже понимать методику во всех возникающих особенностях реализации.

При этом все то, что осознаться не может, но обеспечивает координацию, будет само постепенно формироваться уже рефлекторным механизмом, это – неизбежный отход от осознанности. Ребенок сначала просто научиться координировать устойчивость на роликах (как раньше учился ходить), а потом уже осознанно сможет формировать навыки всяких трюков. Тут важно просто своим примером показать, как лучше двигаться, чтобы он попытался отзеркалить. Но уже после того, как он вообще научиться хотя бы стоять и чуть передвигаться. Можно только обращать внимание на то, как лучше ставить ноги и т.п.

Продолжать попытки его стимулирует активное желание кататься как другие (это для него очень важно – как другие).

>>какие минусы/противоречия ты видишь в "модной" методике воспитания Монтессори ?

Если речь идет о том, чтобы воспитатель ничего сам не навязывая ребенку, а только помогая реализовать его возникающие интересы и проблемы, то так реально не получится потому, что с самого начала ребенок ориентирован именно на освоение чужого опыта, отзеркаливание. У него нет ничего своего. Если с какого-то момента взять и перестать вести ребенка, надеясь на максимальное развитие его самобытности, то будут упущены без оптимальной поддержки все критические периоды развития с данного момента, если это не 25 лет, т.е. все пущено на самотек. В частности, это здорово может повредить процессу социализации.

Ну по этой методике для реализации этого как раз и помещают вместе всех детей от 3 до 6 лет в одну группу, чтобы младшие старались отзеракаливать занятия старших. Тут конечно важно чтобы старшие занимались реально чем то стоящим, а не какой-нить фигней. Т.е. воспитатель все же должен контролировать хотя бы занятия старших детей. Последние кстати тоже иногда любят поиграть в ляличек/повыпендриваться перед ними что не никак не идет на пользу ни одним ни другим.

Стоит ли при отработке движений ребенком прибегать к элементам дрессировки т.е. к дополнительной стимуляции методом кнута и пряника, чтобы ребенок на контрасте лучше отличал позитивную оценку от негативной и склоняя его тем самым к более методичному выполнению как непосредственного самого упражнения так и культуре методичности в принципе?

Социальная оценка действий окружающими важнее собственной оценки (в псих.норме), а оценка человека близкого или авторитетного (с точки зрения самого ребенка) оказывается убежденно наивысшей. Так что если делать это достаточно деликатно (не показывать намерение манипулировать или нарочитость), то будет очень большой эффект.

Насчет кнута нужно быть очень осторожным так, чтобы не вылететь из поля своей авторитетности, если ребенок посчитает наказание несправедливым. Т.е. после наказания обязательно нужно с очевидностью показать (не на словах), что вы не враги, что это было вынужденное наказание. Звери куснут слишком себе позволяющего детеныша и тут же оближут или еще как-то останутся близкими.

Игра – очень древняя находка эволюции (у всех животных, сложнее рыб включительно есть этот стиль), это - стиль поведения, когда условными для данного вида жестами, мимикой, словами, жестами и т.п. коммуникационными символами показывается: то, что сейчас я творю – не всерьез, а понарошку, поэтому не нужно меня сразу убивать, когда я на вас кинусь драться.

При этом особь находится вовсе не в позиции наблюдателя, а непосредственно участвует в игре.

Игра нужно чтобы нарабатывать жизненно важные навыки без риска, который бывает присущ реально используемому навыку. При этом, дополнительно, игру сопровождает позитивный фон, который дополнительно стимулирует это занятие.

ответ

я имел в виду игру "для себя", в процессе которой ребенок осваивает ранее отзеркаленное поведение.
когда это поведение имитируется в игровой форме. положительная и отрицательная значимости при этом не так ярко выражены, поэтому возможна одновременная коррекция процессов в мозгу в различных ситуациях.
это подобно тому, как мы пытаемся прояснить свою мысль, стараясь выражая ее в письменной форме.
то же, как я понимаю, в общении с понимающим тебя человеком

вообще, как я вижу по своему опыту, обычный человек, каких большинство, пока не имеет представления о том, что образно говоря, не он себя ведет, а его мозг "ведет им", в том числе, когда надо, создает его Я. видимо так было с древности до настоящего времени.
отсюда вывод, что понятия о работе мозна, продвигаемые на этом сайте, еще не достаточно отражены в лексике языков, что выражается в трудности выразить на языке свои мысли о работе мозга, в частности у nan. при этом, на востоке более приблизились к этому пониманию, чем на западе - отсюда понятие из йогических практик "находится в позиции наблюдателя" по отношению к своим мыслям и другим наблюдаемым мозговым процессам

Под игрой, в качестве ее определения, я имею в виду ту поведенческую деятельность, которая используется с некоторыми условными ограничениями, уменьшающими определенные опасные последствия и при этом ориентированное на партнера, реально участвующего в действии или подразумеваемого (что не делает его для субъекта менее значимым).

Шахматы между друзьями – игра, шахматы на первенство мира или на деньги – уже серьезная, вовсе не игровая деятельность, хотя ее и называют игрой, но далеко вынося за рамки эволюционного назначения, определяющего, что такое игра. Но от названия сущность не меняется, хотя здорово маскируется, если нет договоренности об однозначности понимания. Вот почему у меня диссонанс при попытки рассматривать вопрос в контексте игры, хотя, возможно, это и не игра вовсе.

>>я имел в виду игру "для себя", в процессе которой ребенок осваивает ранее отзеркаленное поведение.

Да, это может быть игра, если ребенок пробует это не в серьез, а для освоения. Но если это уже серьезное решение проблемы, например, отрабатывающая детали тренировка, то такая тренировка не обладает условиями определения игры. М.б. в таких случаях лучше отказаться от слова игра? Какие методы используются при тренировке – вопрос другой. “позиция наблюдателя по отношению к своим действиям” полезна в попытке представить как это выглядит со стороны, но не в качестве отработки собственного навыка потому, что собственный навык формируется в контексте своего Я, я не в контексте Я самонаблюдения.

>>на востоке более приблизились к этому пониманию, чем на западе - отсюда понятие из йогических практик "находится в позиции наблюдателя" по отношению к своим мыслям и другим наблюдаемым мозговым процессам

Йога сегодня в ее психометодах – проявление чистой нью эйдж эзотерики. Йога древняя – проявление буддизма со всеми вытекающими неадекватностями. Их приколы про расширение сознание, роли медитации, выход из тела и т.п. я очень хорошо изучил, был целый период в развиии сайта и огромное количество опубликованных материалов. Никакого такого лучшего понимания там нет.

Есть довольно интересное мнение, что йога и китайский цигун древние и современные – это далеко не одно и тоже. Современные эти направления растут от неверных переводов с индийского и китайского европейскими переводчиками, которые абсолютно не разбирались в культуре того времени, когда переводили трактаты и прочее. Отсюда и возникли энергетические тела, энергетические каналы, чакры как врата энергии и прочая ересь. Которые в действительности энергетическими не были. Да и предприимчивые китайцы и индусы воспользовавшись интересом европейцев и американцев к непознанному тут же ринулись их учить практикам работы с «энергиями», грех было не использовать тренд в свою пользу)

Получается что современная критика йоги и цигуна – это критика уже искаженных представлений. По сути критика и без того бреда.

А чтобы взяться за критику реальных первоисточников – тут уже нужен контекст, со всем пониманием культурного пласта того времени.  Я разумеется не думаю, что йога и цигун эффективнее западной медицины. Они просто другие, их логика иная (со своими стереотипами и косяками представлений того времени) - продукты своего времени и своей культуры. По своему интересные. Если шарить в культуре и лингвистике. Но уж точно не представляющие собой лучшие методы, мудрость веков и прочее.

ответ

посмотрел несколько мультяшек- фиксиков. в общем - возможно мое эстетическое чувство сформировалось слишком давно, но по-простому, они мне не нравятся. я этого не применяю и не применю.по делу - скорее всего, они привлекут детское внимание, но все эти мелькания и звуки отвлекут от главного - предмета. привлечь внимание ученика - человеческая задача преподавателя, требующая личного контакта с учеником

Про сказки и мультики в двух словах не скажешь...

У мультиков есть преимущество: яркость, зримость картинок и зрелищность ситуаций (говоря про качественные мультики), они как бы более жестко навязывают смысл происходящего (если ребенок готов распознать засунутый режиссером смысл в виду уже понятных условных символов восприятия).

У сказок есть преимущество: они позволяют прервать чтение и осмыслить что-то поразившее воображение, а если читает взрослый, то спросить у него (хотя чтения редко прерывается, но в кульминационные моменты возникают драматические эффекты чтения, а после всей сказки могут быть вопросы). И самое интересное, да, ребенок интерпретирует уже так, насколько он подготовлен, осмысливая не жестко показанное, а то, что он сам довоображал, т.е. сказка адаптируется менее жестко и навязчиво. Это как в классическом примере: показывать ли женщину полностью обнаженной и тогда уже нет места воображению, а есть данность, чаще всего не вполне желанная в этом воплощении, или показывать через вуаль, что вызывает больший интерес и приятие.

Жесткость навязывания – недостаток, если не считать зомбирующей задачи.

Т.е. и в мультике и сказке образы получаются примерно на одном уровне их детализации, но в мультике они уже готовы (эпизодическая память + интерпретация этой памяти в смысл), а в сказке эти образы используют уже имеющиеся фрагменты эпизодической памяти (ассоциируемые воспоминания) и образов восприятия + уже более определенная интерпретация смысла т.к. все образы уже были ранее осмыслены и как бы свои собственные, а не привнесенные. Т.е. мультик способен поразить новыми, еще не осмысленными образами, а сказка – только новыми взаимодействиями старых символов, порождающих новые воображаемые образы.

Но все эти особенности мультиков и сказок не так критичны, как то, какое впечатление производят конкретные сцены и может быть мультик, несопоставимо более воздействующий на воображение и творчество, чем сказка и наоборот.

Мультик, сделанный по написанной сказке – как бы совершенно новая подача с новыми возможностями.

И как некритичность формы у сказок и мультиков, так же некритичны формы любых других воздействий, в том числе и обучения. Все зависит от того, насколько подготовлен ребенок к восприятию и что у него индивидуально вызывает такое восприятие. Поэтому принцип: сначала более общее (в смысле детальное), потом на этой основе – более конкретное и сложное приводит, во-первых, к методике не преподавать впрок (чем более специфичное, тем в большей степени) и что очень важно на определенных уровнях развития давать наиболее общие представления (общие для последующих более сложных и специфичных), т.е. необходимо сначала преподавать не счет и методы решения мат задач, а мировоззренческие понятия. А вот это буквально всеми преподами и родителями упускается напрочь, что приводят ко множеству трудностей в преподавании и, множеству не адекватностей понимания ребенком.

https://www.youtube.com/watch?v=iX84ILkX8wY

это отличный мультик, но поймет ли его ребенок без объяснений его эпичности?

мудрая сказка "Алладин и волшебная лампа". поймет ли ребенок без взрослого, да и всякий ли взрослый, что это о том, как хулиганистый подросток стал мужчиной?

т.е. никакие фильмы и сказки не будут доступны ребенку без личное общение со взрослым

рассказывая, как и преподавая лично, можно использовать интонацию, мимику, темп, паузы - ничего такого невозможно достичь без живого общения

ответ

не очень понятно, что понимается под мировоззренческими понятиями?

если это относится к морали и нравственности, то это воспитывается в семьи, на улице и т.д. преподаватель неизбежно на это влияет, но должен сохранять меру - это не его прерогатива.

если же это относится к устройству мира, то не очень понятно, как это преподавать. другое дело - развитие навыков исследовать мир - это вполне преподается

Вот насколько это непривычно, что даже вызывает вопросы по самой своей сущности :)

Мировоззрение – не этика, а нечто доэтическое.

В целостно формализованном виде (модели взаимосвязанных представлений) это представлено на сайте в книге Мировоззрение. Но у ребенка нужно постепенно нарабатывать наиболее общие принципы понимания и отношения, которые и составляют каркас, отражающий принципы причинно-следственных взаимодействий и их свойств. Для каждого периода формирования моделей понимания – свой уровень представлений. Это то, что так просто не выделяется как недостающие звенья, обеспечивающие понимание более специфичного, о чем шла речь (а как эти звенья детализовать компьютером?). Но можно составить уровни постижения этих принципов, чего на сайте пока нет.

Современные технологии берут на себя те функции (в том числе рутинные, неизбежно присутствующие в процессе обучения) которые раньше лежали сугубо на учителе. С их помощью родителю сейчас стало гораздо проще и доступнее научить чему либо ребенка самостоятельно. Это обьективный факт и тенденция будет только усиливаться. Обучение детей - прибыльная ниша и бизнес неизбежно будет откусывать куски от набора компетенций учителя загоняя последние в программные продукты и делая их более выгодными для родителя по сравнению с архаичным обучением. Конечно не всё сейчас можно "откусить", но работы в этом направлении ведутся непереставая - слишком уж лакомый кусочек на кону. В любом случае, учитель который знает и умеет применять современные технологии в образовательном процессе будет более эффективным и конкурентным по сравнению с учителем который их не знает (при прочих равных условиях).

ответ

все же можно пример?

ответ

первый учитель - мама. и это начинается еще в утробе. ежели комп будет рожать - то конечно …

ответ

проф. Радзивилловский обучил несколько десятков профессоров математики, начиная с дошкольного возраста (его методика изложена в его книге "Математики без слез" есть в инете). я был на его уроке с 8 летней девочкой - синусы, логарифмы. после этого серьезная работа дома под руководством родителей. мало вероятно, что в этом возрасте девочка понимает всю философию этих матметодов, хотя став профессором будет понимать. как это совместить с цитатой?

Программные продукты – искусственная среда, в которой вовсе не обязательно быть адекватным естественной реальности. Они не заменяют сопровождение родителями просмотра мультиков и чтение сказок с множеством невербальных символов общения, показом своего отношения, высказыванием мнения и т.п. Они больше уводят от объективной реальности, даже “социальные сети” на самом деле не социальные, а уничтожающие социализацию. Комп очень полезен при освоении строго формализуемых систем, например, игра с компом в шахматы или преферанс, очень быстро нарабатывается навык. Но вот играя в покер вся часть игрового общения утрачивается, включая маскировку, блеф, создание нужного впечатления и в реале натренированный в покер на компе будет проигрывать.

Франц Кафка: "Между мировосприятием и действительностью часто существует болезненное несоответствие".

Альберт Эйнштейн: "Человек ощущает себя, свои мысли и чувства, отделенными от всего мира — и это его оптический обман. Эта иллюзия стала темницей для нас, ограничивающей нас миром собственных желаний. Наша задача — освободиться из этой тюрьмы, расширив сферу своего участия до всякого живого существа, до целого мира. Никто не сможет выполнить эту задачу до конца, но попытки достичь этой цели, являются частью освобождения".

Бернар Вербер (Мы, боги): "Очень немногие люди способны сами понять происходящее. Они повторяют то, что говорили им родители, потом учителя в школе, то, что они видели в вечерних новостях. Наконец, они убеждают себя, что это их собственное мнение, которое они с жаром защищают, если им противоречат. Однако они могли бы сами посмотреть и подумать, чтобы увидеть мир таким, каков он на самом деле, а не таким, как его хотят им показать".

Мировоззрение это - непротиворечивая система самых общих представлений о мире, взаимосвязях и самом себе в этом мире. Это не просто какие-то почерпнутые в книгах сведения, а собственные знания, складывающиеся в слаженный пазл с каждым новым элементом опыта. Какова основа понимания, такова и жизнь.

В книге есть далеко не полный “список полезных принципов” не понимание или превратное понимание которых приводит к множественным неадекватностям всего, что к ним относится. В качестве примера можно взять любой из них и легко представить последствия его непонимания ребенком.

Например: “”Спорить о словах можно бесконечно и это будет совершенно бесполезно”. Здесь есть чему и как научить ребенка. Тем более, что дети особенно застревают на таких спорах.

Математика – очень хорошо формализуемая дисциплина с четкими и ясными причинами-следствиями в их предельном упрощении. Это позволяет освоить математику даже детям в раннем возрасте и сделать в этом направлении большие успехи, как и в шахматах, программировании и других подобных локально самодостаточных системах. Поэтому легко научить математике без мировоззрения, без социализации, без развития всего остального понимания. А вот с биологией так не получится.

Но даже в математике вряд ли стазу начинают говорить о сложных топологических абстракциях. Возможно, ребенок вообще не станет развивать данную область, как и множество других специализированных мат.областей. Даже матерые математики высшей лиги не осваивают все области, хотя именно более широкие представления позволили Перельману выиграть первенство (гипотеза Пуанкаре) у Р.Гамильтона, которому не хватило мат.кругозора.

Я и не утверждал что они заменяют. Я говорю что программы, так же как и мультики объясняющие какие-то процессы, различные интерактивные плакаты и другие современные технологии представления информации снимают определенный круг задач с учителя. Грубо говоря, если раньше нужно было самому выстраивать цепочку объяснений и тратить время на само объяснение чтобы ребенок понял какой-то процесс, то сейчас достаточно включить ему соответствующий анимационный мульт где объяснение вылизано, сказано с нужной интонацией, с нужными визуальными образами и т.д. Родителю остается лишь сопровождать процесс, прерывая по необходимости и по итогу проверить понимание. Таким способом можно даже объяснить ребенку то, чего еще сам не знаешь в силу каких-то причин, смотря вместе с ним и "врубаясь" на ходу. Т.е. потребность в учителе в архаичном виде сегодня существенно падает. Самый лучший учитель в мире может "прийти" к каждому ребенку домой, если первый создаст и расрутит скажем свой канал на ютубе. Роль учителя в образовательном процессе смещается больше в сторону сопровождения и контроля, нежели объяснения предмета.

ответ

вот именно! то же могу сказать по своему опыту преподавания самых элементарных вещей - обнаруживаю глубокое непонимание и начинаю понимать. но это именно в живом контакте с непонимающим ребенком, когда мой собственный мозг адаптируется в попытке объяснить. вряд ли можно ожидать этого даже от самообучающейся программы

ответ

конечно Эйнштейн - это да … но все-таки, что имеется в виду? это что ли?

из википедии. описание Садхгуру своего опыта.
"Неожиданно он перестал чувствовать границы тела и ощутил единство со всем, что его окружало. По его словам он не мог отличить, где он, а где нет. Все вокруг — скалы, деревья, землю — он воспринимал частью себя."

Нан:

...даже “социальные сети” на самом деле не социальные, а уничтожающие социализацию. 

Нан, было бы интересно, если бы ты написал статью на тему социальных сетей и их влияние на социализацию. Довольно актуальная тема, на мой взгляд.

ответ

например, причина по времени всегда раньше следствия

о таких принципах речь?

вот еще пример. 6 летний не может самостоятельно догадаться соединить две коротких палочки, чтобы достать что-то. проявляется ли тут отсутствие какого-то навыка в распознавании причинно-следственных связей, и если проявляется, то какого?

А сам процесс типа полностью уже автоматизирован? И адаптивное обучение – уже реальность, а не маркетинг? Мое мнение, что вообще никак не автоматизирован, а лишь предлагаются в той или иной степени удачные учебные пособия в виде комп.приложений.

Цитата – типичный пример трансперсонального, шизотерического высказывания, не имеющего никакого отношения к сказанному Эйнштейном. Речь идет о формирования личной системы представлений и понимания в пределе достигающего всей актуальной для данного человека границы мира.

Будет такая глава в новой статье.

Причинно-следственные связи вовсе не обязательно бывают временными и пространственными, а пространство и время порождаются причинными взаимодействиями, например, для фотона нет пространства и времени, он сразу и здесь и там, но это не отменяет причины его взаимодействий. Причинность – принцип того, что всегда у происходящего есть какая-то реальная причина, что ничто не возникает само по себе, даже флуктуации вакуума. Но до взаимодействий ничто не способно выявить причину и следствие принципиально потому, что они никак не проявились. Поэтому есть вакуум, темная материя и то, что для нас оказывается невидимым даже под самым носом в какой-то момент (белая слепота). Это – очень обширная область понимания.

Да, у него нет опыта отражения таких случаев, когда что-то соединяясь увеличивается в размерах и придает новые возможности. Это - тоже целая область понимания, в частности, освоение какого-то такого принципа как бы позволяет подняться на ступеньку выше и увидеть гораздо больше, - все, что заключает в себе такой принцип.

ответ

"The Number Sense", p. 68
"Когда обезьяна, заинтригованная присутствием Хаузера, вызвалась взглянуть на него, Хаузер последовательно спрятал в баке два баклажана. Затем, в некоторых испытаниях, он спрятал один, прежде чем открывать коробку, в то время как коллега снимал животное, чтобы измерить его степень удивления. Результаты этой сцены были важны и поразительны. Обезьяны реагировали еще сильнее, чем дети: на «магических» испытаниях, в которых отсутствовал один из ожидаемых баклажанов, они проводили значительное время, проверяя коробку."

Получается, что понятия о причинно-следственных связях есть уже у животных?

Еще. Убежденность, что у всего есть причина - одно из известных доказательств существования бога. Бог - это причина причин.
Что можно возразить по поводу логики этого рассуждения?

>>Получается, что понятия о причинно-следственных связях есть уже у животных?

Люди – тоже животные по биологической классификации и организация психики у обезьян ровно такая же, у них так же формируются модели понимания, только стадии развития чуть короче, у людей до 25 лет, у высших обезьян до 16-18.

Когда увиденное не согласуется с их пониманием в достаточно важных вещах, то это привлекает их внимание, возникает нерешенная проблема и попытки понять.

Но если по какой-то причине, например, религиозной, оказалось неверным понятие принципа, что что ничто не возникает само по себе, то они смирятся с чудом и объяснят его имеющимся шаблоном.

Но только достаточно взрослая обезьяна будет шокирована чудом, а если показывать такие чудеса ребенку, то он посчитает это нормой. Бывают дети, которые мало чему удивляются. Короче, важно обучить самому принципу, чтобы, увидев чудо, было ясно, что у него есть какая-то пока не разгаданная причина. И не только для таких случаев, а принцип причинности должен фоном сопровождать буквально все.

>>Бог - это причина причин.

Вовсе нет, ведь у бога тоже должна быть причина, т.е. он – ненужное звено. Мало того, нет определения того, что такое бог, иначе бы стало точно возможно сказать о его месте в мире.

Не полностью (это и не заявлялось), но говорить что вообще никак не автоматизирован - ошибочно. 

Хорошая аналогия - беспилотное такси. Задается пункт назначения, автомобиль движется, но водитель сидит рядом и в любой момент может взять управление на себя и затем снова вернуть его автопилоту. Такой же тренд прослеживается и в образовании. Учитель используя фильмы, мультики, интерактивные пособия, программы и др. подобные средства выступает как своего рода диджей который выстраивает с их помощью урок. Это не отменяет живого общения в перерывах между "показами" или внутри "показов", т.е. руль всегда можно взять в свои руки если того потребует ситуация. Использование сторонних средств подачи информации снижает вероятность эффекта белой слепоты со стороны учителя т.е. ситуации когда в процессе объяснения живой учитель упустит какую-то деталь ввиду кажуйшеся ему  очевидности, чем может затруднить понимание последующего материала учениками. Кроме того он может целиком сосредоточить свое внимание на учениках, насколько они втянуты в процесс, ловить моменты когда они заскучали и т.д. Рассказывая материал лично, вертясь туда сюда чтобы написать что-то на доске контролировать внимание учеников значительно сложнее. 

вопрос 1.
причинно-следственные связи проявляются при взаимодействиях.
т.е. в восприятии и соответственно, в моделях понимания, причинно-следственные связи относятся к конкретным воспринимавшимся взаимодействиям. так?
вопрос 2. что такое принципы причинно-следственных связей, которые составляют каркас моделей понимания и как понять, сложились они или нет?
например. 6 летний упорно не понимает, что высказывания вроде "дети шли по дорожке. каждый шел впереди других" - бессмыслица. можно ли сказать, что у него не сложились принципы понимания упорядоченности? относится ли это к принципам причинно-следственных связей? или это несформированность логики? относится ли логика к принципам причинно-следственных связей? может быть это законы природы, к которым относятся и законы упорядоченности и логика?

Альберт Эйнштейн: "Человек ощущает себя, свои мысли и чувства, отделенными от всего мира — и это его оптический обман. ..."
относится ли понимание, что ощущение своего Я порождено мозгом, к такому освобождению?

>>в восприятии и соответственно, в моделях понимания, причинно-следственные связи относятся к конкретным воспринимавшимся взаимодействиям. так?

Да.

>>что такое принципы причинно-следственных связей, которые составляют каркас моделей понимания и как понять, сложились они или нет?

Есть принципы мировоззрения, основанные на причинности. Некоторые из них были выделены списком в книге про мировоззрение, я давая ссылку. У причинно-следственных связей можно, конечно, выделить и характерные для них принципы: 

•всегда у происходящего есть какая-то реальная причина

•причинность проявляется при взаимодействиях и поэтому в восприятии возможно только отражение взаимодействий (на самом первом уровне взаимодействий с органами чувств, на последнем – отражение сложных моделей систем взаимодействий).

•отражение взаимодействий формирует модель логики воспринимаемого

•и т.п.

>>дети шли по дорожке. каждый шел впереди других

Здесь фраза требует последовательного осмысления нескольких понитий в общее: 1) речь пошла о детях (нужно представить образ детей) 2) речь идет о хотьбе (нужно представить это, на время прервав осмысление образа детей), 3) место действия – дорожка, видимо узкая (опять прерываем осмысление предыдущего для восприятия дорожки), 4) речь идет о каждом из всех детей, что-то требует именно внимания к особенностям каждого, 5) каждый шел впереди других – вот она “бессмысленная фраза”. На самом деле можно предположить, что говорящий просто неудачно сформулировал и имелось в виду, что все, кроме первого, шли впереди предыдущего, т.е. по цепочке. Но так поймет только тот, кто сумеет после всех прерываний, опять вернуться к правому образу и пройдясь по цепочке прерываний подберет наиболее подходящую модель понимания, если она есть: модель идущих по цепочке людей. А если нет, то фраза заставить задуматься, чтобы сформировать недостающие звенья наиболее подходящей, но недостаточной модели.

Взрослые легко оперируют 5-7 прерываниями для осмысления ситуации в сложных фразах. Причем, многие фразу у них уже автоматизированы так, что “дети шли по дорожке” – всего один мыслительный образ. Взрослый здесь имеет дело всего с двумя прерываниями: 1) образ дети шли гуськом и 2) каждый шел впереди другого – вызывает недоумение и предположения.

Дети постепенно учатся использовать все большее число прерываний для обобщенного понимания и данная фраза просто может превысить их предел так, что они даже не добираются до абсурда.

>>может быть это законы природы, к которым относятся и законы упорядоченности и логика?

Логика – это формализованная система понимания законов природы или любых других систем, вплоть до воображаемых. Формализованная в голове в виде моделей понимания и могущая быть формализованной в виде символов взаимопонимания. Поэтому логик может быть сколько угодно и нужно всякий раз обозначать контекст, что именно за логика имеется в виду, мат.логика, логика законов естествознания или логика субъективного мира и т.п..

>>Альберт Эйнштейн: "Человек ощущает себя, свои мысли и чувства, отделенными от всего мира — и это его оптический обман. ..."
относится ли понимание, что ощущение своего Я порождено мозгом, к такому освобождению?

Имеется в виду, что человек как бы видит мир в дополнение вокруг себя (особенно дети), что мир как бы вторичен, а их мысли первичны и многое кажется непонятно зачем и почему существующим или вообще не замечается его существование. Можно закрыть глаза и мир исчезнет, а мысли остаются. Поэтому здесь – призыв к пониманию наоборот, своей частичности и необходимости познавать свою связь с миром во всех аспектах.

ответ

т.е. например, туземец, верящий в духов, может выучить ядреную физику, логично рассуждать в ее терминах и даже делать в ней открытия. но при этом считать, что электрон - слуга атома - хозяина?
например. у меня есть приятель, который не умеет складывать дроби с разными знаменателями. при этом он создал фабрику по производству высокотехнологичных воздушных фильтров, где делает их своими руками. для этого он выучил и успешно манипулирует формулами физике и химии. 

ответ

может быть лучше сказать "представленная в голове"?

>>т.е. например, туземец, верящий в духов, может выучить ядреную физику, логично рассуждать в ее терминах и даже делать в ней открытия. но при этом считать, что электрон - слуга атома - хозяина?

Запросто, для него это будет очевидно логично. Можно произвольно задавать логику, называя это постулатами и посмотреть, как будут развиваться построения на такой основе, в контексте остальной принятой логики.

Все эти слова отражают вполне определенные механизмы работы мозга, именно так эти слова и появились – как внешне проявляемые эффекты или внутренне испытываемые характерные общие состояния. Эмоции отражают преобладание какого-то стиля поведения, что внешне проявляется как вполне определенная совокупность телесных и поведенческих признаков. В мозге это представлено иерархией контекстов восприятия и реагирования, а на уровне осознания – контекстов моделей понимания.

Чувствами называли отражение (внешне проявляемое или внутренне переживаемое) осознание актуального, и чувства могут быть более конкретными, чем эмоции – т.е. то, что осознается. А разумом назвали проявление способности удерживать во внимании решаемую проблему для ее исследования, понимания и нахождения вариантов адекватного реагирования.

Все это присуще всем животным по сложности организации с развитыми соответствующими механизмами мозга, т.е. начиная с рыб и птиц. Для каждого выделяемого психического явления можно указать соответствующий ему механизм мозга.

ответ

несколько раз проверил такое. сажаю детей перед столом, на котором лежит орех, так что рукой до него не дотянуться. говорю, ты - обезьяна в клетке, ты очень голоден. вот еда, до которой ты не можешь дотянуться рукой. даю ребенку несколько бамбуковых палочек, бамбук растет тут повсюду, и проволочку, которой можно связать две палочки и достать орех. попробуй достать еду с помощью этого.
несколько 6 леток и один 3 летка ведут себя совершенно одинаково и в точности так, как описал Кёллер в экспериментах с шимпанзе - пытаются обхватить соединение двух палочек одной рукой и достать еду, держа палочку другой рукой. Кёллер говорит, что так обезьяна переходит с ветки на ветки, если не может этого сделать прямо. впоследствии одна талантливая обезьяна у Кёллера случайно воткнула одну палочку в другую, которая была трубочкой и заметила, что так достать можно. бамбуковые палочки тоже трубочки, но воткнуть одну в другую было невозможно. дети пробовали и воткнуть. но соединить проволочкой не догадался никто.
вопрос. навык обхватывать соединение палочек рукой - врожденный? если нет, то возможно навыки вырабатываются не только иерархически - более сложные из более простых. в проблемных ситуациях возможно разложение более сложных действий, возможно отзеркаленных, возможно запомненных на словах, разлагаемых на более простые, используемые ассоциативно. среди таких навыков может быть и обезьяний навык - обхватывать соединение рукой.

>>навык обхватывать соединение палочек рукой - врожденный?

Нет, он возникает довольно рано когда вообще отрабатываются хватательные движения, которые, в свою очередь, предопределенны наследственно (что не означает, что они обязательно реализуются в развитии). Ребенок хватает все, получает обратную связь, вырабатывает множество уже контекстно-зависимых рефлексов, а потом уже осознанных автоматизмов на их основе. В каждом случае ветвлении от более базовой реакции, в этом звене цепочке действий возникает новая цепочка.

>>то возможно навыки вырабатываются не только иерархически - более сложные из более простых. в проблемных ситуациях возможно разложение более сложных действий, возможно отзеркаленных, возможно запомненных на словах, разлагаемых на более простые, используемые ассоциативно.

Во всех звеньях, где происходили ветвления и, особенно, где это были ветвления осознанно созданных автоматизмов, возможно опять возврат с тем, чтобы создать новую ветвь для каких-то новых условий.

Ощущение вины это – доминанта нерешенной проблемы. Как именно будет решаться проблема, как она повлияет на другие решения, так или иначе с ней связанные, - это очень индивидуально и ситуационно. Невозможно сказать, что сама по себе проблема уже определяет какие-то варианты действий или мотивации. Хотя эмпирические психологи делают и не такие корреляции.

ответ

но ведь не всякая же нерешенная проблема порождает чувство вины? например, кто-то вознамерился решить очень сложную научную проблему и не может - откуда вина?

Чувство вины – частный случай доминант нерешенных проблем. Т.е. не проблема порождает чувство вины, а ощущение чего-то неправильно сделанного (или несделанного), но что считалось быть обязанным сделать порождает проблему, которую сразу не удается решить.

>>> т.е. комплекс вины - это ответ индивида на реакцию среды на его "неправильное" отношение к некой проблеме

Понятия не имею, как ответит Nan. Но можно посмотреть на это под таким углом: мы социальные животные у нас есть соответсвующие механизмы, которые конструируют социальное я. Это вполне конкретные локализованные по мозгу модули. Социальный контекст играет для нас большую роль и мы постоянно занимаемся моделированиям себя и других.

Так вот, как социальные животные, мы испытываем большой стресс в случае возникновения проблем с социумом. Социальная изоляция, например, (аля фразы "я с тобой не говорю") могут оказаться для ребёнка гораздо более разрушительными и стресогенными, чем простой подзатыльник. 

Я против какого-либо насилия над детьми, но нужно учитывать, что социальные манипуляции и в том числе формирование комплекса вины - могут быть гораздо опаснее.

К сожалению, не знаю, где про это прочитать. Про то, что социальная изоляция со стороны родителей может быть опаснее какого-то физического воспитания, я слышал недавно на лекции. 

ответ

религии через миф о грехопадении заложили чувство вины в сами основы западной культуры. чем успешно пользуются попы и другие с... дети

ответ

есть подозрение, что отсутствие взаимопонимания между родителями и детьми - это та же социальная изоляция. вот вопросы, на которые я ответил бы положительно, наблюдая такие семьи

может ли отсутствие взаимопонимания и ссоры родителей приводить к озлобленности детей?
может ли это приводить к отсутствию взаимопонимания у родителей с детьми?
может ли это быть причиной идеалистичности и нереалистичности или наоборот цинизма, в общем к неуравновешенности между идеалами и реальностью, у детей в более зрелом возрасте?

Так, но только как раз был оченен как неудовлетворительный, раз он уже вызвал неприятие извне или прогнозирует его вызвать (прошлый опыт горячо об этом говорит).

>>проблема так и не была решена "правильно" и закрепилась в мозгу в виде доминанты, вместе с образом действия: "неправильное" отношение к проблеме-реакция среды-ответ индивида. каждый раз, когда параметры среды возбуждают доминанту, этот образ действия проигрывается в мозгу.
так?

Да. Проблема возникла потому, что был допущен прокол (или бездействие оказалось недопустимым), а важность результата высока, в первую очередь, социально. Т.е. уже известно, что такие проколы в социуме порицаются (или в субкультуре, в семье, у партнера). А как сделать, чтобы быть на высоте в этом, пока не ясно, ведь прокол уже совершен, и что с этим делать непонятно.

ответ

вот тут непонятно - откуда тогда чувство вины?
если индивид сознательно оценил реакцию среды, как неудовлетворительную, он либо должен каждый раз пересматривать свое поведение, при возникновении ситуации проблемы, либо эта доминанта угаснет.
а вот если, он оценил реакцию среды, как заслуженное наказание, чем и пользуются попы разных мастей, то проблема останется в доминанте и не будет решена -повторение ситуации проблемы опять вызовет положительную оценку индивида и доминанта закрепится.

это и есть мертвая петля попов

Понятно, в чем разнопонимание.

Любая доминанта нерешенной проблемы возникает именно когда нет позитивного решения проблемы. С чувством вины человек как раз хорошо понимает, что сделал неправильно, что это порицаемо и согласен с тем, что виноват. Если бы не был согласен с такой оценкой неправильности, то и проблемы бы не было: ну и что, что кому-то не понравилось, как он пнул кошку в лет? Он убежден, что этих тварей нужно всегда пинать с дороги.

прошу 6 летнего нарисовать точку. он начинает рисовать расходящуюся спираль, а потом с трудом замыкает ее. в чем его проблема, в координации между рукой и зрением? этот ребенок- левша. может это быть связано?

Непонятно, у него уже вырабатывалось представление о точке? Если да, просто нужно спросить, а почему изображает не точку, а целую фигуру? Если нет, спросить, что он знает про точку: как она выглядит, пусть покажет примеры точек вокруг, а вот это точка и если нет почему?

Должна же быть обратная связь.

Леворукость никак не влияет на формирование представлений об объекте внимания.