Комментарии к обобщенным материалам, связанным с обучением слепо-глухо-немых детей

Ссылки:

1. Обучение слепоглухонемых по Соколянскому и Мещерякову. Период первоначального очеловечения.
2. Психологическая реконструкция ранних этапов читательского развития (по материалам изучения и обучения слепоглухих детей). Е.Л. Гончарова.
3. Опыт обучения Л.Бриджмен, Е.Келлер И.О. Скороходовой.
4. Как я воспринимаю окружающий мир. И.О. Скороходова.
5. Хелен Келлер и ее педагог Энн Салливан: история о том, как глухонемая девочка перевернула мир.
6. Слепоглухой с рождения
7. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения

Практика обучения слепоглухих детей показала, что многие навыки, которым обычный ребенок обучается естественным образом, часто даже не замечаемым, у слепоглухих были пропущены либо не до конца развиты, если они потеряли зрение и слух в начальные годы. Слепоглухих детей часто приходится обучать в первую очередь не словесной речи, а мимическим движениям лица: улыбке, нахмуриванию бровей, удивлению. А в некоторых особо запущенных  случаях ребенок, поступивший на обучение не может даже иметь человеческой позы, не уметь ни стоять, ни сидеть по человечески [4].

Такое отсутствие мимических реакций с их одновременной важностью при коммуникации, дает основание полагать, что они не являются врожденными, а формируются на самых начальных стадиях обучения путем подражания родителям. Но так как критически важная сенсорика была утрачена, этот период для слепоглухих с рождения детей оказался сильно ограниченным и практически упущенным. Точнее, ему для полноценного развития требовалась специфическая методика обучения, с учетом его ограниченных возможностей восприятия реальности. Но эта идея не сразу была воспринята.

Многие тифлосурдопедагоги, исходя из положения, что сущность человека состоит в «даре речи», пытались сразу научить слепоглухонемых языку. Все эти попытки кончались неудачей. Усвоив элементы речи, дети оставались совершенно беспомощными в жизни и глубоко отсталыми в интеллектуальном отношении [4]. Потому, что отсутствие действий связанных с удовлетворением собственных потребностей останавливает все дальнейшее психическое развитие, состоящее в создании новых вариантов более успешных действий, что является главной функциональностью психики.

Российский опыт обучения слепоглухих детей

В России идею о критической важности для развития психики человека базовых действий, связанных с удовлетворением естественных потребностей, впервые высказал и успешно доказал на практике обучения И. А. Соколянский, назвав это навыком «первичного очеловечивания». На этом этапе достигается формирование навыков поведения, направленных на удовлетворение собственных нужд. В первую очередь это предметно-практические действия с необходимостью усвоения образов предметов, пользования ложкой, тарелкой и т. п.[1].

По его мнению, для реабилитации слепоглухих детей, в первую очередь необходимо сформировать отсутствующую у них систему навыков самообслуживания, так как именно внутри такой системы проще всего формируются значимые образы предметов, которые затем могут быть использованы для инициативных действий со стороны ребенка, позволяющие ему выйти из информационного вакуума, блокирующего его психическое развитие.

При проектировании искусственного существа Beast мы исходили из аналогичного положения с некоторыми уточнениями. Удовлетворение собственных базовых потребностей первоначально возможно лишь в виде передаваемых по наследству рефлексов как минимальный набор действий, без которых невозможно выжить. Эту базу необходимо существенно расширить с первых же дней существования, перенимая авторитарным бездумным подражанием от родителя, дополнительные навыки по удовлетворению тех же рефлекторных действий, но которые формируются уже в виде автоматизмов, в отличие от рефлексов способных к модификации (улучшению). История выполнения автоматизмов с зафиксированным эффектом, записанная в эпизодической памяти в виде правил, позволяет запустить процесс мышления - поиск наилучшего варианта ответного действия для текущих условий. На основе правил выделяются образы объектов восприятия и формируется модель понимания: какие действия с этими объектами, к каким эффектам приводят в определенных условиях. В итоге получается: как только происходит замещение рефлексов автоматизмами – постепенно начинает развиваться и мышление. У человека таким триггером выступает обретение «культурных навыков», формирование автоматизмов типа умения пользоваться ложкой, тарелкой, уметь одеваться, умываться и т. д. Чем сложнее эти «ритуалы», тем более развито мышление и соответственно тем оно «человечнее». У животных своя ритуализация рефлекторных действий, но в связи с более простыми ритуалами и мышление у них более примитивное. И. А. Соколянский совершенно верно выделил основную базу, с которой начинает формироваться мышление – формирование поведенческих навыков, замещающих рефлекторные действия.

Практически «очеловечивание» по И. А. Соколянскому начиналось так:

Ребенок обучается есть ложкой и вилкой, из тарелки и миски, сидеть на стуле, он приучается в определенное время готовить постель ко сну, в определенное время просыпаться, вставать с постели, убирать свою постель, делать утреннюю зарядку, ходить в умывальную комнату, открывать и закрывать кран, пользоваться зубной щеткой, намыливать руки и лицо, вытираться полотенцем, причесывать волосы, одеваться и раздеваться, правильно ходить в помещении и во дворе. Приведенный перечень предметов и умений не случаен. Он взят непосредственно из практики обучения слепоглухонемого ребенка. В действительности же количество навыков поведения, которым приходится обучать ребенка, в десятки и сотни раз превышает приведенный список [4].

Однако, как показала практика, при формировании новых культурных навыков у слепоглухих детей возникали серьезные трудности. Проходили недели, иногда месяцы, прежде чем удавалось добиться от ребенка выполнения даже простейших действий. При этом была замечена определенная динамика в усвоении нового навыка. На первом этапе приходилось бороться с активным сопротивлением со стороны ребенка навязываемым учителем действиям:

Так, первое время было трудно согнуть руку слепоглухонемой девочки, чтобы коснуться ложкой ее губ. Потом делать это стало все легче и легче, а вскоре девочка стала делать самостоятельные попытки подносить ложку ко рту. Однако сначала ее движения были порывисты и неточны — на этом этапе рука воспитателя направляет и уточняет движение ребенка. На следующем этапе появляются отдельные элементы нового навыка, которые выполняются ребенком самостоятельно. Возникают первые попытки сделать движение самостоятельно, но они еще не приводят к цели. Ребенок делает попытку поднести ложку ко рту — в рот ложкой он еще не попадает, но соответствующее движение уже делается. Или он пытается надеть чулок, он его еще не надевает, но уже движения в нужном направлении есть. Очень важно не пропустить и не угасить этих первых проявлений самостоятельности, активности. Трудность здесь заключается в том, что вновь возникшее активное движение ребенка очень несовершенно и не может достичь нужной цели, оно само по себе безрезультатно. А для того чтобы упрочиться, оно должно быть подкреплено достигнутым результатом.

Возникшая активность ребенка легко гасится, если взрослый начинает сам выполнять за него нужное действие. Активность легко угасает также и в том случае, когда она не подкрепляется достижением цели, что на первом этапе обычно и бывает при отсутствии достаточно оперативной помощи взрослого. Тут и то плохо, и другое плохо — и слишком много помогать, и слишком мало помогать. Помощь взрослого должна быть строго дозирована: она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут полезный результат [4].

В инструкции по обучению Beast неоднократно подчеркивается важность периодизации усвоения навыков, когда на разных стадиях различными, постепенно усложняющимися механизмами, происходит последовательное формирование автоматизмов, правил, моделей понимания. И это не просто рекомендации, а необходимые условия, без которых развитие психики до уровня сознания будет существенно затруднено, а в некоторых случаях вообще не возможно. Наблюдения за слепоглухими детьми, с которыми не занимались по специальной методике и пустили дело на самотек, наглядно это подтверждают. Некоторые из них буквально «как овощи», не способные самостоятельно не то, что мыслить, но даже обслуживать себя. Не смотря на то, что все отделы мозга у них уже полностью сформированы, никакого «самообучения» не произошло [6].

Согласно теории  МВАП , строгие этапы развертывания психических механизмов возникли в основном по той причине, что нервная система формировалась путем эволюционного усложнения существующих механизмов, при этом новые механизмы не отменяли функциональность старых, а дополняли ее, накладываясь как бы поверх. В итоге потомки несут в себе историю развития нервной системы своих предков. Триггером для запуска такой эволюции служило исчерпывание функциональности механизма, когда возникали проблемы, часто им же и спровоцированные, которые не возможно было решить старым способом и требовалось улучшение функциональности. Например, удачный и, казалось бы, универсальный способ обучения методом бездумного авторитарного подражания учителю (родителю) приводил к тому, что постепенно накапливались автоматизмы, у которых был одинаковый пусковой стимул, но разные ответные действия. Или наоборот: разные пусковые стимулы и одно и то же ответное действие. Но так как автоматизм по функциональности подобен рефлексу, выполняемому по простой схеме Стимул – Ответ, то среди всех вариантов выбирается один, штатный, тот, кто был создан крайним, а все прочие понижаются в свойстве «успешность» до запасных. В итоге образовывается балласт запасных вариантов, которые попеременно становятся штатными, смотря по тому, как переоценивается их активация. Такое примитивное реагирование, которое то успешно, то не успешно, явилось пределом развития адаптивности на уровне бездумного подражания и запустило эволюцию поиска решений: что делать с запасными, как их упорядочить и для каких условий?

Решение нашлось через создания нового механизма, на основе удержания активного образа его закольцовкой через гиппокамп – эпизодической памяти. Это позволило учитывать не только текущий стимул, но и предыдущие, что и разрулило «проблему запасных»: учитывать их в динамике,  как цепочку стимулов, а не по отдельности. Появилась возможность прогнозировать последствия еще не совершенных действий, выстраивать стратегии реагирования, перейдя в итоге от ситуативного реагирования к прогностическому. Казалось бы, вот оно новое, теперь уже точно универсальное решение. Но и оно закономерно пришло к своему тупику. Дело в том, что простое сканирование правил позволяет оценить последствия предполагаемого действия только пройдя всю цепочку до конца. Но если каждое действие, согласно правилам, допускает несколько вариантов развития, такой поиск легко может привести к множественной неопределенности и соответственно, отсутствию понимания, как выгоднее всего действовать. Хорошо бы иметь какой-то фильтр, который отсекал бы ветвления, оставляя лишь относительно небольшой набор вариантов, делая выбор более определенным.

Решением проблемы явилось создание моделей понимания, в которых сгруппированы правила реагирования по выделенному значимому образу. Этот механизм позволил быстро получать доступ ко всем кадрам эпизодической памяти, связанных каким либо образом со значимым объектом поиска без длительного сканирования, но основное преимущество, которое он дал – возможность предсказывать свойства изучаемых объектов по выделенным признакам. Например: если желтый лимон кислый – то все желтое предположительно может быть кислым. По сути, модели понимания определяют так называемое «логическое мышление», способности предугадывать события без сканирования прошлого опыта, хотя вся логика полностью основа на нем.

В цитируемом примере практики обучения слепоглухих детей наглядно показываются трудности формирования на более высоких стадиях развития базовых навыков. У ребенка закрепились автоматизмы, которые надо заблокировать или хотя бы обнулить у них свойство «успешность», и создать новые. В начальных стадиях развития это делается простым авторитарным подражанием. В более поздних приходится множеством повторений формировать новую модель поведения поверх старой, с активным сопротивлением со стороны ребенка. Ведь старая модель, когда пассивно ждешь кормления со стороны взрослого,  многократно подтверждалась успешным подкреплением в зафиксированных кадрах эпизодической памяти, а все действия учителя воспринимаются как помеха, не приносящая положительного результата. И это главная проблема переобучения на поздних стадиях – все новые действия сопоставляются с прежним опытом и потому прежний опыт инертен для модификации, тем больше, чем более он был успешен. Это указывает на характеристику автоматизма «успешность» как величину прямо пропорциональную количеству успешных подтверждений автоматизма. И чем больше ранее было положительных подкреплений, тем больше теперь нужно опровержений для обнуления опыта, поэтому так много нужно повторений при переобучении.

Как уже говорилось, исходным толчком для запуска процесса развития адаптивности в течении жизни одной особи является замещение врожденных рефлексов автоматизмами, которые в отличие от рефлексов могут модифицироваться, а так же имеют простейшую градуированную значимость типа: плохой или хороший. Это сразу же переводит реагирование на качественно другой уровень, так как становится возможным выбирать среди автоматизмов лучшие, а не просто те, что первоначально закрепились за каким то стимулом в процессе обучения, то есть становится возможным постоянно переучиваться, что исключено при рефлекторной модели реагирования. Посмотрим, как это происходит практически в описании методики обучения слепоглухих детей:

Первое знакомство с предметами окружающего мира происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд. Например, во время обучения ребенка самостоятельной еде он знакомится с ложкой, вилкой, тарелкой и т. д. В процессе этой «деловой» для организма деятельности ребенок вынужденно знакомится с предметами. Это знакомство вынужденно потому, что является необходимым условием получения непосредственного подкрепления, в данном случае пищевого. В другое время, вне пищевой ситуации, эти предметы, как и другие, не вызывали у ребенка никакого интереса: вкладываемые в руку, они отбрасывались или ронялись. Во время еды восприятие предметов подкрепляется пользой организму. Они становятся значимыми для ребенка, и он начинает ощупывать их. Так, постепенно, в процессе безусловного подкрепления, формируется и в дальнейшем развивается та активность ребенка, которая в психологии и физиологии носит название ориентировочно-исследовательской деятельности.

Практика воспитания слепоглухонемых детей вынуждена считаться с отсутствием у них ориентировочно-исследовательской деятельности на первых этапах развития. Оказалось невозможным строить процесс обучения в расчете на врожденную ориентировочно-исследовательскую потребность. Такой потребности просто не оказалось. Совершенно незнакомый предмет, данный. В руки слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им. Измененные же по форме и величине предметы, с помощью которых он уже удовлетворял свои потребности, немедленно вызывают ориентировочно-исследовательскую деятельность. Ясно, что в этих случаях возникновение и выраженность ориентировочно-исследовательской деятельности (в нашем случае ощупывания) определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с тем раздражителем, который раньше был подкреплен пользой. Чем более новым является раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочно-исследовательскую деятельность. Оптимальное условие, вызывающее на этом этапе живую ориентировочно-исследовательскую деятельность у слепоглухонемого ребенка,— это предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя [4].

Отсутствие интереса к новым стимулам, не имеющим значимости, обусловлено отсутствием начальной базы значимых образов, формируемой в период авторитарного подражания родителям. Ориентировочный рефлекс проявляется только на значимую новизну в восприятии, но как быть в начальном периоде развития, когда все новое обезличено по причине отсутствия опыта взаимодействия с ним, и поэтому не может возбуждать никакого интереса? Без опыта не возникнет интерес, а без интереса не наработаешь опыта. Эта дилемма решается просто: детеныш бездумно повторяет за родителем действия, которые приносят ему удовлетворение каких-то своих потребностей, и в результате действие приобретает значимость, и в следующий раз, при возникновении потребности, в автоматизме уже будет закреплено, что нужно делать. В дальнейшем, благодаря начальной базе значимых по отношению к стимулам действий, становится возможным их ассоциирование на другие похожие стимулы, что позволяет модифицировать действия, развивая вариабельность реагирования. Но если начальная база недостаточно развита, то по мере угасания механизма авторитарного подражания, становится практически не возможным обретение новых навыков по причине отсутствия интереса к стимулам, которые не возможно ни с чем ассоциировать. Если не было закреплено никаких действий по удовлетворению голода кроме пассивного ожидания, то все попытки обучения таким действия будут не только игнорироваться, но и активно отвергаться как мешающие закрепленному пассивному ожиданию.

Активация исследовательского стиля поведения первоначально завязана на удовлетворение простейших естественных потребностей. Все реакции живого организма в своей основе имеют удовлетворение значимых для него потребностей, основой для которых служат жизненно важные параметры гомеостаза. Первоначально такое удовлетворение строится на основе неизменяемых врожденных рефлексов, но по мере развития психических механизмов, добавляются автоматизмы, которые можно модифицировать и подстраивать под текущую конкретику ситуации. Часть из них изначально просто копирует рефлексы, являясь их клонами, другая часть копируется от родителей, а вместе они образуют первичную базу адаптивных действий, совокупный опыт предков, передаваемый через геном и обучение. Это стартовый капитал, который предполагается в дальнейшем развить и приумножить. Вся последующая высшая нервная деятельность базируется на нем.

Но, как правило, дети с дефектами развития попадали на обучение уже в относительно зрелом возрасте нескольких лет, когда безвозвратно упущены первые критические периоды развития, когда от родителя перенимаются простейшие поведенческие навыки: мимика, жесты, возгласы. В этот период ориентировочно-исследовательская деятельность специально активирована для прямой авторитарной записи простейших навыков родителя, которые способен уверенно распознать (ассоциировать с врожденными рефлекторными действиями) ребенок. В дальнейшем исследовательский интерес поддерживается положительным личным опытом: если любопытство привело к усвоению нового полезного навыка, оно закрепляется как ментальное правило решения проблем с поиском нового варианта действий, если же результатом исследований был негативный опыт, то стремление совать свой нос во все углы подавляется. У детей с ограниченными сенсорными возможностями, очевидно, было мало вариантов что либо исследовать, тем более, если родители всячески оберегали их, подавляя робкие попытки самостоятельных произвольных действий. Поэтому специальной методикой обучения приходится провоцировать ситуации, когда новый навык становится необходим, иначе потребность не удовлетворяется.

Это достигается тем, что после того, как многократными повторениями действий учителя, сопровождающих удовлетворение возникшей потребности, сначала формируются правила реагирования, где просто фиксируется последовательность выполненных действий с конечным положительным эффектом, а затем, на основе правила, создается и закрепляется соответствующий автоматизм. Далее учитель начинает постепенно снижать скорость выполнения действия, а потом и вовсе останавливать его в процессе выполнения. Например, поднося рукой ребенка ложку ко рту во время кормления, когда он уже перестал сопротивляться и пассивно позволяет это делать, учитель начинает притормаживать движение. Тут возникает критически важный момент: у ребенка уже есть автоматизм «кормления ложкой» с определенной значимостью «насыщение». И если процедура начинает искусственно тормозиться, возникает проблема, и как результат простейшая целевая инициатива: модифицировать автоматизм мозжечковыми рефлексами усиления или ослабления. В данном случае успешным оказывается усиление выполнения действия, которое учитель должен не пропустить, а почувствовав малейшую инициативу со стороны ребенка продолжить выполнение действия, уступить ему. Так происходит модификация автоматизма и закрепление уверенности в его выполнении.

Такое обучение происходит значительно медленнее, чем в раннем возрасте потому, что нет активного авторитарного подражания, практически сразу же создающего автоматизм по образу действий родителя, не работают мозжечковые рефлексы.  Сначала создается правило, потом автоматизм, потом он постепенно модифицируется. То, чему детеныш в раннем возрасте обучается за несколько повторений, в более позднем приходится повторять и повторять.

Вот как обучалась вставать на ноги из положения сидя слепо-глухонемая ученица. Взрослый помещал свои руки под мышки девочки и начинал ее поднимать. Первое время активность ребенка отсутствовала. Поднятие туловища осуществлялось усилием взрослого при полной пассивности ребенка. При повторении этого действия взрослый намеренно постепенно замедлял свои движения, ослаблял усилия. Подъем все больше и больше осуществлялся усилиями ребенка. И наконец, взрослому достаточно было поместить свои руки под мышки ребенка, как ребенок начинал подниматься на ноги [1].

Постепенно, через многократные повторения ослабляя свое сопровождающее действие, учитель в итоге совсем прекращает его, и если к тому времени автоматизм достаточно усилен, чтобы движения выполнялись самостоятельно, он запускается уже как полноценный самостоятельный акт приносящий успех. Это и было подмечено И. А. Соколянским:

Самообслуживание создает условия для совершенствования средств общения, развивает потребность в общении. Завершение действий, начатых взрослым, является первым сигналом, побуждающим слепоглухонемого ребенка к активному действию. Это и есть как бы зачаточный «язык». [1]

То есть сначала путем многократных повторений как бы «навязывается» новый автоматизм (в пропущенный начальный период авторитарного подражания он бы естественным образом достаточно быстро «отзеркалился»), сопровождающий процесс удовлетворения потребности, формируя тем самым некий ритуал, пока еще обезличенный и непонятный. Но так как теперь ритуал становится частью процесса удовлетворения жизненно важной потребности, то его прерывание прерывает процесс, который в отличие от ритуала имеет ясно выраженную значимость. В результате возникает целевое действие: продолжить процесс, и как следствие – продолжить ритуальное действие. Что в итоге приводит к его окончательному закреплению: получение значимости. Ритуальное действие обретает смысл, пока еще слабо понимаемый потому, что нет достаточно развитой модели понимания, где участвует это действие. Но, тем не менее, это создает стартовый задел, с которого можно дальше развивать поведенческий навык.

Главное, что удалось выявить и доказать практикой успешной реабилитации детей с ограниченными возможностями И. А. Соколянскому: нет никакого врожденного стремления к коммуникации, общению у детей (и вообще у всех животных) – этот навык развивается и закрепляется в процессе удовлетворения жизненно важных потребностей, если не нарушать периоды критического развития. Не только абстрактные культурные традиции, а практически все ключевые навыки, что отличают данный вид животное от других, передаются от родителя. Это подтверждают и практические наблюдения:

У ребенка на первых порах еще нет собственно потребности в общении со взрослыми. И если органические нужды ребенка удовлетворяются вне человеческого общения, как это имело место у человеческих детенышей, воспитанных о среде животных или в полной изоляции от людей (случай с Каспаром Гаузером), то у таких детей совсем не возникает никакой потребности в общении. Однако, живя среди людей, ребенок не в состоянии удовлетворить свои органические нужды без участия этих людей. Люди нужны, чтобы есть, пить и вообще чтобы существовать, жить. Без них он погибнет. Таким образом, сначала необходимость в общении ребенка с окружающими его людьми возникает не сама по себе, а опосредствованно, через другие, органические нужды [1].

Когда ребенок все больше начинает включаться в процесс выполнения инициированных учителем движений, например, поднимает ножку при одевании чулка, поднимает руки, когда с него снимают рубашку, и т. д., со стороны это выглядит, словно он пытается ему помочь.  В действительности, он не взрослому помогает, а себе, устраняя дискомфорт внутреннего состояния, когда с него пытаются снять рубашку при опущенных руках. Эту процедуру повторяли с ним многократно, в результате сформировалось множество автоматизмов с его стороны, сопровождающих процесс: поднять руку/ногу, опустить и т. д. На каждый стимул есть свое оптимальное ответное действие: при одевании комфортнее поднять конечность, когда одет – опустить.

Следующим шагом, после формирования устойчивых навыков самообслуживания, согласно методике обучения слепоглухих детей по И. А. Соколянскому, идет обретение простейшего жестового языка. В своей теперь уже ставшей привычной деятельности по удовлетворению естественных потребностей ребенок пользуется все большим количество предметов: ложка, тарелка, кружка, мыло, полотенце и т. д. Поэтому первые жесты являются буквально изображением действий с этими предметами, а в дальнейшем, повторением предметных действий в отсутствие самих предметов. Но что заставляет ребенка воспроизводить эти действия? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно сначала разобраться, а зачем вообще животные издают какие-то звуки, воспроизводят жесты? Что и кому они хотят сообщить с учетом того, что в самом начальном периоде развития, когда такие сигналы наиболее активны, у всех, включая человеческих детенышей, нет никаких оснований говорить, что ребенок, зверенок, чего-то целенаправленно просит потому, что для такой сложной психической деятельности он просто функционально не готов.

Первые звуки, жесты, воспроизводимые детенышем – отображение своего внутреннего негативного состояния в виде определенных сигналов. Такие рефлекторные реакции закрепились эволюционным отбором в первую очередь для того, чтобы родитель смог принять меры и исправить ситуацию. Поэтому первичные сигналы от детеныша – это всегда просьба о помощи, а молчание – отсутствие такой проблемы. Однако по мере общения с родителем он быстро перенимает (отзеркаливает) его мимику, жесты, которыми родитель сопровождает свои действия, получая, таким образом, начальную базу «общения»: тоже начинает сопровождать свои подобные действия аналогичным сигнальным сопровождением. Сначала так же бездумно, в виде автоматизмов, просто подражая родителю. Подражание на начальных этапах развития это единственный способ относительно безопасно и быстро научиться правильным действиям: нет автоматизма на стимул – просто повтори стимул и пусть на него ответит тот, кто его послал, показав тем самым, как надо «правильно» отвечать. Такой нехитрый прием оказался настолько удачной находкой эволюции, что в разных вариантах исполнения присутствует на всех стадиях развития. Поэтому для ребенка совершенно естественно воспроизводить воспринятое потому, что это основа обучения. И такой врожденный навык стал основой для развития более сложной коммуникации, из которого затем развивается вся коммуникация вплоть до таких абстрактных явлений как «искусство».

Первые простейшие жесты воспроизводят действие, поэтому легче ассоциируются с ним и закрепляются как вторичная ассоциация выполнения процесса, удовлетворяющего какую то потребность. И уже от жестового языка можно наконец переходить непосредственно к речи, в случае слепоглухих детей это естественно будет дактильная форма речи. Вот как описывается переход от жестов к словам по методике И. А. Соколянского:

Словесная речь формируется в дактильной (пальцевой) форме. Дактильная словесная речь складывается как надстройка над жестовой формой общения, возникает внутри жестового общения как вариант жестовой речи и лишь в дальнейшем развивается в самостоятельную и доминирующую форму речи, вытесняя жесты. Осуществляется этот переход к словесной речи таким путем. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые в быту Предметы, заменяются дактильными словами. Для ребенка эти новые обозначения являются все теми же жестами, только новой, необычной конфигурации. Жестом ему показывается, что данный предмет можно обозначать по-другому. В дальнейшем ребенок обозначает предмет показанным ему новым для него жестом, даже и не подозревая, что уже владеет составленным из букв словом, так же как и обычный (зрячеслышащий) ребенок, научившись говорить первые слова, не знает, что он говорит побуквенными словами [1].

Здесь верно подмечено, что первые слова и фразы усваиваются простым подражанием, при этом предыдущий штатный автоматизм выполнения жеста замещается новым, в данном случае дактильным действием, который становится штатным. Это так же происходит бездумно и бесцельно, просто по факту, что теперь учитель показывает новый вариант. Мышление и целеполагание становятся доступными только при достаточном развитии специфических механизмов для их функционирования (эпизодическая память, моторные и ментальные правила, инфо-функции и т. д.). А пока ребенок может только усваивать и переучиваться без каких либо ограничений на любые новые варианты, которые способен воспринять и повторить. Однако это приводит к тому, что к стимулу для данных условий привязывается все больше вариантов ответных действий, одно из которых штатное (последнее при обучении), остальные становятся пробными. То есть важно отметить: при авторитарном переобучении штатные автоматизмы не блокируются, если только не было достаточно мощной негативной оценки последствий его выполнения, а просто замещаются новым вариантом, понижаясь в статусе успешности до нулевого. Таким образом происходит формирование обширной базы вариантов реагирования, с которыми потом разбираются на следующих стадиях развития: что, в каких ситуациях уместно выполнять.

Обучение новому всегда должно опираться на старое, хорошо известное и значимое. Иначе новое просто не будет воспринято, только в связке с чем то значимым. Это подтверждается практикой обучения:

И. А. Соколянский писал: «Отдельные буквы (алфавит), отдельные слова, отдельные словосочетания и даже отдельные предложения, являясь каждое само по себе неотъемлемым элементом словесной речи, тем не менее ни в какой степени изолированно не являются материалом для обучения слепоглухонемого ребенка грамматическому строю словесной речи [1].

Прогнозирование на основе правил реагирования развития ситуации в ответ на стимул является начальной стадией мышления: притормозить рвущийся на исполнение штатный автоматизм и попытаться найти лучший. Это происходит быстро и практически никак не ощущается (не осознается), хотя это уже есть настоящая работа сознания, ситуативное мышление, решение текущих проблем. Но не всегда можно сходу решить значимую проблему, в результате чего она «откладывается», запоминается и при каждом обновлении инфо-картины восприятия делается попытка решить ее заново в новых обстоятельствах до тех пор, пока она значима. Так возникает доминанта, целевая задача решить актуальную старую проблему, которая не решилась с первого раза.

Дальнейшее усложнение коммуникативных действий подразумевает более сложные реакции. Не просто скулить, пищать, выражая текущую потребность, а конкретно указывать проблему, которые по мере роста сложности исполнения обретенных навыков так же усложняются. В случае реабилитации слепоглухих детей таким развитием является чтение, как наиболее полный источник получения информации об окружающем мире. Но просто чтение непонятных, а потому ничего не значащих слов, само по себе никак не будет способствовать обретению знаний и новых навыков. Так же как если бы кошке давать регулярно «читать» книги, которые она бы поначалу с любопытством обнюхивала, а потом быстро теряла бы к ним интерес. У человека будет ровно то же самое. Пока напечатанные слова не начнут складываться в значимые фразы, они будут просто набором бессмысленных слов. Это может показаться странным: как же так, ведь в отличие от кошки, слепоглухой ребенок уже хорошо знает дактильные символьные абстракции значимых для него предметов и действий, по отношению к ним. Разве у Маши не сформируется естественным образом смысл фразы типа «Маша хочет пить», если просто сложить эти слова, которые Маша хорошо знает в предложение и дать ей его прочитать? Оказывается нет. Многочисленные попытки обучения чтению текстов после обретения умения читать отдельные слова упирались в глухую стену непонимания, которая была тем толще, чем меньше было опыта социализации у слепоглухонемого ребенка до начала обучения. Эти трудности очевидно указывают, что как уже говорилось выше, нет никакой врожденной логики связывания причин и следствий, никакого «само собой разумеющегося». Всему этому необходимо обучаться, что и происходит у здоровых детей, когда они сначала обучаются построению словесной речи, где огромное значение имеет непосредственный вербальный контакт с родителями через чтение текстов, сказок с картинками и активной жестикуляцией. Но слепоглухонемой ребенок был лишен этого, период «прямой записи» правил построения предложений при авторитарном подражании был упущен, поэтому И.А. Соколянскому пришлось изобретать специальные методики реабилитации, чтобы пройти этот период заново.

Методика формирования у слепоглухого ребенка грамматического строя словесной речи, разработанная И.А. Соколянским, получила название системы параллельных текстов. По этой системе детям предлагают описывать события из их жизни (так называемые спонтанные тексты). В то же время им дают читать тексты, составленные учителем, также вначале описывающие события из жизни ребенка. Это – учебные тексты. Первые учебные тексты состоят из нескольких нераспространенных предельно конкретных предложений, которые располагаются одно под другим в столбик в строгой логической последовательности. Например: Сережа идет. Сережа чистит. Сережа моет. Сережа вытирает. Сережа убирает.[2]

«Строгая логическая последовательность» означает соответствие такой же последовательности зафиксированных в эпизодической памяти кадров моторных правил: сначала моет, потом вытирает. Так формируется «логика» развития событий, что «бывает», а что «не бывает», которая определяется целиком и полностью личным опытом.

И.А. Соколянский придавал работе по системе параллельных текстов очень большое значение. Он указывал, что именно на этом этапе решается судьба овладения грамматическим строем словесной речи, а «секрет» овладения грамматическим строем словесной речи для слепоглухого ребенка заключается в длительных упражнениях на специально составленных учителем текстах. А.И. Мещеряков подчеркивал, что все слова, словосочетания и грамматические категории, использованные в учебном тексте, накладываются «на систему образно-действенного мышления» [2].

«Образно-действенное мышление» это и есть работа с моторными правилами, где структура кадров эпизодической памяти Стимул – Ответ – Эффект и определяет механизм взаимодействия Образа и Действия. Но проблема слепоглухих детей в том, что мышление предназначено не для формирования базовых навыков, а для анализа, модификации уже существующей базы значимых действий, которая должна быть создана в период бездумного авторитарного подражания, предшествующий активации мышления. Чем больше и разнообразнее такая начальная база, тем ярче палитра для рисования будущих картин реальности. Обычный ребенок с полноценной сенсорной системой в начальный период развития, когда специально гиперактивен исследовательский инстинкт, лазает, пробует, щупает окружающую реальность, тут же связывая распознанные образы с изменением своего внутреннего состояния, тем самым инициализируя их значимость, бездумно копирует действия взрослого, создавая готовые автоматизмы, сразу же присваивая им повышенный вес уверенности. У слепоглухих детей, и особенно тех, кто обделен сенсорикой с рождения, этот период проходит намного беднее, и соответственно возникают серьезные трудности с ассоциацией образов. Они ни с чем не могут ассоциировать цвет, звук, в итоге для них приходится искусственно создавать особые условия, где учитель переводит на «понятный» для них в ощущениях или действиях язык образы внешнего мира. Если звук еще можно ассоциировать с ощущаемыми вибрациями, что будет довольно близко по ощущениям обычного человека, то с понятием цвет придется работать, как математик работает с формулами: невозможно представить пространство с измерениями больше 3, но можно вывести описывающую его формулу и работать с ней используя те же правила эпизодической памяти.

Таким образом, благодаря специальным педагогическим инструментам трудности в понимании текстов, описывающих события жизни самого ребенка-читателя, постепенно преодолеваются, и чтение таких текстов становится источником первых положительно окрашенных, но еще неспецифических читательских переживаний слепоглухого ребенка, связанных на этом этапе обучения с удовольствием от узнавания при чтении слов, обозначающих хорошо знакомые предметы, действия и ситуации – всего того, что связано с его повседневной жизнью [2].

Здесь верно подмечено, что интерес к не ощущаемым непосредственно образам поддерживается внутренним подкреплением достижения цели: образ, не имеющий модели понимания, вызывает беспокойство и формирует цель – исследовать признаки образа, найти ассоциации к ним в личном опыте. Если удалось – дается подкрепление и возникает ощущение комфорта, стимулирующее дальнейшие исследования. Такой механизм дал существенное преимущество для развития адаптивных навыков – исследовать объект без непосредственного контакта с ним, что очевидно намного безопаснее.

Первые учебные тексты для слепоглухих детей связаны с их непосредственным личным опытом потому, что ребенок воспринимает все происходящее вокруг исключительно как относящееся к самому себе, так как личные ощущения наиболее простые для понимания и не требует никаких «размышлений»: сунул руку в огонь – получил болевой шок – сразу стало «понятно», что так делать не следует. Совсем другое дело наблюдать, как кто то другой проделал тоже самое, и пытаться представить, что он чувствует при этом. Для такой ассоциации нужно иметь достаточно большой опыт ощущений последствий взаимодействия с объектами, в разных условиях. У слепоглухих детей, очевидно, есть большие проблемы с наблюдением чужого опыта, а так же вообще с коммуникацией, поэтому у них и слабо развито ассоциирование своих ощущений с чужими. Но эмпатия это один из ключевых навыков для взаимодействия в социуме, поэтому следующим шагом социальной адаптации будет постепенное понимание, что не все события замкнуты на удовлетворение собственных нужд, есть не только свои интересы, но и интересы других. Этому тоже нужно учиться, и не всегда это удается, в особо запущенных случаях ребенок так и остается на примитивной стадии восприятия реальности, где есть только личные ощущения. Такое обучение так же происходит при помощи текстов, в которых постепенно подменяют действующих героев.

Предположим, ребенок только что прочитал очередной текст, описывающий его собственные действия и наблюдения. Учитель в очередной раз убедился в том, что ребенок хорошо понимает, какое событие описывает данный текст, понимает значение каждого слова в этом тексте. Чтобы закрепить достигнутый успех, учитель предлагает ребенку текст, в котором меняется только одно слово – имя героя. Теперь этот текст рассказывает, например, не о Пете, а о Коле. С точки зрения лексики и грамматики изменения очень незначительны. А психологический смысл внесенного в текст изменения, как уже отмечалось, – огромен [2].

Каким же образом происходит «подмена понятий», если в тексте просто поменяли имя персонажа? Чтобы разобраться с этим, нужно сначала уточнить, что значит с позиции адаптивности «понимаю, знаю».

Большинство представлений, связанных с понятием «понимаю», ассоциировано буквально с представлениями, вспоминанием прошлого опыта физического взаимодействия с объектами, имеющими наблюдаемые в данный момент признаки. Это можно назвать абстракциями первого порядка, завязанные на сенсорные ощущения, самые быстрые для «понимания» потому, что не требуют никакого анализа – просто почувствовал, вспомнил ощущение, и все сразу стало «понятно». Абстракции второго порядка ассоциированы от первых, и сами по себе не имеют значимости. Чтобы их «понять», «ощутить» нужно вернуться к исходной первичной ассоциации. Выражение «физический смысл уравнения» как раз демонстрирует такой процесс. Но можно использовать ассоциации и «не понимая их физически», как это делают математики, оперируя формулами, выводя из них другие формулы, не заморачиваясь при этом их «физическим смыслом». Такой «сухой анализ», отделенный от непосредственных ощущений, подобен по своей сути рефлекторному реагированию потому, что не подкрепляется гомеостатическим эффектом. «Математический автоматизм» обретает вес уверенности только в связке с другими такими же: А = Б потому, что Б = С, потому, что… И так до тех пор, пока в конечной цепочке рассуждения не придем наконец к непосредственному ощущению, которое уже не нужно ни с чем ассоциировать, оно просто воспринимается как истина. Либо до утверждения, закрепленного авторитарно, без непосредственного контакта с реальностью, как истинное.

Изначально в тексте героем был Петя, прочно ассоциированный с читающим текст ребенком потому, что все события, описанные в тексте, были реальны и зафиксированы в правилах. Когда в тексте появляется новый незнакомый образ Коли и все события начинают указывать на него как участника, то происходит ассоциирование Пети с Колей просто потому, что события уже имеют закрепленного за ними героя и проще нового героя ассоциировать со старым, чем переназначать события на нового. В итоге такая ассоциация между героями приводит к тому, что Коля начинает восприниматься как Петя, то есть, чтобы понять Колю, Петя должен подставить себя на его место. Но такая казалось бы простая перестановка слагаемых все же требует мыслительных усилий, которые и провоцируются такими текстами.

Эксперимент показал, что все дети легко справлялись с предложенными заданиями, если тексты воспроизводили ситуации, соответствующие личному опыту и наблюдениям учащихся. В тех случаях, когда в тексте описывалась ситуация, противоречащая личному опыту детей, большинство из них не замечали ошибок в описании действий героя и нелепиц в его поведении, а при передаче текста в словесном пересказе или в рисунках – искажали его содержание [2].

Потому, что «понимание», «правильность» - это результат анализа правил реагирования, сформированных из кадров эпизодической памяти, а в конечном итоге соответствие модели понимания, созданной из тех же правил. Если воспринимаемое не соответствует модели понимания, значит оно «не правильно», что означает: раньше, в тех же условиях, было по другому. В этом случае должна активироваться инфо-функция и запустить цикл мышления: ассоциативный поиск в правилах, где постепенным углублением ассоциации ищется подобие объекта и ситуации. Может оказаться, что на самом деле объект и ситуация не совсем такие, как раньше, потому и выходит по другому. Проблема с «пониманием не правильности» развития ситуации в первую очередь возникает по причине не достаточно объемной базы правил реагирования, где «не правильной» ситуации, то есть цепочки кадров ЭП, оцененных негативным эффектом, просто нет. Получение нового опыта, пока что никак не оцененного потому, что лично не воспроизводился, а только наблюдался, дает возможность его использовать в дальнейшем, если будет каким-то образом получена оценка его эффективности. Ее можно получить двумя способами: лично попытаться его воспроизвести либо довериться авторитету и закрепить его оценку. В большинстве случаев происходит авторитарное закрепление чужого опыта, поэтому учитель, заметив такое искажение восприятия, должен указать ребенку на него и дать оценку ситуации.

Подтверждением вышеописанных положений о понятиях «правильно, не правильно» могут служить эксперименты с чтением текста слепоглухими детьми. Ниже приводятся выдержки из их описания с комментариями.

В качестве примера рассмотрим материалы, полученные при разборе текста «Вова стирает»:

«Вова ел суп. Вова шалил. Вова пролил суп на рубашку. Рубашка стала грязная. Вова захотел постирать рубашку. Вова взял таз. Вова налил в таз воду. Вова поставил таз на пол. Вова взял мыло. Вова не разделся. Вова не снял брюки и грязную рубашку. Вова сел в таз. Вова намочил рубашку. Вова намылил рубашку. Мама пришла с работы. Мама увидела Вову и сказала...».

После двукратного чтения текста и выяснения значения некоторых незнакомых слов и выражений учащихся просили продолжить текст. В качестве стимуляции использовали вопросы:

«Что сказала мама Вове? Мама хвалила или ругала Вову?».

Все дети правильно предположили, что мама будет недовольна поведением Вовы и будет его ругать, но дали лишь самую общую оценку поведения мальчика, не обнаруживая при этом своего отношения к его ошибочным действиям.

Чтобы выявить, как представляют себе учащиеся описанные в тексте действия, всем детям, имеющим остаточное зрение, было предложено сделать рисунки к рассказу. Тотально слепоглухой мальчик показывал действия Вовы при помощи куклы. Изображения действий героя в игре и рисунках показали, что в основе оценки испытуемыми поведения Вовы при стирке лежат представления, не соответствующие тексту. Так, на всех рисунках изображен мальчик, который стирает рубашку, как принято обычно. Он не сидит в тазу, как описано в тексте, и не стирает рубашку на себе, не снимая ее [2].

Здесь подтверждается, что оценка событий реальности происходит по правилам реагирования с закрепленным эффектом. Не было опыта выполнения или наблюдения действия – не будет и его прямого осмысления. Возможна только ассоциация с другим действием, имеющим похожий опыт, но она становится доступной опять-таки только по мере накопления достаточно объемной базы оцененных правил, чтобы было с чем ассоциировать. Снова все упирается в субъективно оцененный личный опыт, который можно либо использовать непосредственно, либо опосредованно. Мало опыта – мало мышления, мало интеллекта. Это можно наглядно наблюдать на следующих примерах:

Аналогичные результаты были получены при разборе текста «Кот Васька»:

«Кот Васька проснулся. Васька был очень голоден. Васька съел подушку. Потом Васька съел одеяло и кровать. Кот Васька съел еще стол и холодильник, но не наелся. Васька выпрыгнул в окно и побежал по улице».

Выясняя, насколько хорошо учащиеся представляют по тексту действия данного персонажа, мы просили их придумать продолжение к этой истории. Большинство детей (16 из 24) не смогли выполнить это задание, учитывая особенности и необычную логику действия персонажа. Вот характерные примеры: Алеша К. (слабовидящий глухой, обучается по программе IV класса):

«Васька выпрыгнул в окно и побежал по улице. Кот ходит к мальчику. Мальчик положил на дорогу два рыбу. Кот кушает рыбу. Кот сказал: спасибо. Кот идет искать мышь. Кот поймал мышь и съел. Кот побежал домой и рады кушал».

Коля Г. (слабовидящий слабослышащий, обучается по программе IV класса): «Васька поймал мышь. Васька съел молоко, масло, рыб, мясо, сало»[2].

Дети просто перечисляют свой оцененный опыт наблюдения или личного взаимодействия с объектом, игнорируя ситуации, не зафиксированные в опыте и не ассоциированные с похожим опытом. Проблема с ассоциациями второго типа, не связанные непосредственно с ощущениями, характерна для всех сенсорно ограниченных детей. Они воспринимают тексты буквально как описание реальных событий, что хорошо показала в своих воспоминаниях О. И. Скороходова, ослепшая и оглохшая в раннем детстве, которые будут частично разобраны ниже.

Эксперимент показал, что наиболее многочисленной была группа детей, которые легко прослеживали действия героев по полному тексту, но не умели этого сделать, если текст был неполный. Эти дети, как правило, хорошо ориентировались в тексте, запоминали, как были одеты девочки до и после переодевания и могли определить имя действующего лица по указанным в тексте приметам. Но такая же точно задача была им не по силам, когда требовалось определить имя действующего лица по тексту, в котором результат действий был не описан. Дети хорошо запоминали, как были одеты девочки, что они поменялись одеждой, но при ответе на контрольные вопросы отвечали так, как будто никакого переодевания не было [2].

«…в котором результат действий не был описан» - показывает, что правило, состоящее из цепочки кадров ЭП с нулевыми эффектами, и особенно, с нулевым эффектом в последнем кадре цепочки, не может быть осмыслено в процедуре сопоставления правил. Осмысливаются только значимые кадры, имеющие зафиксированный эффект отличный от нуля. Это означает, что в модель понимания включаются только значимые правила реагирования, а не все подряд, относящиеся к выделенному образу восприятия. Мы помним, способны осмысливать, сопоставлять, ассоциировать, только значимые события, оставившие какой-то след в ощущениях. Поэтому можно бесконечно повторять циклы обучения без какого либо эффекта до тех пор, пока какое то событие не будет с чем-то связано и обретет значимость. Но есть и исключения из правил:

Однако среди этих учащихся были такие дети, которые, не справляясь самостоятельно с заданием, требующим устранения неполноты текста, правильно отвечали на все контрольные вопросы в ходе организованного учителем развернутого рассуждения [2].

Возможно, тут имеет место сбой процедуры формирования модели понимания, куда включаются все правила. Либо у них все-таки уже есть опыт в правилах, по которому они могут найти подходящую ассоциацию.

Другие дети – их было большинство – не справлялись с предложенными заданиями даже с помощью наводящих вопросов учителя. Для того, чтобы и они могли построить целостное представление об описанной ситуации, была проведена специальная игра, в которой дети выполняли описанное в тексте переодевание при помощи кукол или их схематических изображений. Даже если переодевание не выполнялось на самом деле, а условно изображалось стрелками на схеме, а его результат там же обозначался цветными карандашами, дети успешно справлялись с контрольными заданиями [2].

В большинстве случаев не получается сходу найти подходящую наблюдаемому новому образу модель понимания и правила записываются с нулевым эффектом. Вот если бы был непосредственный физический контакт с объектом, значимость была бы тут же получена. Но в дальнейшем, при повторном воспроизведении ситуации, когда учитель подсказывает подходящий ассоциативный образ, указывая, на что обратить внимание, правило переоценивается, получает значимость от ассоциации, и включается в модель понимания.

Анализируя данные, полученные в этой серии эксперимента, на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, согласно которой действие, прежде чем перейти в умственный план, вначале формируется в плане материального или материализованного действия, затем отрабатывается в речи и только потом переходит в умственный план и преобразуется в нем, мы могли сделать вывод о том, что большинство слепоглухонемых учащихся еще не готовы к тому, чтобы прослеживать действия героя по неполному тексту в уме по ходу чтения и даже в плане рассуждения. Адекватным для уровня их развития является материализованный план, в котором действие «за героя» выполняется условно с предметами-заменителями или символами. Важным условием при этом оказывается внешняя схематизация ситуации и действий героя, описанных в тексте, ориентируясь на которую дети легко, быстро и самостоятельно прослеживают действия героя по полному и неполному тексту, достраивают пропущенные элементы описания [2].

«Перейти в умственный план» означает формирование значимых правил реагирования, которые обретают значимость от ассоциированных с действиями правил физическими действиями, имеющими естественный эффект. «Не поверю (не пойму, не осознаю), пока сам не потрогаю» - это буквально так. Развитием такого непосредственного восприятия это ассоциированный перенос непосредственного опыта на наблюдаемый. И чем более богат непосредственный опыт «потрогал, попробовал на вкус, ощутил запах» тем богаче базовая палитра восприятия, и тем проще составить из нее какое-то подобие наблюдаемого образа. Но дети с ограниченной сенсорикой очевидно имеют более скудную палитру ощущений, к которой можно привязать «понимание» чего-либо. Поэтому у них проблемы с ассоциациями второго порядка.

Исследование подтвердило наше предположение о том, что трудности в понимании прочитанного и приобщении к самостоятельному чтению книг, отмечаемые у большинства слепоглухих, обусловлены не только и не столько бедностью словаря и ограниченностью их опыта, сколько недостаточной сформированностью их читательской деятельности [2].

«Читательская деятельность», под которой видимо подразумевается понимание прочитанного, а так же стремление к чтению книг на определенные темы, обусловлено наличием положительного опыта достижения целей «найти модель понимания образа». Если это удавалось, то стимулировался поиск моделей для новых непонятных образов, встречаемых в текстах. Если не удавалось, то стремление читать блокировалось потому, что постоянные негативные переживания от недостижения целей, формировало избегание процесса мышления, как приносящего негативные эмоции. Поэтому все же опыт имеет значение в том смысле, что это должен быть положительный опыт.

Зарубежный опыт реабилитации слепоглухих детей

Первые серьезные попытки реабилитации слепоглухих детей за рубежом начал проводить Сэмюэл Гридли Хоув, создавший линейный рельефный шрифт, получивший название Бостонского, который в большей или меньшей степени копировал буквы алфавита для зрячих. Известность он получил, когда удалось успешно реабилитировать потерявшую зрение, слух и обоняние Лору Бриджмен в возрасте около 2 лет, с которой он начал заниматься, когда ей исполнилось 8 лет. На тот момент она уже умела себя обслуживать, помогала матери по хозяйству, объяснялась с ней элементарными жестами, специально придуманными для их общения. Мать всячески поощряла ее стремление ощупывать, изучать окружающие предметы, следить за движениями рук, занятых по хозяйству [3].

Во многом залог успеха здесь был в том, что Лора уже была в значительной степени социализирована, вплоть до общения с помощью абстрактных жестов. Поэтому ее обучение правильнее будет называть переобучением, как выучить дополнительный иностранный язык, уже владея родным. Вот как это происходило:

«Для начала мы взяли предметы, которыми человек пользуется каждый день, как, например, ножи, вилки, ложки, ключи и т.п., и наклеили на них ярлычки с названиями, отпечатанными выпуклыми буквами. Девочка тщательно их ощупывала и, естественно, вскоре заметила, что извилистые линии, обозначающие «ложку», так же мало похожи на линию «ключа», как сама ложка на ключ. Затем ей стали давать ярлычки уже без предметов, и вскоре она сообразила, что на них оттиснуты те же знаки, что и на ярлычках, наклеенных на предметы. Желая показать, что она уловила сходство, она положила ярлычок со словом «ключ» на ключ, а ярлычок со словом «ложка» на ложку. Так было проделано со всеми предметами, которые она могла взять в руки, и девочка очень скоро научилась находить нужный предмет и класть на него ярлычок с соответствующим названием [2].

«Вскоре заметила…», «желая показать…» - все это однозначно указывает на уже сформированные в период жизни с родителями модели понимания окружающей реальности, образы объектов, способности распознавать их составляющие. Поэтому «девочка очень скоро научилась…»

Через некоторое время ей стали давать не ярлычки с целым словом, а отдельные буквы, напечатанные на разных кусочках бумаги. Кусочки эти раскладывались таким образом, чтобы получилось слово «книга», «ключ» и т.п. И она это выполняла. Педагог складывал слова, а она, касаясь его рук, повторяла за ним движения. Следующей ступенью был металлический шрифт: на концах металлических палочек были набиты буквы, и палочки эти вставлялись в толстую доску с квадратными отверстиями так, что над поверхностью выделялись лишь буквы. Затем девочке давали какой-нибудь предмет — карандаш или, скажем, часы, — она подбирала соответствующие буквы, втыкала палочки в отверстия на доске и с явным удовольствием «читала», что получилось. [2]

Здесь наглядно показана основа обучения новому – подражание. «Явное удовольствие» демонстрирует получение внутреннего вознаграждения от достижения цели – сложить буквы в слова. Цель возникает потому, что получив новые образы букв и не понимая, в какое место какой модели понимания их пристроить, возникает «беспокойство», как результат неопределенности: есть образ, но нет модели понимания, как к нему относиться. Возможно, такие реакции сформировались в ходе эволюции как рефлекторные – обязательно нужно попытаться разобраться с новым значимым образом (не значимые просто игнорируются), определить его модель поведения в определенных условиях. Исследовательский инстинкт всегда активируется на новое значимое, если нет лени или повышенной опасности, когда нужно срочно реагировать без раздумий.

Так ее обучали несколько недель, пока словарь ее не стал достаточно обширным, тогда перешли к следующему важному шагу: оставив громоздкий аппарат, — доску с металлическими палочками, девочку стали учить изображать буквы тем или иным положением пальцев. Она довольно легко и быстро усвоила это». [2]

При обучении складывать буквы в слова определилась проблема: что делать, чтобы решилась неопределенность с образами букв. Она решилась при помощи учителя, путем подражания его действиям: надо буквы сложить в определенном порядке, тогда получится слово, которое имеет значимость. В итоге сформировалось ментальное правило в виде действия: «что делать с буквами».

Увеличение скорости обучения пальцевой символике букв произошло потому, что как только произошла ассоциация между положениями пальцев и буквами, ментальное правило работы с буквами тут же применилось к новым образам – «комбинации пальцев». Это говорит о том, что имеется механизм ассоциирования ментальных правил действий с объектом, если новый объект ассоциирован с ним. То есть правила реагирования, по отношению к  объекту ассоциации, по умолчанию автоматически переносятся на новый ассоциированный объект.

Другой пример адаптации слепоглухого ребенка – Хэллен Келлер [5], потерявшая слух и зрение в 1 год 8 месяцев. Систематическое обучение на основе дактилологии, а затем и шрифта Брайля началось в 1886 году, когда девочке было 6 лет 9 месяцев, под руководством Энн Саливан. К этому времени девочка общалась с семьей с помощью изобретенных ею самой жестов. Большую роль в первоначальном психическом развитии Хэллен сыграла маленькая негритянка Марта, дочь прислуги [3]. Марте, которая была на три года старше Хэллен, приходилось помогать матери по хозяйству, а Эллен всюду сопровождала Марту, подражая ее действиям, принимая участие в общих играх. Именно в общении с ней усвоила Хэллен элементарные поведенческие навыки, познала функциональное назначение предметов обихода. Это сотрудничество вызывало необходимость в средствах общения, и они возникли на базе совместной предметной деятельности детей.

Тут следует отметить, что подбор случайным образом жестов демонстрирует механизм обучения 2 стадии Beast. На самом деле это не случайные действия, а имитация элементов действий родителей, закрепленная подкреплениями с их стороны.

Если Лаура Бриджмэн вначале усвоила письменное обозначение знакомых предметов, а затем на этой основе – дактильный алфавит и дактилологию, то Хэллен Келлер к началу обучения грамоте имела уже в словаре 625 дактильных слов и владела элементарной фразовой речью [2]. При ее обучении Энн Саливан не нужно было пробуждать «первичное очеловечивание», у девочки уже была практически полностью сформирована человеческая психика. Поэтому обучение сразу строилось на формировании вторичных символьных ассоциаций между предметами и словами выполненными на бумажках с дактильным шрифтом:

«Бумажку с написанным выпуклым шрифтом словом «ящик» я положила на деревянный ящик и повторила то же со многими предметами. Но она не сразу догадалась, что печатное слово относится к предмету» [2]

Потому, что бумажка со шрифтом воспринималась изначально как составляющая образа ящика, одна из множества его признаков. Тактильные ощущения при ощупывании ящика уже имеют значимость, так же как и выпуклости букв. Но ассоциативная связь не устанавливается между ними сразу же потому, что слово «ящик», как новое сочетание букв, еще не имеет значимости. Ведь само сочетание букв не выделено как образ, то есть ребенок не воспринимает буквы как слово, а просто как набор букв. Поэтому сначала нужно добиться формирование и распознавание образа слова, и только потом станет возможным ассоциировать его с образом ящика.

«Тогда я взяла лист с напечатанным на нем выпукло алфавитом и провела пальцем по букве «А», в то же время проделывая букву своими пальцами» [2]

Учитель провела пальцем ребенка по букве, одновременно складывая своими пальцами на другой руке комбинацию, известную  ребенку, который своей второй рукой «тактильно следил» за второй рукой учителя. Учитель авторитарно указывает главный признак, на что в первую очередь надо обращать внимание, в результате его значимость, а так же модель понимания с ментальными правилами, ассоциируется с этим новым образом: ящик (хорошо известный, с определенной значимостью объект) связывается с тактильным (в виде комбинации выпуклостей) словом на бумажке. Теперь между моделями понимания «слово на бумажке» и «ящик» образуется ассоциативная связь.

Вот тут и начинается главная химия обучения - выделение значимости признака. Образ ящика из множества признаков сформирован, но один из них выделяется тем, что потом подается отдельно как самостоятельный. В итоге формируется иерархическая связь между образами: А+Б – образ ящика, с двумя составляющими образа А и Б. Если отдельно подать стимул А, то сформируется ассоциативная связь между двумя образами: А+Б – А. То есть предполагается такой алгоритм образования ассоциативной связи между образами, формирующей дерево модели понимания: если образ А является частью другого образа А+Б, между ними образуется ассоциативная связь. Например:

Образ 1: «Яблоко круглое»
Образ 2: «круглое»
Формируется ассоциативная связь: «Яблоко круглое» + «круглое»
Логическое описание: яблоко – это то, что круглое. То, что круглое – это яблоко.

«Я отлично помню, – рассказывала Анна Сулливан, – ее первую попытку прочесть маленький рассказик. Она уже знала печатные буквы и уже несколько времени, как для забавы, составляла простенькие фразы, употребляя для этого бумажки с выпукло напечатанными буквами, но эти фразы не имели особенной связи между собой. Случилось однажды утром, что была поймана мышь, и мне пришло в голову, что, имея живую кошку и живую мышь, которыми ее можно заинтересовать, мне, может быть, удастся устроить из нескольких отдельных фраз нечто вроде маленькой истории и этим дать ей новое наглядное понятие о пользе и значении речи. Я составила из выпуклых букв в имеющейся для этого рамке следующие фразы и дала их Елене: «Кошка сидит на ящике. В ящике сидит мышка. Кошка может видеть мышку. Кошке очень хочется съесть мышку. Не давай кошке есть мышку. Кошке можно дать молока, а мышке надо дать булки». Знакомые слова вызывали у нее радостную улыбку. Когда же я положила ее руку на кошку, действительно сидевшую на мышеловке, она слегка вскрикнула от удивления, и смысл всей первой фразы сделался ей совершенно ясен. Когда она прочла слова второй фразы, я показала ей, что в ящике в самом деле сидит мышка. К следующей строке она уже перевела палец с выражением живейшего любопытства: «Кошка может видеть 19 мышку». Тут я повернула кошку лицом к мышке и заставила Елену ощупать ее. Выражение на лице девочки показало, что она озадачена. Я обратила внимание на следующую строку, и хотя она знала в ней всего три слова: кошка, мышка, есть, – однако, она уловила смысл: сняла кошку и поставила ее на пол, а мышеловку покрыла платком. Затем она прочла фразу: «Не давай кошке есть мышку». В последней фразе были все знакомые слова, и она с восторгом воспользовалась позволением проделать сказанное в ней»[2].

«Смысл всей первой фразы сделался ей совершенно ясен…» - понимание чего-либо означает, что есть личный опыт взаимодействия с этим, закрепленный в моторных правилах, с каким то эффектом. Группа таких правил, объединенная общим объектом, составляет модель понимания объекта: что было, когда с объектом были произведены определенные действия. И соответственно, можно сделать прогноз, что будет, если такие действия повторить в тех же условиях предполагая, что будет то же самое. Если нет правил, либо в правилах не определенный эффект, нет и понимания объекта.

На начальном уровне мышления понимание определяется поиском в правилах модели понимания, который происходит довольно быстро и ощущается лишь поверхностно. На более сложном, к которому переходит мышление, если правил не нашлось, например, есть модели понимания кошки, ящика, но в них нет правил, где эти объекты взаимодействуют, происходит ассоциативное связывание моделей методом постепенного углубления ассоциаций.

1. Кошка может сидеть? Может, в правилах такое зафиксировано, правда с другими объектами.
2. Какой то из этих объектов можно в какой то степени ассоциировать с ящиком? Можно, были такие объекты.

Тогда создаем новое правило в моделях понимания кошки и ящика: «кошка сидит на ящике», «на ящике сидит кошка». Но это не правило личного опыта, а предположение, которое нужно проверить, поэтому вес его уверенности пока равен 0 и временная метка фиксации правила тоже 0 потому, что не было такой фиксации, это выдумки.

Комментарии к выдержкам из книги О.И. Скороходовой «Как я воспринимаю окружающий мир»

Ниже приводятся примеры с комментариями из автобиографической книги О.И. Скороходовой [4], полностью ослепшей и оглохшей в раннем детстве после перенесенной скарлатины, но под руководством И.А. Соколянского сумевшей настолько продвинуться в социальной реабилитации, что стала первым советским учёным-дефектологом, педагогом, литератором, кандидатом педагогических наук. Ее книга «Как я воспринимаю окружающий мир» после первой публикации в 1947 году стала источником прежде не доступной научному сообществу информации о мироощущении слепоглухих.

1. Однажды раза два или три закрывали двери в буфетной комнате и столовой. У меня в такие моменты получалось странное ощущение на коже лица: мне казалось, что в комнате стало как-то тесно и не совсем удобно не только для ходьбы, но даже для движения руки, когда я подносила чашку с чаем ко рту. Для меня это ощущение было очень неприятно. Я привыкла, что дверь из столовой в буфетную комнату всегда открыта, и по движению воздуха и по ощущению его на поверхности своего лица я шла прямо в открытую дверь, а при закрытой двери я сворачивала немного в сторону. Я абсолютно не ощущаю света глазами, но если я прохожу то пространство, которое не занято никакими предметами Выше меня (или вхожу в открытую дверь), то у меня на поверхности лица такое ощущение, словно я нахожусь под действием света. Интересно то, что это ощущение бывает не всегда одинаково: во время головной боли или общего нездорового состояния, а также во время нервного состояния и усталости оно бывает настолько слабым, что я не всегда ощущаю свободное пространство.

Кроме образного восприятия важно отметить иерархическую древовидную структуру составляющих образа, где каждый последующий уровень является уточняющим развитием предыдущего. Такая структура возникла в процессе эволюции сенсорных механизмов. Например, зрительные анализаторы предположительно эволюционировали в следующем порядке: сначала примитивными датчиками регистрировалось изменение освещенности (было темно, стало светло), затем более развитые стали способны определять источник света, потом отраженный от объектов свет в виде контуров и т. д. Аналогичным образом создавались и прочие сенсорные системы, образы которых так же компоновались иерархически в итоговый интегральный образ. При этом каждый последующий уровень становился эволюционным развитием предыдущего. Такая естественным образом возникающая компоновка оказалась удачной потому, что позволяла формировать помехоустойчивый многоуровневый образ восприятия объекта, где отсутствие сигнала на каком либо уровне не разрушало образ, а лишь упрощало его, например, потеря контурного зрения просто переводило восприятие на уровень теней и пятен. Полная потеря зрения так же не разрушало образов потому, что оставались еще верхние узлы дерева с более примитивной сенсорикой: «мне казалось, что в комнате стало как-то тесно и не совсем удобно не только для ходьбы». Тут ясно показано, как формируется интегральный образ комнаты в ощущениях: что то большое – есть стены, пол и потолок – стены вертикальные, пол и потолок горизонтальные – стены и пол темные, потолок светлый – и т. д., каждый новый уровень все более детализирует образ. Если отсечь детализацию, оставив верхние уровни, то изменение контекста восприятия (при закрытии двери лицом почувствовалось движение воздуха) будет распознаваться на более примитивном уровне: изменение «чего то большого» означает его трансформацию во «что то меньшее».

3. Был такой случай. Рано утром, когда я еще крепко спала, меня пришла будить Р. Л. Она вошла тихо, и я не почувствовала ее шагов. Но я почувствовала, как движущийся воздух от ее приближения коснулся поверхности моего лица, и прежде, чем Р. Л. успела подойти совсем близко, я уже проснулась от движения воздуха и протянула ей навстречу руку.

Другой важный момент: ощущение, чувственное восприятие признаков, не ощущаемых обычными людьми при восприятии объекта говорит о том, что элементы иерархической структуры задействованы в разных психических механизмах сенсорного анализа, что вполне логично укладывается в предположение, что и психические механизмы в процессе эволюционного развития формировали аналогичную иерархию активации в том порядке, в каком они возникали в филогенезе. Последующие самонаблюдения автора это многократно подтверждают. Обычный человек «видит» объект визуально, однако в действительности он воспринимает и прочие признаки, в том числе движение воздуха при движении объекта. Но эти ощущения настолько мимолетны и малозначимы, что практически перекрываются более точными и совершенными визуальными. Но если визуальный уровень поврежден, восприятие переходит на предыдущий, который становятся доступным в ощущениях, сопровождающих процесс работы психических механизмов.

4. Бывает и так, что я настолько сосредоточусь над чем-нибудь, что не сразу почувствую, когда ко мне подходят. Но если ко мне подойдут совсем близко и я это внезапно почувствую, я вздрагиваю так, как будто бы меня оглушили криком или ударили. Однажды я печатала на машинке и так увлеклась своей работой, что не сразу почувствовала, когда ко мне подошел X. Но лишь только движущийся воздух коснулся моего лица, я испуганно вздрогнула и даже покраснела от волнения.

Резкая реакция на активацию более низкоуровневого по иерархии признака подтверждает предположение, что древовидная структура интегрального образа во многом соответствует исторической последовательности развития сенсорики и психики. Переход на верхний уровень более примитивного сенсорного ощущения так же означает и соответствующую более примитивную реакцию: вздрогнуть, вскрикнуть, подпрыгнуть. Обычный человек не вздрагивает от соприкосновения с объектом, если он был визуально воспринят потому, что модель понимания уже активирована и произошел переход на более  высокий уровень реагирования с прогнозированием развития ситуации. Но он точно так же вздрогнет, если кто-то незаметно подкравшись, прикоснется к нему: резкая смена контекста восприятия активирует более примитивное реагирование. Это указывает на еще одну важную особенность иерархической организации реакций: в случае опасности реагирование автоматически переходит на верхний, более примитивный уровень. Можно вполне уверенно предположить и причину этого: чем сложнее уровень восприятия/реакции, тем больше времени он занимает, а критическая ситуация как правило требует максимально быстрой реакции. Поэтому эволюционным отбором закрепилась блокировка высокоуровневого реагирования с временным откатом на более примитивный.

5. Однажды я читала в кабине с Ч. Вдруг с той стороны, где находится дверь, движение воздуха прошло по моей шее и плечу. Я вздрогнула и повернулась в ту сторону. Ч. сказала мне: «Это зашел X.».

Психические механизмы вынужденные работать с более ограниченным интегральным образом закономерно выдают и более простой результат: кто то вошел, кто понять не возможно, но можно определить направление по движению воздуха, откуда он вошел.

7. По малейшему содроганию какой-нибудь жилки или по едва уловимому движению хоть одного пальца на руке у X. я всегда узнаю, что ему что-нибудь не понравилось или он чем-то недоволен. Также посредством осязания я узнаю, когда он бывает доволен.

8. Не только у хорошо мне знакомых, по даже у тех людей, которых я мало знаю, я все-таки часто узнаю их плохое физическое или духовное состояние. У меня есть одна знакомая Л., которую я редко вижу. Но при встрече с нею я в первые же секунды узнаю, когда она бывает спокойна и довольна и когда бывает расстроена чем-нибудь, я у нее сейчас же об этом спрашиваю, и она с удивлением отвечает: «Да, ты не ошиблась, я действительно расстроена» — и объясняет, чем расстроена.

12. Я читала с Ч. в кабине. Туда зашел X. Он подошел ко мне положил свою руку на мое плечо.

«Это я»,— сказал X

— сразу почувствовала, что это вы, когда вы положили свою руку мое плечо»,— отвечала я.

13. Я проходила мимо телефона, у которого стоял кто-то из женщин. Я остановилась и прикоснулась рукой к фигуре того, кто стоял. Я сразу узнала, что это была Е. А. И не ошиблась. Вообще, сразу узнаю Е. А. по первому прикосновению к ней в любой части ее тела.

Осознание более низкоуровневой сенсорики ограничивает понимание, делая его таким же ограниченным. По едва уловимым движениям руки можно почувствовать общий эмоциональный контекст, настроение, но нельзя понять мысли и желания. Для этого нужна более точная, вербальная и зрительная информация. У обычных людей такие ощущения фоновые и мимолетные, отрабатываются на начальных  стадиях осмысления, которые проходят быстро и практически никак не ощущаются. Это означает, что и в сложных обобщениях и прогнозах, сопровождающихся эмоциональными переживаниями, такое восприятие не участвует, но является для него предшествующим, фоновым. Обычные люди не могут делать осмысленных выводов на основе низкоуровневой сенсорики, она вне осознанного восприятия и как бы выпадает из построения модели понимания: как действовать и чего ожидать от объекта в различных ситуациях. Но у людей с ограниченными возможностями такие низкоуровневые сигналы вынужденно обрабатываются высшими психическими механизмами и попадают в область ощущения и осознания, что проявляется в психическом феномене «раскрытие способностей», не доступных обычным людям. На самом деле особого раскрытия тут нет, инфо-функции и упрощенные модели понимания не дают никакого особенного преимущества при работе с упрощенной сенсорикой, иначе это было бы давно замечено в ходе эволюции. Рассматривать глазами намного эффективнее для адаптации, чем ощупывать руками, хотя в определенных ситуациях зрение действительно «мешает» и эффективнее положиться на слух и обоняние, однако и мышление при такой сенсорике будет так же ограничено, откатываясь на более примитивный рефлекторный уровень. Преимущество в искусственном подавлении (упрощении) восприятия может быть только для стрессовых ситуаций, когда надо действовать быстро, рефлекторно, отсекая медленные инфо-функции и глубокие прогнозы. И это широко используется у всех животных: в случае опасности реагирование откатывается на рефлекторный уровень.

16. Многих из своих знакомых я так редко вижу, что можно подумать, что я совершенно забываю форму их рук. Я часто сама не подозреваю, что я помню руки и движения тех людей, которых я мало встречаю, но при встрече с ними оказывается, что я их руки и движения прекрасно помню. У меня есть одна знакомая С., которую я очень мало знаю. На протяжении 8 лет я ее видела всего три или четыре раза. Наши встречи были кратки, и сама по себе С. не производила на меня особенно сильного впечатления. Я ее давно не видела, и вот на вечере в Украинском институте экспериментальной медицины, когда я проходила по коридору, кто-то сзади положил мне на плечи руки. Я остановилась и взяла за руку того, кто подошел ко мне. Я сразу узнала, что это С., хотя я совершенно о ней забыла и не знала о том, что она может быть на вечере.

Здесь подтверждается, что эпизодическая память фиксирует все новые-значимые события с привязкой к образу восприятия. Но так как у людей с ограниченными сенсорными возможностями образы более простые, поиск по кадрам ЭП более быстрый и точный. С одной стороны это дает «преимущество» мгновенно вспоминать давние события и образы по небольшому набору признаков, но за это приходится платить невозможностью глубокого прогнозирования развития ситуации при контакте с образом. И следующий эпизод это наглядно демонстрирует.

17. Так как мне читают зрячую книгу посредством дактилологии, то для меня очень важно, чтобы у читающего была ловкая и гибкая рука, совершенно не утомленная другой работой. Если же рука читающего бывает усталая и не гибкая в движении пальцев, это сильно отражается на моем восприятии. Я быстро устаю. Устает у меня не только голова, но и рука, которой я воспринимаю чтение. К сожалению, не все мои чтецы это понимают и часто обвиняют меня в том, что моя рука слишком тяжела или я невнимательна к чтению. Очень трудно объяснить им такое явление: если они пропускают букву в словах или делают лишние движения, мне приходится особенно сильно напрягаться и крепче схватывать их пальцы. Чем больше лишних движений и пропускаемых букв, тем сильнее я буду задерживать пальцы читающего. Ясно, что от такого ненормального чтения моя голова и рука через час уже отказываются воспринимать то, что мне читают. Очень грустно бывает, когда кто-нибудь из читающих никак не хочет согласиться с тем, что не я плохо воспринимаю, а они плохо читают.

Стоит лишь немного ослабить восприятие и без того уже упрощенного образа, как он тут же пропадает из области понимания: становится не возможным его обработка на высших уровнях психических механизмов. Вот почему в норме этого и не происходит: для сложных инфо-функций нужна не менее сложная и подробная сенсорная модель восприятия. Низкоуровневая сенсорика обрабатывается на соответствующем ей низкоуровневом уровне и сопровождается мимолетными ощущениями: что то мелькнуло, что то вспыхнуло, послышался какой то шум. Это является подготовительным уровнем для дальнейшего, более точного и подробного осмысления либо, в случае опасной ситуации, если были распознаны такие признаки (например, резкая смена контекста восприятия эволюционным отбором однозначно определяется как опасная), прекращения дальнейшего углубления осмысления и немедленного реагирования на том уровне, который был достигнут. Обычно это рефлекторный либо простейший на уровне автоматизмов.

73. Мне нужно было выйти из буфетной комнаты в вестибюль. В дверях я встретилась с X., который взял меня за руку. От неожиданности я вздрогнула, в ту же секунду узнала, что это X., и улыбнулась. Это произошло так быстро, что я даже не знаю, заметил ли X., что я вздрогнула.

74. Я ходила в библиотеку «Объединения слепых» за книгами. сопровождала Л. И. В библиотеке кто-то подошел ко мне и |пожал мне руку. Рука подошедшего ко мне человека показалась очень знакомой, но я никак не могла сразу вспомнить, чья же это рука, и спросила у Л. И.: «Кто это?»

— Я его не знаю,— отвечала Л. И.

Человек, державший меня за руку, еще раз пожал мне руку, я вдруг узнала, кто это, и, смеясь, сказала:

— Я тебя не узнала, хотя чувствую, что кто-то очень знакомый.

Это был О. Он сказал дактилологией:

— Это от неожиданности.

— Да, я не думала, что ты здесь.

Эти два эпизода снова подтверждают утверждение об иерархической структуре восприятия/реагирования, что более древнее рефлекторное реагирование иерархически расположено выше и предшествует более новому осмысленному. Мы всегда будем вздрагивать и настораживаться на неожиданную резкую смену контекста, если это еще новые для данной ситуации изменения, не имеющие определенной значимости. И тем более, если они имеют негативную значимость. Блокировка дальнейшего анализа из за активации реакции на низком уровне показывает, что и анализ происходит так же по иерархии усложнения-уточнения. Было определено, что это «кто то знакомый», но дальнейшее, более медленное и точное осмысление было остановлено эффектом неожиданности при резкой смене контекста, в итоге осталось ощущение признака «знакомого» без конкретики – это значит, что такой признак определяет до более глубокого осмысления и расположен иерархически выше. В дальнейшем, при повторной переактивации восприятия, осмысление продолжилось без блокировки и распознался более подробный, а потому и более яркий в ощущениях образ.

Помнится такой случай. Со сцены объявили, что сейчас исполнит кавказские танцы артист, одетый в национальный костюм. Такого костюма я никогда не видела, но, когда исполнитель танцев начал танцевать и я, сидя в первом ряду, ощутила бойкую дробь его ног, мне показалось, что я почти отчетливо представляю себе этого пляшущего человека. Он представился мне среднего роста (хотя мне не сказали, какого он роста), со смеющимся лицом, быстрыми, уверенными движениями. Верхнюю часть костюма я ясно не представляла, но зато мне представлялись широкие, развевающиеся во время танца рукава, а нижнюю часть костюма я представляла в виде широких шаровар. Благодаря тому что я ощущала звуки музыки (рояль) и топот ног, я представляла, как быстро, с каким увлечением плясал кавказец. Его танец с огнем (так думала я) заразил меня: я сама была наэлектризована н была готова поклясться, что вижу танцующего, что осматриваю руками его фигуру, его чекмень с развевающимися рукавами, его разгоряченное танцем лицо, и мне казалось, что он совсем не устал, а, наоборот, широко улыбается, показывая крупные, словно выточенные зубы. Ничего этого мне никто не говорил. Образ пляшущего артиста возник в моем представлении только потому, что я ощущала вибрации веселой музыки и бойкий, дробный топот ног. Когда танец кончился, зал разразился бурными аплодисментами с топотом ног. Я тоже аплодировала, но ногами не топала и даже досадовала на публику за это. Вместе с другими я долго аплодировала, хотя вообще редко аплодирую. В тот вечер я получила большое удовольствие от концерта и вернулась домой в очень бодром настроении.

Хотя ограниченный образ восприятия не позволяет выявлять дополнительных деталей, но обобщенная модель понимания все равно формируется с использованием уже существующих моделей и правил. Это в очередной раз доказывает, что восприятие всегда образное, а не сенсорное.

Гуляя по улице с подругой и ее матерью, я попросила их зайти со мной в магазин, но когда мы оказались там, я уже забыла название того, что хотела купить,— минут пять стояла и сосредоточенно думала. Сначала мне представилась небольшая твердая пачка, которую я мысленно распечатала и развернула бумагу. Представились маленькие предметы в виде продолговатых, узких и тонких дощечек. Мучительно вертелось в памяти слово, я ясно как будто ощупывала пальцами буквы, из которых оно состоит, знала даже, что это слово состоит из пяти букв, но вспомнить его мне мешали эти тоненькие дощечки. А между тем подруга несколько раз спрашивала, что же мне купить.

— Подожди, подожди, я сейчас это слово вспомню... вот оно вертится!

— Что это с тобой? Что у тебя там вертится?

— Вот сейчас... Ну, как же это? Ах! Вспомнила! Вафли!

Вспомнила же я потому, что мне представилась прежде всего буква «ф», затем слог «фли» и, наконец, все слово «вафли». Такие случаи, когда я забываю название предмета или заглавие какой-либо книги, нередки. Когда я стараюсь вспомнить название предметов, то сначала мне представляется ряд смешанных предметов,— сразу нескольких предметов, затем из их числа выступают контуры одного неопределенного предмета, наконец, я мысленно осязаю целый предмет и тогда уже припоминаю его название. Если же я забываю название какой-либо книги, мне вспоминаются или отдельные эпизоды из этой книги, или фамилии героев, или какая-нибудь одна, особенно поразившая меня фраза.

Еще одна подсказка, как формируется модель понимания объекта. Сначала используется эпизодическая память, зафиксировавшая историю запечатления нового объекта, где основой для привлечения внимания служит новизна и значимость. В каком порядке происходило выделение значимых признаков, в таком и формировалась иерархия восприятия нового образа: что то на «ф», что то на «фли», и только потом «вафля». Но при этом, активировавшийся на распознавание ячеек вафли образ «мелкой дощечки» так же записался в ЭП как «ментальный кадр» - активация внутренним стимулом в процессе «размышления», поиска подходящей ассоциации. В итоге сканирование ЭП выявило 2 типа кадров, при этом в модели понимания «дощечек» (кадров ЭП связанных с этим образом) никаких «ф», «фли» нет, что и вызвало ступор и потребовалось повторная, уточняющая пересборка итогового образа: «ф» + «фли» + образ «много мелких дощечек» = вафля. Такие пересборки при вспоминании (переосмыслении) наглядно показывают, как хранятся образы и формируются модели понимания – в виде структурированного по значимости дерева кадров ЭП, сохраняющего активации привлечения внимания как внешними, так и внутренними стимулами. Модель понимания «вафли» как бы «размазана» во множестве кадров ЭП и при каждом сканировании (вспоминании) может пересобраться в другое множество. После первого запечатления сформировалось 2 модели понимания: «ф» + «фли» и «дощечки». Обобщение 2 моделей в одну произошло потому, что они были восприняты одномоментно, это показывают временные метки кадров ЭП (вот еще зачем нужна фиксация времени в кадрах – для обобщения) и была цель решить проблему непонимания, что же это такое: «ф» + «фли» или «дощечки»? И такая целевая операция не мгновенная, а требующая волевого усилия для удержания 2 образов в одном цикле мышления, пока они не обобщаться в новый итоговый образ и такую же обобщенную модель понимания, включающую в себя модели от «ф» + «фли» и «дощечек». В зависимости от целей, по которым происходило переосмысление, модели понимания могут существенно меняться (вспомним выражение: врет как очевидец).

Так, например, однажды я хотела вспомнить название произведения Салтыкова-Щедрина «Господа Головлевы». Сначала мне представилась рыба, потом отвратительный Иудушка, его несчастные племянницы-актрисы, еще несколько эпизодов из этой книги, и я, наконец, вспомнила ее название.

Здесь, как и в предыдущем примере показывается процесс сканирования ЭП, выявляющий историческую последовательность запечатления модели понимания в порядке убывания их значимостей на момент запечатления. При этом происходит структуризация образа в виде дерева в такой же иерархии значимости узлов. Это в дальнейшем позволит сначала максимально быстро «вспомнить» самое важное, потом менее важное, и лишь в конце наименее важное. А с учетом того, что дерево при очередном сканировании может запросто пересобраться в новой иерархической последовательности и с новыми узлами-признаками, показывает, что память постоянно модифицируется. Потому, что функциональность памяти состоит в поиске наиболее оптимального варианта ответного действия для текущих условий с учетом всего прошлого опыта, попадающего под эти условия.