Дети

Мир детей так же недоступен взрослым как мир личинки для бабочки, и - наоборот. Это - чуть ли не буквально подходящая аналогия потому, что то, что было в каждом из нас в детстве, уже не существует кроме отрывочных картин, постоянно искажающихся при каждом воспоминании, а все восприятие, повадки, оценки стали совершенно другими. Очень ярко это проявляется в том, что в детстве представления о красоте представителей противоположного пола разительно иное, взрослые женщины мальчикам представляются гротескно ужасающими в оценке их половой привлекательности. Интересы взрослых кажутся занудными и просто глупыми, кроме того, что детям представляется главными атрибутами взрослой авторитетности: курение, выпивка, насилие.

Детство и взросление - это последовательное существование в одном теле очень разных личностей, с настоящей смертью предшественника. Завораживающие аспекты такой преемственности уже рассматривались в теме про Эго. Хотя после безвозвратно потерянного детства существует еще несколько кардинальных смен последовательного существования, сопровождающихся болезненной переадаптацией (возрастными кризисами), но детство - наиболее радикальная трансформация, которая, выполнив свое функциональное назначение, исчезает в небытии, и множество навыков и повадок, приобретаемых в этой время уже никогда не используется, хотя во многом могут определять то, на что способны взрослые. Какова личинка, такова и бабочка.

Основой переадаптации поведенческих навыков при столь радикальной смене условий как переход из детства во взрослую жизнь, являются наработанные в детстве навыки, но за период кризиса взросления они меняется до неузнаваемости, часто до противоположности действий и сопутствующих оценок (см. о механизмах адаптивности). Исследования на уровне нейрофизиологии говорят о редуцировании сначала генетически предрасположенных рефлексов с заменой их более адаптированными к личным условиям существования формами поведения, которые всегда развиваются на основе этих рефлексов за счет их корректировки. Та же преемственность происходит со всеми последующими нарабатываемыми реакциями, плоть до осознанных.

Отношение к детям у взрослых - обычно снисходительное, несерьезное, подчас традиционно попустительское (стало мемом: "они же дети"), как к представителям иного мира, но примитивного и не заслуживающего внимания мира своеобразных забавных зверушек. Отношение к детям несколько напоминает отношение к домашним животным, только более значимо, что в определённом смысле естественно, и для многих родителей дети - нечто вроде специфического развлечения при мотивации: "чтобы было как у всех" или: "нужно же иметь продолжателя рода".

Дети, в самом деле, - совершенно другой мир, и взрослых они воспринимают как представителей странного и даже враждебного для них мира взрослых, где они бы совсем не хотели оказаться потому, что взрослые по их представлениям - очень неадекватны, их привычки и занятия странны и не интересны, их женщины просто отвратительны, особенно их эти огромные груди и большие попки. Миры девочек и мальчиков, тоже довольно различны, но далеко не настолько как мир взрослых.

При этом мир детей, как и миры других животных - совершенно серьезны и всамделишны, они просто - совершенно иные, чем миры взрослых и во многом вообще недоступны для понимания.

Эмоциональные порывы детей очень сильны, несравнимо более впечатляющи, чем у взрослых и этому есть психофизиологическое основание: взрослые в большей мере строят свое восприятие, мысли и действия, основываясь на символьных образах (в том числе словесных), более далеких по уровню абстракции от действительности, чем первичные субъективные образы, которые определяют восприятие и действия детей.

Детские субъективные образы построены на основе непосредственных откликов органов чувств, т.е. отображают более непосредственное восприятие, окрашенное в связанные с ними переживания, а образы взрослых все в большей мере связаны с элементами поведения огромного разнообразия вариантов, каждый из которых отработан для каких-то частных условий. Поэтому такой субъективный образ в большей мере вызывает каскад возможных воображаемых продолжений действий, скрывающих собой яркость непосредственно воспринимаемого.

Кроме того, дети пока еще с большим трудом владеют навыками волевого усилия для осознанной реализации непривычных, но важных вариантов действий, и поэтому связанные с сенсорными образами переживания полностью овладевают ими, ничем не заслоняемые.

Сила эмоциональных впечатлений детей очень велика, гораздо больше, чем у взрослых и при этом очень серьезна, неподдельна, не искусственна: если любовь, то беспредельная, как и ненависть, хотя она и бывает порывисто эпизодична, легко перекрываемая чем-то более сильным и интересным в данный момент (например, давно желаемой игрушкой), следуя постоянно меняющимся окружающим условиям, в которых все воспринимаемое связано уже имеющимся опытом с какими-то позитивными или негативными переживаниями.

Если в ходе игры с братом или сестрой, к которым в этой идиллии было очень теплое чувство, вдруг возникает конфликт, где открываются совершенно неприемлемые качества, то может возникнуть такая волна ярости, в которой ребенок, не раздумывая (а он не может в этот момент раздумывать из-за отсутствия волевого усилия), готов убить "эту тварь", будь в руках что-то подходящее для этого. Но констатировать свой порыв ребенок очень даже может, и такое западает в память на всю жизнь если в какой-то момент он, все же, осознает происходящее, для чего нужен определённый возраст подготовленности механизмов такого осознания.

Можно ли осуждать детей за те вопиюще антигуманные действия, что они довольно часто совершают? По закону до 14 лет дети неподсудны, а после развала СССР детские исправительные колонии для возраста, менее 14 лет перестали существовать. За них должны нести ответ родители, что, однако, почти никак не происходит на деле (исключение - эпизод фильма "Настоящий детектив" второй сезон, первая серия, в конце). Но зато для "трудных" детей открыты военно-спортивные лагеря и другие места изолированного воспитания суровой действительностью.

Явно злодейские действия детей не должны оставаться без внимания и адекватной реакции. Сын моего соседа был пойман за тем, что наблюдал как захлебывается и умирает маленький котенок, которого он опустил в арык и держал под водой. Он делал это просто из любопытства и в порядке игры в высшего бога. Один из множества подобных примеров и далеко на самый трагичный: Оборзевшие малолетки.

У хулиганского поведения детей есть причины кроме исследовательского интереса к переживаниям при совершении антисоциальных поступков (криминальные приключения разного рода от грабежа до хакерства). Образумить детей очень сложно из-за их неподготовленности к пониманию последствий криминальных действий пока сами дети на себе не прочувствуют неприемлемость таких действий. Часто конфликт со взрослыми, не умеющими организовать верный контекст взаимопонимания, перерастает во вражду. Одна группировка обозревших от безнаказанности пацанов на улице, где я жил, находящихся, к тому же, под криминальным влиянием, при неумело-грубоватой воспитательной попытке пожилого мужчины, подкараулив, прирезала его самодельными ножами.

Предварительная постановка вопроса уже показывает, насколько непроста ситуация взаимопонимания и нахождения оптимальной методики взаимодействия между взрослыми и детьми. Теперь нужно разобраться во всем этом, понимая особенности физиологии и развития адаптивных механизмов.

Детьми здесь будем считать тех, кто не достиг возраста 12-14 лет (что очень индивидуально и чего не учитывает закон), и это имеет конкретные физиологически основания, приведенные ниже.

Особенности развития детского мозга.

Подробно и обосновано это излагается в Основах адаптологии.

В детском возрасте существуют три важнейших этапа развития мозга, которые определяют интеллектуальные возможности и возможности приспосабливаться к новому.

Первый этап - формирование распознавателей примитивов восприятия - с одной стороны и формирование примитивов действия - с другой стороны. Эта специализация нейронов проходит без какой-то коррекции верности или неверности распознавания ("без учителя") и призвана накопить те виды распознавания, что встречаются практически в данный период критического развития. Если в этот период в восприятии не будут присутствовать какие-то элементы (например, вертикальные линии), то все последующее развитие будет обходиться без них невосполнимо. Так формируются последовательно усложняющиеся заготовки элементов восприятия и элементов мышечного действия в первичных и вторичных зонах мозга, на основе которых и будут затем формироваться все психические возможности.

После созревания и формирования первичных слоев, начинают формироваться третичные, где сочетаются не только примитивы всех видов восприятия (слуховые, зрительные, осязательные, обонятельные и т.п. - еще множество видов сенсорных каналов), но в этих сочетаниях участвуют еще и распознаватели актуальности элементов мышечных действий, а также распознаватели значимости "эмоциональных структур", которые являются специфической формой сенсорного восприятия, но не внешних, а внутренних воздействий: баланса параметров гомеостаза, т.е. распознавателей отклонения важнейших характеристик тела от нормы.

На этом этапе формируются распознаватели субъективных образов, способных само-поддерживаться после пропадания вызвавшего их стимула - за счет "рефлекторного" механизма, т.е. без участия сознания, с образованием базовых рефлекторных реакций. Само-поддержание образов восприятия-действия осуществляется за счет замыкания выхода на вход структур переключательными элементами гиппокампа.

Третьим этапом развития мозга является становление системы, позволяющей обращать внимание на наиболее актуальное (новое и значимое) в данный момент для того, чтобы оценить успешность результата действий и впредь остерегаться неудачного. Это - канал, для подключения актуальных образов восприятия к префронтальной коре лобных долей - канал осознанного внимания. Подключение, опять же, осуществляют элементы гиппокампа в височных областях, наделенные детекторами нового в данном фокусе восприятия для осуществления "рефлекса" перевода внимания на наиболее актуальное, так называемой "ориентировочной реакции".

С появлением функциональности сознания появляется возможность индивидуальной критической оценки происходящего и корректировки поведения не за счет "дрессировки" многократными повторениями, а за счет всего однократного акта осознания. Развитие навыков использования осознанного внимания требует наибольшего времени формирования в соответствии с частотой актуальных моментов привлечения внимания и иерархической последовательностью усложнения слоев функциональных распознавателей (что реализуется по тому же принципу, что наработка коллекций усложняющихся примитивов восприятия). Поэтому "со­зревание идет в лобной области — до 20 лет".

Таким образом, зная периоды развития упомянутых структур, можно определять методику оптимального воспитания детей.

Если периодизация первых двух этапов выяснена хорошо, то исследование динамики развития гиппокампа тщательно проводилось лишь на крысах, а у людей это происходит совершенно в другое время. Но уже появляются работы, позволяющие достаточно хорошо ориентироваться в этом, например, Возрастные изменения в гиппокампе:

По данным этой диссертации функциональное созревание структур гиппокампа начинается с 1-3 года и к 8-12 годам завершается развитой формой. Т.е. первые субъективные образы могут возникать в возрасте 1-3 года, а функциональная зрелость наступает после созревания структур в префронтальной лобной коре.

В работе Нейрофизиология детского возраста о развитии височных областей, где локализуется гиппокамп: "наиболее важным этапом является возраст 2 года, когда височная область ребенка по размерам начинает приближаться к величине височной области взрослого человека.... К 7 годам величина поверхности коры височной облас­ти ребенка почти соответствует размерам коры взрослого человека".

Там же о структурах, обеспечивающих функциональность сознания: "Префронтальный отдел является наиболее поздно созревающей ча­стью мозга и обеспечивает регуляцию всех видов психической дея­тельности человека. Значимые этапы микроструктурных изменений ансамблевой организации префронтальных отделов лобной области приходятся на 1 год, 3 года, 5-6 лет, 9-10 лет, 12-14 лет, 18-20 лет.".

Что касается осознанной произвольности (способности к волевому усилию): "в возрасте 3-4 года, несмотря на усвоение деть­ми словесной инструкции, выполняющей регулирующую роль, она не выполнялась и ее введение не влияло на параметры ВП. Изменения возникали, начиная с 4-5-летнего возраста, а существенные измене­ния в произвольной организации отмечены с 6-7 лет. Начиная с 9-10 лет введение мобилизующей инструкции приводит к четким из­менениям параметров ВП в ассоциативной и проекционной зонах. Возможность избирательного вовлечения корковых зон в процессы восприятия совершенствуется до 14-15-летнего возраста."

В работе Возрастные особенности внутреннего строения гиппокампа:

Максимум функциональных возможностей гиппокампа приходится, начиная с возраста 37-40 лет, т.е. это - пик интеллектуальных способностей - далеко за пределами детства.

В других работах:

Ассоциативные проводящие пути начинают выявляться в конце второго месяца развития. Свод появляется из гиппокампа в конце третьего месяца развития.

Прежде всего, это касалось астроцитов и олигодендроцитов (табл № 3,4). Содержание этих клеток непрерывно нарастало, достигая максимальных значений в структурах гиппокампа в период от 3 до 16 лет.

Отсюда возникают вполне определенные выводы. Как минимум до 1 года у детей нет даже примитивного “интеллекта” потому, что нет еще механизмов, развивающих интеллект.

Чтобы точно понимать, что подразумевается под словом интеллект, стоит ознакомиться с его сутью.

Интеллект - довольно расплывчато сегодня понимаемое слово. Можно ли говорить про интеллект муравьев или других насекомых, раз они обладают определенной адаптивностью? Адаптивность, обеспечивающая продолжение существования в изменившихся условиях, есть на всех уровнях организации материи, даже неживой (см. принцип Наследование признаков). Однако по-настоящему эффективный механизм, позволяющий за один раз оценить желательность пробного поведения и скорректировать его (или впредь использовать или избегать) появляется только в результате развития системы личной адаптивности к новому на основе личной системы значимости и субъективизации образов восприятия-действия. Автоматизмы, формируемые такой системой и создают интеллектуальные, контекстно-зависимые навыки, в отличие от рефлексов и пластичностей разного рода. Если в объекте не организована такая система, - значит он не обладает интеллектуальными механизмами.

Вывод: примерно до 5-6 лет в обучении доступен лишь "рефлекторный" механизм, основанный на сочетаниях восприятия и действий с той эмоциональной реакцией, что это вызывает непосредственно, за счет неоднократных повторов таких сочетаний. Так формируются субъективные образы личного отношения или значимости, придающие смысл действиям.

Лишь позже становится возможным осмысление происходящего для осознанного выбора поведения и формирование отношения сразу, без повторов.

У других животных, имеющих укороченный по сравнению с человеком период формирования структур осознанной адаптивности, этот период наступает гораздо раньше, например, у крыс примерно через 6 месяцев после рождения.

Особенности периодов развития в детстве.

Динамика структурного развития мозга наибольшая в младенчестве, и с возрастом она только замедляется, в то время как отдельные структуры, прежде всего третичных зон мозга, все в большей степени специализируются, на что и тратится большая часть времени, которая у человека наибольшая среди всех других животных.

В состоянии "взрослый" специализация становится все более узкой, - в направлении соответствующих интересов. Если у взрослого интерес к познанию нового в каких-то направлениях возможной деятельности исчерпывается, то динамика развития мозга на этом заканчивается, поддерживаясь только в той части, которая требует незначительной адаптации к некоторым новым условиям привычного реагирования. В этом вред раннего взросления, когда человек решает, что уже познал все, что ему может пригодиться.

Период выработки начальных субъективных образов восприятия сопровождается гиперреактивностью и сложностью удержания внимания потому, что пока еще не определено отношение и примерно соизмеримая значимость всех элементов воспринимаемого приводит к постоянному перескоку осознанного внимания между ними. Но, с появлением все больших уже оцененных сознанием отношений к явлениям в различных нюансах условий, непосредственность восприятия заменяется субъективными моделями, включающими как отношение, так и возможные реакции. Такие субъективные образы оказываются более далекими от реальности абстракциями - символьными мыслительными образами, для которых момент полного раскрытия элементов воспринимаемого на уровне органов чувств уже даже не обязательно и редко практикуется. Мир искушенного отношения становится все менее ярким и острым.

В Нейрофизиология детского возраста: " Ж. Пиаже определял возраст 8-12 лет как подпериод кон­кретных операций, с помощью которых ребенок постигает связи, вы­ходящие за пределы эмпирической констатации.

...В связи с переходом мышления к словесно-логической форме па­мять и восприятие претерпевают изменения, связанные с новым эта­пом развития. Память, ранее опиравшаяся на эмоциональные ха­рактеристики среды, начинает превращаться в смысловую; восприятие из анализирующего, ориентированного на очевидные признаки, пре­вращается в синтезирующее, устанавливающее связи между призна­ками. Таким образом, благодаря переходу мышления на новую сту­пень становится возможной и перестройка всех остальных психических функций.

... До 7-8-летнего возраста дети в основном опираются на образное мышление. ".

Таким образом, ребенок оказывается в большей непосредственности с окружающим, в большей гармонии с ним, позволяя потенциально выработать свои реакции и отношения в гораздо более широком, пока еще ничем не ограниченном диапазоне, чем взрослые. Но эта непосредственность восприятия не ограждает от множества субъективных иллюзий и специфики переживаний.

Только примерно с 7 лет дети начинают переходить к символьному стилю психорегуляции, это проявляется во множестве поведенческих особенностей, в том числе и в том, что дети к семи годам начинают врать по-взрослому, а не наивно-непосредственно (адаптивная роль лжи была рассмотрена в статье Ложь). Этот качественный переход подготавливается довольно долго развитием вербальных навыков.

Другая особенность детского возраста - очень эффективная регенерация тканей и пластичность мозга, что позволяет быстро переносить даже тяжелые повреждения, которые возникают при экстремальном стиле жизни. Клетки детского тела имеют максимально эффективные митохондрии, что обеспечивает наилучшую их энергетику. С возрастом же митохондрии повреждаются так, что для поддержания физического тонуса требуется повышенная мышечная масса. В аналогии с аккумуляторами, у детей маленький, но емкий аккумулятор, они быстрее заряжаются, восстанавливают силы, но и быстрее устают.

В детском возрасте, в соответствии с периодизацией развития мозга, следуют два наиболее важных переломных момента в развитии психики.

Первый - период доверчивого обучения или период авторитарного обучения, в котором происходит формирование "рефлекторных", до сознательных структур восприятия-действия при передаче опыта взрослых детям с помощью механизма "отзеркаливания" или имитации (см. так же Развитие подражательной деятельности). В этот период в детской среде очень важно быть “как все”. Многие атрибуты периода авторитарного обучения сохраняются и в последующем.

Второй - период инициативы, когда догмы первого периода подвергаются сомнению в игровом режиме и вырабатываются собственные особенности реакций для различных условий.

Особенности интересов и основы системы значимости.

У детей система значимости существенно отличается от взрослых, их интересы - совершенно иные, представления о красоте - иное.

Система значимости у детей более приближена к реальности потребностей тела потому, что ее основа - распознаватели отклонения параметров гомеостаза от нормы - пока представлена без субъектных наслоений искусственных ценностей. Детские интересы, во-первых, более непосредственны и основаны на собственных ощущениях (дис)комфорта, а, во-вторых, они более ярки, о причине чего уже говорилось выше.

Поэтому дети в принципе не могут понимать сложные субъективные абстракции, характерные для мышления взрослых. Но они могут безусловно принять эти абстракции в правилах их использования: например, усвоить, что дружить - хорошо, но не понимая, почему именно - это хорошо.

Физиологически обусловленным интересом у детей является игра. В игровом контексте усваивается множество представлений о мире и своих возможностях. Если игра в период доверчивого обучения в большей степени знакомит с многообразием свойств мира, предметов, явлений, то игра в период инициативы способствует социализации, развитию коммуникабельности, взаимодействия с другими, понимания социальной значимости элементов взаимодействия.

Одним из видов игрового общения в раннем возрасте являются вопросы взрослым, ответы на которые он воспринимает буквально, непосредственно и с полным доверием. Поэтому нужно быть предельно серьезным и внимательным к таким вопросам, чтобы не возникало множество неадекватных представлений, которые придется корректировать с немалым трудом и конфликтами.

Другим видом игрового интереса является восприятие историй и сказок, услышанных от взрослых. Это оказывает чрезвычайно сильное влияние на развитие представлений у детей.

Развитие мистических представлений.

Со времени созревания структур мозга префронтальной коры лобных долей, тех ее слоев, которые по сложности позволяют организовывать произвольные субъективные абстракции на основе более непосредственно отражающих выделенные вниманием объекты реального мира, начинают образовываться субъективные модели не только существующего в восприятии, но и модели идей, далеких от реальности. Если в печенке про "придет серенький волчок и ухватит за бочок" еще не вызывают страх мыслями, живописующими процесс и возможные его варианты, то в более позднем возрасте необходимость пройти в темноте вызывает леденящий ужас и множество иррациональных представлений о том, что может подстерегать во тьме.
Вначале складывающиеся представления совершенно абсурдны и отражают отсутствие адекватных представлений и соответствующего опыта в вопросах, отвлеченных от непосредственного отношения к действительности. Некоторые элементы реальности начинают дополняться в определенных условиях субъективными вариантами возможных последствий, которые бывает трудно или вообще невозможность проверить реально точно так же, как невозможно проверить реально и вполне созревшие религиозные концепции. Жуткий страх темноты можно несколько преодолеть если ребенку будет предложено пройти в это темное место с фонариком, и чтобы взрослый был за дверью на всякий случай наготове. Но некоторое облегчение окажется бесполезным, когда ребенок останется один и без фонарика. И, засыпая, дети часто с ужасом всматриваются в темноту, в которой смутные очертания предметов явно колышутся потому, что таково свойство зрения, и кончики предметов начинаю злорадно плясать так, что остается только залезть под одеяло с головой и положиться на оставленного у изголовья, вооруженного карандашом плюшевого мишку.
Мистические представления детей касаются не только страхов, но и буквально всего хорошего, формируя идиллические представления. Во многом надежды детей и их поведение строятся на мистике даже в достаточно зрелом возрасте, когда для того, чтобы не быть вызванном учителем на уроке выполняются некие магические действий. Оставленные без корректирующего влияния взрослых и, тем более - под влиянием религиозных представлений взрослых, дети не будут формировать естественно-научное мировоззрение просто потому, что это - очень сложный и долгий путь развития, которые в течение жизни недоступен и требует культурной преемственности.

В главе "Семья — важный канал формирования мистической личности" книги Алексея Тулина показана роль мистического влияния:

Формирование личности начинается в семье. Именно здесь закладываются основы человеческого характера, отношения индивида к окружающим, его социальные и мировоззренческие ориентации.... Психолог из ФРГ В.Трилльхааз указывает, что мистическое впечатления, полученные ребенком в рамках семьи или через ее посредство, имеют для последующей мистической жизни основополагающее значение. Социальные психологи М.Аргайл и Б.Бейт-Халлами считают, что религиозные так и мистические установки родителей — один из наиболее важных факторов формирования миститизма новых поколений.
... Сложной проблемой является выяснение психологических особенностей детской психики, которые создают благоприятные возможности для формирования миститизма. М.Ф.Калашников выделяет ряд таких особенностей. Детям, прежде всего дошкольного возраста, присуще чувство незащищенности, беспомощности и абсолютной зависимости от взрослых. Поэтому у них отсутствует какое-либо сопротивление «мистическуму» воздействию родителей. Дети младшего возраста доверчивы ко всему, чему их учат родители, что в значительной степени объясняется почти полным отсутствием у них личного опыта и знаний. Им свойственна подражательность. Подражание они проходят сложный путь, изменяясь от внешнего к внутреннему, от непроизвольного к произвольному. Постепенно на основе подражания у ребенка формируются не только стереотипы мистического поведения, но и некоторые элементарные мистические образы и представления.
... В раннем возрасте еще нет подлинного миститизма, т.е. веры в сверхъестественное. Ребенок-дошкольник не отличает естественное от фантастического, его мистические навыки носят преимущественно внешний характер. Это признают и зарубежные психологи. Г.Оллпорт приводит следующий любопытный факт. Ребенок, приученный молиться на ночь, попав в новую обстановку, где отсутствовало привычное для него изображение богоматери, стал проявлять беспокойство. Он нашел на столе популярный иллюстрированный журнал с изображением кинозвезды на обложке. Совершив перед этим изображением вечернюю молитву, ребенок спокойно отправился спать.

Поэтому чрезвычайно важно вовремя начинать передавать естественно-научные представления самого общего характера для формирования адекватного реальности мировоззрения, на основе чего будут складываться все остальные предстваления.

Особенности худ. произведений для детей.

Успешность художественных произведений для детей зависит от того, насколько они учитывают возможность их понимания или насколько предсказуемо они влияют на развитие детей.

В статье Особенности детской литературы - спор о том, нужна ли специализация детской литературы или по примеру лучших авторов нужно просто гениально писать, не рассчитывая именно на детей, не сюсюкая, не упрощая.

С другой стороны, это вопрос о необходимости делать расчет на целевую аудиторию. Без сомнения, в литературе, написанной с уровня взрослой искушённости, дети смогут понять только какую-то непосредственную, поверхностную часть и, скорее всего, вовсе не то, что задумывал донести автор. А ведь автор практически всегда показывает своей взгляд на вещи, пытается сделать понятным свои ценности и в таком случае с детьми он оказывается неадекватным и бесполезным (в лучшем случае).

Конечно, сама жизнь ставит детей в условия полноты картины, ничего не упрощая, но если это не просто документальное повествование, не просто документальный фильм, а именно авторский взгляд на вещи, передающий его конкретный опыт в чем-то и выделяющий то, что автору кажется важным, то игнорировать совместимость произведения с теми, кто учитывается как целевая аудитория - абсурдно.

Истории и сказки, доверительно рассказываемые взрослыми своим детям, производят на них сильнейшее впечатление и оставляют след на всю жизнь. То же самое, если мать или отец поет колыбельную, особенно после рассказанной придуманной им сказки. То, что при этом говорится - результат эвристического понимания возможности восприятия ребенка.

В самом общем плане главная функциональность художественных произведений - в формировании этических символов взаимопонимания, и если произведение этому не соответствует, то оно оказывается не более, чем средством эмоциональной мастурбации, а получение (не)удовольствия как самоцель - имеет пагубные последствия, см. Культура и стабильность.

Взаимоотношения взрослых с детьми.

Степень вовлеченности взрослых в жизнь детей с рождения напрямую определяет эффективность и направленность развития мозга и психики, что показано неоднократно, например, здесь. Вообще без участия взрослых, дети резко ограничиваются в развитии, что называется феноменом маугли. Причем, феномен недоразвития может маскироваться внешне вполне вменяемой коммуникабельностью, наработанной эпизодически в ситуациях необходимого взаимодействия с людьми.

Взрослые часто оказываются неадекватны во взаимоотношении с детьми. Почти все их высказывания в возрасте инициативы подвергаются сомнению детьми не только в силу того, что в этот период вообще есть такая склонность, но и потому, что слишком часто высказывания и действия взрослых воспринимаются категорически не соответствующими представлениям детей, которые вполне адаптировались к реалиям своего мира, а взрослые оказываются далеки от этого.

От этого проистекает множество проблем понимания. В первую очередь, попытки оградить ребенка от того, что взрослый считает вредным, сталкиваются с протестом потому, что ребенок видит множество признаков, делающих этот предмет привлекательным и интересным, он очень хочет углубиться и узнать получше, а тот вред, о котором неумело (как правило) говорит взрослый кажется неубедительным, особенно после очевидного опыта наблюдения множества абсурда, с точки зрения ребенка, в поведения взрослого. Еще хуже бывает с взаимопониманием, когда этические символы используются для зомбирования детей - внушения в пользу чьих-то интересов, а взрослый пытается преодолеть ставшую сверхценной идею. Пример: Голливуд и зомбирование, О рекламе, Стоимость и цена.

При общении с детьми нужно учитывать, что для полноценного понимания негативной этической ситуации, ребенок просто должен побыть негодяем, испытывая на себе, почему именно так поступать плохо, а не тупо следуя тому, что об этом говорят взрослые. Необходимо дать возможным переболеть этим в не критической, некриминальной форме, как после прививки ослабленными бациллами. Обычно это возможно в игровом, условном контексте.

Множество сценариев для пробной имитации поступков дети черпают во “взрослых” книгах, фильмах и даже при непосредственном наблюдении поведения взрослых. То, что в этих сценах для взрослого может иметь глубокий смысл, основанный на большом имеющимся жизненном опыте, совершенно недоступно детям для понимания, они видят только непосредственно проявляющуюся часть и не могут сопоставлять с тем, что в ходе фильмов и книг демонстрируется как неприемлемые последствия. Поверхностность восприятия и понимания полностью соответствует уже имеющимся у них навыкам распознавания простых ситуаций с недоступностью понимания и даже просто замечания сложных. Ведь даже в таких, казалось бы, простых вещах, как оценка временного интервала у детей качественно различна: для них минута имеет гораздо большую протяженность в силу более частых эпизодов перевода осознанного внимания (см. Восприятие пространства и времени).

Дети с очень раннего возраста пытаются получить то из “взрослой жизни”, что им строго запрещают и из чего делают тайну взрослых. Они почти все без исключения начинают курить, чтобы выглядеть авторитетнее, на уровне взрослых, хотя любой нормальный взрослый желал бы избавиться от этой привычки. Курение - один из очевидно замечаемых признаков взрослости, другое, глубже, остается непостижимым.

Детство - время экстрима. Взрослые мужчины легко могут вспомнить немало случаев, когда они чудом выживали в детстве и юности, а женщины - сколько они совершали рискованных поступков. У меня было множество подобных случаев. В этом происходит становление как возможностей тела, так и возможностей психики, что неразрывно связано.

При высокой динамике развития детей, с учетом того, что за период до 12 лет проходит немало критических периодов развития как в структурно-физиологическом плане, так и отражающихся в резком различии качества восприятия и отношения к воспринимаемому, самыми общими из которых можно условно выделить “период доверчивого обучения” и “инициативы”. Это различие качества позволяет говорить о совершенно различных типах личности, но не в смысле психологической типологизации, а в смысле стиля отношения к действительности и стиля реагирования. Точнее, в период доверчивого обучения только начинается формирование личности и психики.

Это означает, что дети первого периода психологически несовместимы с детьми второго периода, хотя и могут приспосабливаться к взаимным контактам, что и проделывается всякий раз, когда они оказываются вместе. Но никогда ребенок в период инициативы, особенно в уже далеко зашедшей стадии, когда проверяется на личном опыте все негативные стили поведения, не станет считать ровней себе ребенка предыдущего периода и постарается всячески реализовать свое преимущество на практике, естественно, скрывая это от взрослых. Поэтому не рекомендуется давать возможность оставаться детям столь различного возраста наедине без достаточной для этого воспитательной подготовки, дающей уверенность в невозможности нанесения вреда младшим старшими, особенно психологического вреда.

Дети в период доверчивости склонны так же считать авторитетами и взрослых детей, разница в несколько лет воспринимается как огромная, но то, в чем уверяют взрослые дети доверчивых, да еще в период увлечения запрещаемыми взрослыми действиями, оказывается безусловным (вне осознания) внедрением совершенно неадекватных представлений и, при этом, делается это безответственно и без мысли о возможном вреде.

Опасные предметы оставлять детям без присмотра взрослых нельзя не столько потому, что они пока не вполне умеют с ними обращаться и не понимают последствий. Они могут, и обычно они реально очень даже хорошо понимают назначение таких предметов, но далеко не всегда способны себя сдержать от применения в критических ситуациях, когда становится очень заманчиво это сделать, а сдерживающее волевое усилие пока недоступно.

При этом оберегать детей от всего "плохого" - неверно, возможно, даже более опасно, чем разрешать все потому, что они останутся полностью неискушенными в понимании сути того, что приносит зло другим и себе. Ограничение игр только темами добра ограничивает развитие и делает его несовместимым с реальностью. Совершенно необходимы игры, позволяющие наглядно ощутить последствия зла, соответственно режиссированные и достаточно беспощадные по возможным последствиям. Так же, как занятия экстримом развивают тело, игра в злодеев развивает социальную адаптивность. Должны быть интерактивные игры с возможностью попробовать на себе роль злодея и то, к чему это приводит во множестве возможных ситуаций. Многих взрослых шокируют такие темы игр, но нужно понимать их функциональное назначения и обеспечивать такие формы, в которых ребенку можно доверять.

Это могут быть тематические ролевые игры:

·       я - опытный хакер;

·       я - гопник;

·       я - вор;

·       я - хирург-маньяк;

·       я - успешный и на все готовый бизнесмен;

и т.п. от чего "герой", попробовав все прелести паразитизма на других и нахождения на стороне "зла" должен так же прочувствовать все те социальные отдачи, которые в игре во всех типовых ситуациях должны оказываться не менее болезненными, чем неудачи в попытках испытать себя в экстриме.

Причем, как люди, не решающиеся испытать себя в экстриме, но, наблюдая за выступлением экстремала делают уверенные выводы, так и в играх на стороне "зла" полезна возможность зрелищного наблюдения. Эту часть ролевого воспитания могут выполнять и фильмы, в которых не только воспеваются крутые злодеи, но достаточно ясно показывается с какими неприятностями для них это связано. Вот только режиссеры сами бы должны сначала пройти хороший тренинг в таких играх, чтобы их произведения были адекватны реальности, а не сказками о супергероях, если только это - не сказки по жанру.

В целом позитивные, развивающие, особенности развития детей часто осложняются негативным социальными влиянием, провоцирующим наркоманию, алкоголизм, проституцию и т.п. - начиная с очень раннего возраста. Это требует подготовленности детей к резистентности к таким воздействиям, основой чего является внушение, что стремление к удовольствию не должно быть самоцелью, что такое - чрезвычайно пагубно для психики. Но многие взрослые сами этого не понимают, см. Психогигиена.

Умение преодолевать личный дискомфорт и самодисциплина, неудовлетворенность существующим - важнейшие навыки, необходимые для того, чтобы стало возможно по настоящему гибко адаптироваться к новым условиям, исследовать окружающее не методом проб и ошибок, а абстрактными методами сопоставлений и обобщений и, главное, применять результаты такого исследования к коррекции своего поведения, для чего требуется волевое усилие.

К сожалению, сегодня беда не только в том, что родители - никудышные педагоги и психологи, но именно в среде их воздействия формируются дети. Практически нет учреждений, которые бы могли обеспечить детей необходимой и корректной средой воздействия с учетом особенностей их развития.

Можно привести интересный пример энтуазмического проекта воспитания в уже конечном периоде детства в проекте "Союз - наследники победы", которые проводятся два раза в год с детьми буквально всех бывших республик СССР в виде военно-спортивных сборов, очень эффективно воспитывающих самодисциплину, ответственность, умение преодолевать трудности. Эти сборы неизменно оставляют неизгладимое впечатление у детей, формируя общий контекст их отношения к действительности. Моменты этих сборов можно посмотреть на фото: 1, 2, 3.

Близкие отношения взрослых с детьми вовсе не требуют полного и глубокого понимания, в точности, как бывают такие отношения с домашними животными - существами, безусловно, совершенно иными, с которыми нет даже словесного контакта, но имеющими все те же адаптивные структуры мозга, что и человек. Достаточно понимать суть происходящего в критические периоды детского развития и считать ребенка близким, не декларируя для других, а считать так для самого себя (такой принцип закрепления оценочной значимости касается вообще всех отношений между людьми, см. Межличностные отношения).

Продолжение: Дети и политика.

Дополнительно:

Стадии психического развития

Педагогика и механизмы психики

Личные жизненные стратегии

Целенаправленное поведение

Чрезмерные увлечения

Самосовершенствование

Путь успеха

Вред медитаций, любой другой психоделии, философствований, веры

Гениальность

Воспитание

Развитие навыков

Фомирование навыков