Поиск по сайту
Проект публикации книги «Познай самого себя»
Узнать, насколько это интересно. Принять участие.

Короткий адрес страницы: fornit.ru/1705
Список основных тематических статей >>
Этот документ использован в разделе: "О системной нейрофизиологии"Распечатать
Добавить в личную закладку.

Педагогика и механизмы психики

Эта статья формализует основные вопросы методов воспитания в контексте представлений системной нейрофизиологии.

Относится к разделу Образование

Для достаточного взаимопонимания слова сверяемся с википедией: Педаго́гика (др.-греч. παιδαγωγική — искусство воспитания, от παῖς — ребёнок и ἄγω — веду) — наука о воспитании и обучении человека.

Во времена, когда появилось слово и появились педагоги (в др.Греции - рабы, обязанные следить за посещением школы) это в самом деле было скорее искусство, точнее ремесло, но никак не наука. Ни труды Каменского, ни более поздние так и не сделали педагогику наукой в том смысле, что в ней нет теории, основанной на понимании механизмов психики. Она похожа на эмпирическую психологию, ветви Фрейд - Юнг - Гроф, хотя и не ушла в трансперсональную мистику.

Но сегодня уже вполне возможно распространить достаточно достоверные представления о механизмах психики на методы педагогики. Эта статья формализует основные вопросы методов воспитания в контексте представлений системной нейрофизиологии. Внизу сделаны краткие выводы.

 

Первым делом возникает необходимость учета педагогами особенностей критических [32]периодов индивидуального развития психики [12]. Развитие систем организма, использующих механизмы адаптивности личности, можно подразделить на две принципиально различные стадии формирования элементов, из которых и строится вся иерархия адаптивности - распознавателей [26].

1. В начальной стадии  формируются наборы распознавателей примитивов восприятия и действия, характерных для данной первичной зоны [223] мозга и распознаватели все более усложняющихся образов, включая и те, что используют каналы разного типа рецепции (во вторичных зонах мозга). Эти распознаватели не используют сигнал о верности или неверности распознавания в процессе формирования своей специализации, - они формируются "без учителя". См. демонстрационную модель такого типа обучения.

Отсутствие в восприятии некоторых признаков внешнего мира в критическом периоде развития данного слоя распознавателей лишает организм возможности их распознавания, и это уже невосполнимо потому, что стадия развития зон мозга с такими распознавателями миновала и их потеря остается невосполнимой всю жизнь. Лишь косвенно и более сложным образом становится возможным учитывать такие признаки, хотя они всегда как бы ускользают от непосредственного восприятия. Это касается, к примеру, даже таких сложных явлений как речь: если в определенном возрасте не были освоены особенности распознавания и использования (рецепторные и эффекторные распознаватели) элементов речи, то невозможно уже сравниться в этом качестве с другими особями данного вида (речь присуща не только людям).

2. "Сложные" распознаватели третичных зон мозга способны корректировать свою специализацию за счет сигнала верности или не верности распознавания, который является осознанной оценкой результативности попытки поведения. Такой вид научения распознавателей демонстрируется моделью обучения "с учителем". Здесь важны механизмы осознанного внимания [124], важно понимание того, что привлекает внимание [126] так, что это способно повлиять на корректировку представлений.

Педагоги должны учитывать две главные особенности развития распознавателей. Если первую они еще как-то учитывает, давая рекомендации по разнообразию предъявляемых стимулов, то вторую не учитывает почти никак.

Кроме того, педагогика должна отдавать отчет в том, что может оказаться наследственно предрасполагаемым, и как такая предрасположенность способна развиться или вообще не реализоваться. Это - целый раздел в понимании наследуемости индивидуальных качеств: Наследование признаков. По представленной ссылке достоверно обосновывается отсутствие каких-либо особых наследуемых творческих способностей и качеств у особей данного вида. Зато возникает понимание важности развития задатков этих качеств (в виде коллекции распознавателей и взаимосвязи между ними) в определенные критические периоды развития.

Невозможно приобрести весь запас любых примитивов распознавания. Их набор оптимизируется для специфики развития данного организма. В лесу - одна специфика, в горах - другая, на море - третья, в пустыне - четвертая и т.п. Кто-то становится следопытом, кто-то парфюмером, кто-то самобытным математиком и т.д.

Хотя педагог не может предугадать, в каком окружении окажется ребенок, какие наборы признаков ему предъявлять, какие рецепторные зоны развивать преимущественно, но сложившаяся специфика самой культуры это во многом определяет, и важно обеспечить то, что достаточно критично востребуется для коммуникабельности в среде данной культуры, чтобы человек не выпадал в понимании каких-то важных сторон культуры. Характерные для культуры музыка, речь, зрительные образы, общение, занятия, должны поддерживаться достаточно напористым их предъявлением в нужные периоды развития данных сенсорных систем: зрительных, слуховых, тактильных, обонятельных и вкусовых образов восприятия и позже - их сочетаний - для периодов формирования вторичных зон. Кроме распознавателей восприятия нужно формировать и примитивы распознавателей действия: элементарные мышечные действия и более сложные - на их основе.

При этом необходимо уметь идентифицировать индивидуальные начало и конец каждого из критических периодов развития по характерным признакам и тестам. 

Сформированные наборы распознавателей примитивов восприятия и действия позволят сочетать их в цепях поведенческих автоматизмов [214], которые могут ветвится в зависимости от особенностей условий выполнения в данной фазе. Если первые такие цепочки формируются в силу высокой их наследственной предрасположенности без участия и коррекции сознанием, то впоследствии они могут корректироваться, приспосабливаться к новым условиям - с участием сознания [29]. После этого с помощью педагога становится возможным научение новым навыкам.

Педагог может предлагать обучаемому сведения (а вовсе не знания [147]), которые тот может вообще не заметить в виду их полной неинтересности для себя или он будет мотивирован обратить на это свое внимание, что только и является условием возможности формировать новый навык - знание как делать. Осознанное внимание постоянно перескакивает на самое новое и значимое, что в данный момент оказывается среди всех параллельно выполняющихся цепочек неосознавамых автоматизмов и оказывается на актуальной фазе цепочки с наибольшим произведением новизны на значимость [35]  - строго индивидуально для субъекта. Это - формула фокуса осознаваемого внимания является всеобщей и основывается на реальных механизмах организации адаптивности с участием сознания [123].

Педагог, который пытается научить чему-то без учета этой формулы, может иметь лишь случайный успех если только его интуиция не направляет его действия в правильном русле. Если новизна нулевая - получим нулевое внимание к объекту. Если значимость нулевая - тоже будет нулевое внимание. И никакого эффективного обучения. Напротив, если удастся привлечь осознанное внимание достаточным сочетанием новизны и значимости, то обучение может пройти за один лишь яркий сеанс.

Можно тупо (без интереса) и долго что-то зубрить мотивируясь лишь осознанием необходимости что-то выучить и эффект если и будет, то очень не долгий. А можно ярко войти в актуальную ситуацию и вынести урок на всю жизнь. Педагог, если берется что-то преподать, то должен обеспечить эту индивидуально ощущаемую яркую актуальность, иначе его усилия пройдут даром или даже во вред (нарабатывая неприязнь к таким занятиям). Т.е. он должен показать важность преподаваемого навыка понимания, умения именно для данной личности настолько, чтобы она, забросив остальные мысли, переключилась именно на это, в режиме когда реализуется вторая функциональность сознания - не просто отслеживать наиболее актуальное, а прервать действия для осмысления и приобретения нового навыка.

Этим отличаются предлагаемые неинтересные сведения, которые могут не оставить никакого следа, и те, что могут мотивировать выработать свой личный опыт в отношении их использования - знания с определенной уверенность в результатах, которая впредь будет прогнозироваться [33] и побуждать использовать этот навык.

Уверенность - степень успешности освоения навыка на практике (так же является сигналом распознавания своих прогнозируемых возможностей), отличается от веры - предельной уверенности, не подкрепленной личным опытом (см. Доверие, уверенность, вера).

Однако, один из самых ранних периодов развития [41] предполагает передачу безусловных сведений в качестве готовых знаний - за счет веры. Он обусловлен эволюционно как необходимость передачи навыков от взрослых особей детенышам, без чего они никогда бы сами не смогли приобрести их в нужном для выживания объеме. Это - Период доверчивого обучения.

Опыт взрослого передается детям (в более общем случае - опыт более авторитетного - менее искушенным) в том виде, в каком он наработан взрослым, без учета особенностей детеныша (не всегда он способен использовать такой опыт). Поэтому затем в норме следует период развития, когда такой авторитарный опыт подвергается сомнению, в игровом режиме (в ситуациях, менее опасных реальным), когда можно попробовать не последовать в точности переданным сведениям, а в чем-то изменить их так, как более располагают индивидуальные особенности. Если авторитарность не была излишне сильно навязана и допускает в чем-то инициативу, то в периоде игровой инициативы вырабатываются уже собственные навыки, гораздо лучше подходящие особенностям данного организма и особенностям данного окружения.

В этот период роль педагога изменяется от непререкаемо авторитарной до роли более опытного товарища. Если этого не произойдет, то передача опыта окажется ретроградством, и во всем, в чем условия изменились со времени приобретения опыта учителем и в том, в чем этот опыт учителя не подходит для данного ученика, он приведет к неадекватностям поведения (несоответствии желаемого получаемому), которые с большим трудом поддаются корректировке. Вера - напрямую препятствует дальнейшему индивидуальному развитию в области ее действия, индивидуальное познание и совершенствование в этом направлении становится невозможным.

Традиционные в нашей культуре школьные методики и их реальное воплощение не соответствуют вышеописанным принципам, они мало эффективны (случайно эффективны когда учитель интуитивно следует сказанному) и порождают множество неадекватностей. Они отупляют учеников своей авторитарностью, останавливая их индивидуальное развитие.

Тестирование "знаний" - оказывается, соответственно порочным, что обсуждалось в теме ЕГЭ (плюсы и минусы). Однако, пока в системе образования нет альтернативы, и необходима подготовка к сдаче экзаменов в такой форме, для чего организуются соответствующие подготовительные мероприятия, например, курсы егэ по русскому.

Иногда, в научно-популярных формах представления сведений делается очень большой акцент на придание им высокой новизны и значимости, что, несомненно, привлекает осознаваемое внимание и способствует осмыслению, а, значит, корректировке личных представлений. Но подчас при этом упускается нечто не менее важное, чем новизна и значимость для адекватности понимания: обоснованность сказанного. По традиции изложение идет с позиции непререкаемого авторитета науки, которому просто предписывается верить и запомнить преподанное в таком виде, как оно дано, без понимания причин, почему именно это так.

Но не только популяризаторы науки могут ошибаться в каких-то особенностях интерпретации и сенсационностью подачи невольно извращать истинное представление о ситуации. Могут быть ошибочными гипотетические представления науки. Но даже если это не так и сведения в самом деле достоверные и доброкачественные, ухвативший только их, без понимания причин, не способен их развивать, если только не находит необходимым их сам переосмыслить, скептически усомнившись (как это происходит в период игровой инициативы). Он просто становится носителем готовых истин - апологетом таких представлений, и он может опираться лишь на авторитарность источника, т.е. только верить или не верить, но не понимать. В таком качестве обучение ничем не отличается от авторитарности, ограничивающей личное развитие, от веры и может использовать большим числом фраудаторов, проталкивающие свои идеи от имени науки чисто авторитарно и используя веру в своих целях корыстно (как это проделывается описывается в Об авантюристах, фальсификаторах и мошенниках).

На форуме, в теме Правы ли иностранные профи? возникла очень симптоматичная и показательная дискуссия именно по данной особенности популяризации научных сведений.

Краткое резюме.

Для каждого периода развития ребенка должна применяться своя педагогическая специфика, требующая понимания формирования механизмов адаптивного поведения.

Необходимо ориентироваться на развитие задатков для последующего осознанного обучения в контексте особенностей существующей культуры.

В период доверчивого обучения необходимо формировать наиболее общие навыки, особенно навыки социальной коммуникабельности и в последующий период игровой инициативы решительно заменять авторитаризм соучастием в качестве опытного товарища.

Дополнительно:

О популяризации

Образование

Обучение

Педагогика




Обсуждение Сообщений: 16. Последнее - 29.09.2016г. 9:26:26
Дата публикации: 2011-09-12

Оценить статью >> пока еще нет оценок, ваша может стать первой :)

Об авторе: Статьи на сайте Форнит активно защищаются от безусловной веры в их истинность, и авторитетность автора не должна оказывать влияния на понимание сути. Если читатель затрудняется сам с определением корректности приводимых доводов, то у него есть возможность задать вопросы в обсуждении или в теме на форуме. Про авторство статей >>.
 посетителейзаходов
сегодня:33
вчера:77
Всего:28123862

Авторские права сайта Fornit
Яндекс.Метрика