Развитие произвольности управления движениями у младших школьников - как фактор общего развития

На правах рукописи

Озернюк Алиса Тимофеевна

РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ движениями У МЛАДШХ школьников - как ФАКТОР ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы

Одна из кардинальных закономерностей развития ребенка - единство его психических и физических сторон, представляющее собой сложную иерархически организованную систему их составляющих.

В становлении гармонической личности особую роль играет физическая культура и спорт. Однако в отличие от психологии спорта, получившей заметное развитие в нашей стране в последние годы, психология физического воспитания молодежи не обогащается столь же быстрыми темпами. Коренным недостатком школьной физической культуры остается ее фактическая "бездуховность". Скоординированность воздействий на физическое и психическое развитие, к чему настойчиво призывал основоположник физического воспитания в России - П.Ф. Лесгафт, еще не стало главным принципом физического воспитания у нас в стране.

На современном этапе развития школьной физической культуры доминирующим фактором выступает формирование у детей конкретных двигательных умений и навыков (чем разнообразнее и больше, тем лучше). К тому же на практике они зачастую сводятся к простому "натаскиванию" учащихся в конкретных упражнениях. Физическая культура, как социально обобщенный опыт воспитания физически совершенных и здоровых людей, не может существовать и передаваться подрастающим поколениям без соответствующей духовной культуры общества, без осознания ценности основных требований физической культуры, без психического "присвоения" детьми конкретных движений и действий физически совершенных людей. Процесс физического воспитания и соответственно уроки физкультуры должны быть направлены на передачу учащимся социально культурного опыта людей в единстве его физических (моторных) и психических компонентов. Решение этой задачи повысит эффективность физического воспитания школьников, молодое поколение должно расти физически развитым, здоровым, жизнерадостным. Важно организовывать ежедневные занятия учащихся физической культурой не только на уроках, но и во вне учебное время, в спортивных секциях. Всестороннее развитие человека предполагает развитие умственных и физических способностей в их единстве.

В развитии физических способностей важное место занимают психические механизмы самоконтроля и саморегуляции двигательных действий, т.е. психомоторные способности (Коссов Б.Б.).

Физкультура в школе должна способствовать не только укреплению здоровья, работоспособности учащихся, развитию у них физических качеств, и потребности в систематических занятиях физическими упражнениями, в овладении жизненноважными двигательными умениями и навыками. Уроки физкультуры могут и должны стать своеобразным эпицентром двигательного развития детей, оказывающим положительное влияние на их самочувствие. Успешность в реализации психомоторных способностей детей в немалой степени связано с оптимальной организацией таких занятий детей, как письмо, рисование, труд, черчение. Перед учителем физкультуры должна стоять задача - научить школьников произвольно и координирование управлять всем разнообразием своих движений, формировать у них умение снимать психическое и физическое напряжение, стресс, быстро восстанавливать силы.

В решении этой задачи ведущая роль принадлежит психологии физического воспитания. Учет психологического звена в физическом воспитании требует особого внимания к развитию личности школьника - к его эмоционально-волевой сфере, самоконтролю, способности к произвольной саморегуляции двигательных действий, мотивации (в частности развитию интереса к занятиям физкультурой и спортом, интеллектуальной сферы).

Решение данной задачи должно осуществляться уже в начальной школе, т.к. в младшем школьном возрасте происходит переориентация с игровой деятельности на учебную (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и т.д.) Как показывают исследования в педагогике, биологии, медицине, психофизиологии, психологии, наиболее благоприятный возрастной интервал для развития у ребенка всего спектра двигательных способностей, реализуемых в двигательной активности человека, 6-10 лет (Н.А.. Бернштейн, А.В. Бальсевич, Е.П. Озеров и др.) Именно дети этого возраста, как наиболее сензитивного к физическому и психическому развитию в их единстве, и составляют основной контингент нашего исследования, что и определяет его актуальность.

Цели исследования:

1. Определение специфики психомоторного развития учащихся младшего школьного возраста.

2. Выявление психологических условий эффективного формирования у младших школьников (второклассников) произвольного управления своими движениями на занятиях физической культурой.

Объект исследования: Произвольность управления движениями у младших школьников

Предмет исследования: Психологические условия психомоторного развития младших школьников на занятиях физической культурой.

Гипотезы: Развитие произвольности управления движениями у младших школьников является определяющим фактором их психомоторного и общего развития.

Повышению эффективности развития у учащихся произвольности движений - способствует осуществление системы специфических диагностико-развивающих средств в процессе обучения.

В соответствии с выдвинутыми гипотезами были определены задачи исследования:

1. Выявить психологические особенности управления движениями у младших школьников.

2. Разработать систему диагностических методик. определения уровня развития произвольности движений, в младшем школьном возрасте.

3. Выявить психологические условия формирования произвольности движений у младших школьников в процессе занятий физической культурой.

4. Разработать систему специальных и игровых упражнений, способствующих развитию произвольности движений у младших школьников.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в разработке нового подхода к формированию у младших школьников произвольности в управлении движениями, суть которого заключается в реализации синхронных воздействий на физическое и психическое развитие ребенка путем осуществления в процессе занятий физической культурой специально разработанных автором нетрадиционных, специализированных упражнений игрового и учебного характера.

Новизна исследования связана также с выявлением стержнеобразующей роли произвольности в психомоторном и личностном развитии младших школьников.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью широкого применения разработанных автором упражнений в практической деятельности учителей физкультуры, преподавателей ВУЗов, учителей-предметников, воспитателей, методистов школьных учреждений с целью повышения эффективности физического воспитания и достижения более высоких уровней психомоторного развития младших школьников.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Психомоторному развитию младших школьников способствует применение на занятиях физической культурой специальных упражнений, развивающих психомоторные способности.

2. В ходе выполнения этих упражнений на занятиях физической культуры у учащихся формируется произвольность управления движениями, которая положительно влияет как на их психомоторное развитие, так и на формирование личности в целом.

3. Основными условиями, способствующими становлению произвольности движений у младших школьников, является развитие у них следующих умений и способностей:

а) способности воспроизводить двигательные действия по словесному описанию;

б) умения выполнять движения, опираясь на идеомоторный уровень, т.е. на мысленное представление движений;

в) умения выполнять двигательные действия в условиях помех и сбивающих факторов;

г) способности произвольного переключения координации сложных движений - от совместных к перекрестным и обратно:

д) умения произвольно расслабляться.

Методы исследования.

В работе использованы адаптированные к задачам исследования комплексные модифицированные методики по изучению психомоторики, использующиеся в психологии спорта и разработанные совместно под рук. д. психол. наук, профессора Коссова Б.Б., в частности методика "КОРШ" (карта оценивания школьников, выявляющая психомоторные и личностные показатели развития учащихся (Коссов В.В., 1986).

Кроме того, была разработана система диагностических методик, выявляющих особенности развития у детей основных характеристик произвольности: способности к переключению координации движений, умения действовать в ситуациях конфликта слова и показа, способности к зеркальному воспроизведению движений, к их антиципации, способности удержания равновесия в усложненных условиях. Использовались также неэкспериментальные методы: наблюдение и беседы с учителями. Были разработаны специальные упражнения игрового и учебного характера, которые применялись в рамках осуществления годового поурочно-тематического плана занятий по физической культуре и которые были направлены на формирование у детей произвольности управления своими движениями.

Широко применялись статистические методы обработки полученных данных (корреляционный и факторный анализ, Т-критерий Стьюдента).

Констатирующий эксперимент был нацелен на изучение психомоторных и личностных показателей развития учащихся. Был также осуществлен формирующий эксперимент, включавший в себя реализацию системы специальных нетрадиционных подвижных игр и игровых упражнений, способствующих развитию у учащихся произвольности движений и личностных качеств. Формирование произвольных движений опиралось на включенные в ход урока таких условий, как:

1. четкая взаимосвязь реального движения и его словесного портрета;

2. выполнение реальных произвольных действий и их элементов с опорой на мысленное представление о них (идеомоторный уровень);

3. выполнение двигательных действий в условиях помех и сбивающих факторов;

4. усвоение определенных теоретических знаний о координации движений и организация на их основе сознательного самоконтроля за своими двигательными действиями;

5. выполнение упражнений из комплекса ОРУ (общеразвивающие упражнения - утренняя гимнастика) в условиях помех и переключений координации движений.

Базы экспериментального исследования: исследования проводились на базе школ №91 и 68 г. Москвы, в нем принимали участия школьники 2-х, 6-х, 9-х классов в кол. 250 человек.

Апробация результатов исследования.

Основные положения, методы и результаты исследования неоднократно докладывались на заседаниях лаборатории психологии физического воспитания НИИ ОПП АПН СССР (1986, 1987, 1988, -1992гг.), на конференциях в НИИ ОПП АПН СССР(1986-1993), на VI съезде Психологов СССР, Москва, 1989г. Российско -Голландский коллоквиум октябрь 1994 г. Использовались в лекционных курсах в Московском областном институте усовершенствования учителей.

По теме исследования опубликовано 6 работ.

Внедрение в практику. Материалы исследования используются при проведении занятий по физической культуре в Домодедовской школе, в школе 1268. С учетом основных положений диссертации подготовлен курс лекций для факультетов физического воспитания, составлены методические рекомендации для учителей физической культуры, студентов, специалистов в данной области. Подготовлен и апробирован курс лекций по тематике исследования в МОИУУ (1989-1993).

Структура диссертации: Диссертация состоит из Введения, трех глав, заключения списка использованной литературы, приложения, содержит 15 таблиц, 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы экспериментального исследования, определены его цели, исходные теоретические предпосылки, указаны предмет и объект, очерчен круг задач, сформулированы основные цели и гипотезы, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, раскрыты методы исследования, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе дается анализ современного состояния проблемы произвольного овладения движениями и определяются ключевые моменты исследования.

В отечественной психологии фундаментальные исследования проблемы произвольного овладения движениями начались в 60 годах.

В работе "Развитие произвольных движений" A.В. Запорожец выявил и обосновал основные этапы развития произвольных движений в раннем возрасте, обнаружив, особое психологическое значение того этапа, на котором у ребенка система движений, первоначально отработанная на предметах, начинает осуществляться в отсутствии этих предметов - по словесной инструкции или самоинструкции. Именно тогда движения ребенка и становятся подлинно произвольными. (А.В. Запорожец, избр. тр. т. 11).

Исследований развития произвольности движений у детей младшего школьного возраста и их целенаправленного формирования в современной психологической литературе практически нет.

Ряд авторов отмечает, что в организации процесса физического воспитания должны учитываться и предъявляться требования не только к развитию физических качеств, отдельных двигательных умений и навыков, но и к формированию возможности эффективно ими распорядиться при выполнении двигательных действий, а также развитию способности психической регуляции собственных движений (И.M. Сеченов, А.Е. Запорожец, П.K. Анохин, А.Е. Бернштейн, К.К. Платонов, Е.Е. Сурков, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров, Э. Флейшман, П. Фитс и др.). По мнению этих авторов, неразрывная связь моторного и афферентного звеньев в управлении движениями, единство психики и моторики характеризует психомоторное развитие, основой которого является психическая регуляция собственных движений и двигательных действий на обобщенном уровне. Произвольное управление движениями, связано с целенаправленным их осуществлением, с сознательно поставленной целью, т.е. с саморегуляцией двигательной деятельности.

Наше исследование приобретает особую актуальность в связи с неотложными задачами физического воспитания детей младшего школьного возраста, т.к. данный возрастной период является важным этапом целенаправленного развития психомоторных функций (П.А. Рудик 1935, Д. Супер, Д. Критес 1982, Бальсевич 1986). физических качеств (Н.В. Зимкин и др.) и свойств личности (Л.И. Божович, А.В. Петровский 1986) предполагающего произвольность двигательной сферы.

По данным В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера и др. построение обучения в формах, побуждающих ребенка 6-8 лет занять в нем условно-динамическую позицию, приводит к появлению возрастных новообразований ранее обычного, чем и обеспечивается переход ребенка на новый, не игровой уровень произвольности и осознанности поведения при решении как познавательных, так и практических задач.

Подавляющее большинство исследований психомоторного развития детей проводилась в психофизиологическом или медико-педагогическом плане и практически нет работ, где бы исследовались психологические механизмы регуляции двигательных действий, связанный с совершенствованием физических упражнений.

По нашему мнению, для решения проблем физического воспитания особую важность приобретают такие методы обучения, которые содержат реальные (с учетом созревания морфофизиологических функций организма) условия для развития у детей возможности преодолевать трудности в физической деятельности. С учетом психофизиологических морфофункциональных особенностей младших школьников, нами был выделен для исследования возраст детей от 8 до 9 лет, как сензитивный к физическому развитию, когда освоен в полной мере алфавит и сформированы навыки произвольности в учебной деятельности.

Исходя из этого, были определены задачи нашего исследования изучения проблем управления произвольностью движениями, как одной из главных переменных психомоторики, ее роли в овладении учащимися различными способами выполнения движений в процессе физического воспитания, а также способами целенаправленного самоконтроля регуляции двигательных действий любой модальности овладения сенсомоторными процессами, многопараметрическими движениями, в структуре которых, в тесном единстве представлены пространственно-временные компоненты различительной чувствительности, моторной памяти и личностные качества.

Данные о психомоторном и личностном развитии учащихся получены нами двумя путями: 1) посредством экспертного оценивания, 2) с помощью психологического тестирования, включающего объективные измерения индивидуальной выраженности тех или иных показателей.

Для этих целей была использована методика КОРШ, разработанная Б.Б. Коссовым, предназначенная для экспертного оценивания учителем физкультуры учащихся 2-11 классов общеобразовательной школы по 5-балльной системе в начале и в конце учебного года (по полугодиям). Учителя заполняли в специальных картах, где по строкам написаны фамилии учащихся, а по столбцам - условные индексы оцениваемых показателей с правилами оценивания приводится в методике отдельным списком.

Для реализации задач исследования были использованы критерии определения уровня развития у учащихся произвольности в физической деятельности, в зависимости от степени осознания ими способа и цели осуществления движения (Лисина М.И., Коссов Б.Б., Локалова Н.П., Ратанова Т.А., Конопкин О.А. и др.)

Самый низкий уровень произвольности относится к случаям реализации из одного стандартных технических приемов в выполнении движений, связанных с ориентиром на результат (прыжок в длину или высоту). Более высокие уровни произвольности могут реализоваться на любом из трех направлений организации движений - техническом, тактическом и стратегическом они характеризуется тем, что предметом осознания для ребенка выступает способ действия.

Эти ориентиры опосредствуют собой достижение непосредственного результата (прыжок на определенную высоту и пр.) и знаменует возникновение более сложной иерархии целей, а следовательно и более высокого уровня развития произвольности движений. Различие целей в описанных выше уровнях находит свое выражение в различных установках у исполнителей: установки на результат или установки на процесс.

По мнению многих авторов, развитие у детей произвольности в овладении движениями происходит в тесной связи с двумя основными факторами: с развитием образного отражения действительности (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская) и с развитием "абстрактного" отражения посредством речи (А.Р. Лурия, А.В, Запоржец, Н.И. Чуприкова и др.) Синхронизация в реализации этих факторов способствует развитию у учащихся умения способами выполнения движений.

Важным показателем произвольности движений в период овладения ими является их осознанность. Поэтому показателем произвольности в этот период могут служить субъектом осознаваемые элементы контура саморегуляции собственных действий (в соответствии с теоретической концепцией О.А. Конопкина): целей двигательного действия, его условий и критериев эффективности, самооценки успешности, способов коррекции действия. Главным объектом осознания является способ осуществления движений. Ядром учебной задачи на занятиях физической культурой выступает именно осознание способа выполнения движений. Основная масса движений школьников во время физкультурных занятий протекает на произвольном уровне, поскольку большинство из них являются целенаправленными и осознанными.

Однако сама произвольность саморегуляции движений не является неизменной. Она также как и все другие стороны и свойства психомоторики, развивается. Решение проблемы физического воспитания в силу особенностей психического развития детей должно осуществляться на основе использования специфических для каждого возрастного периода методов общения.

В ряде исследований (Л.С. Выготский, A.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, Ш.А. Амонашвили, Л. Де Броль и др.) выявлено усиление интереса у детей к различным видам деятельности, в том числе и к занятиям физической культурой, благодаря использованию игровых ситуаций. Руководствуясь принципами дидактики, мы разработали физические упражнения с учетом их доступности и систематичности, направленности на поднятие интереса у детей к урокам физкультуры и на развитие произвольности управления движениями.

При организации экспериментального обучения, мы опирались на психологическую теорию учебной деятельности В.В. Давыдова и др. а также на известные теоретические представления Н.А. Бернштейна, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, О.А. Конопкина и др. При этом особое внимание уделялось созданию на занятиях условий для произвольной двигательной активности учащихся.

В исследованиях психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев и др., и педагогов (П.Ф. Лестгафт, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Былеева, О. Листелло и др.) раскрыта важная роль игры в психическом развитии детей мл. школьного возраста.

Подвижные игры создают благоприятную возможность плавного, адекватного возрасту, перехода от непроизвольно используемых в ней двигательных действий к их сознательному применению в других ситуациях (A. R Запорожец, 1966г.) Для целенаправленных подвижных игр характерна частая смена ситуаций, положительные эмоции, согласованность в действиях детей, самостоятельность в выборе и принятии решений, высокая степень двигательной активности, умение подчинять свои движения поставленной учителем двигательной задаче, т.е. выполнять осмысленные движения. Выстроенная цепочка таких задач входила в программу и планы занятий, в них учитывались необходимость повышать самостоятельность учащихся в планировании собственных физкультурных занятий во времени, учить их конкретизировать главную цель в отдельных подцелях как на уроке физкультуры, так и при выполнении упражнений в домашних условиях, на секциях и т. д. На таких занятиях реально возникал важный для процесса формирования личности ребенка момент самооценки и самоконтроля, саморегуляции в форме оценки своей ловкости, смелости, напористости в сравнении с другими детьми.

На основе вышеизложенных положений была разработана система диагностических методик, с помощью которых обследовались учащиеся 2, 6, 9 классов общеобразовательных школ с целью выявления уровня развития у них произвольности движений, использовался также комплекс диагностических методик, разработанных и успешно апробированных в лаборатории "Психологии физической культуры школьников" под руководством д. психол наук. профессора Б.Б. Коссова. Этот комплекс состоит из четырех блоков: 1- методики, определяющие произвольность движений на уровне изучения микромоторики и макромоторики, 2- методики изучения моторной памяти, 3- методики изучения различительной чувствительности по пространственному и временному параметру, 4- методики изучения удерживания равновесия в усложненных условиях.

В тесте первого блоке требовали переключения по команде экспериментатора с одного двигательного действия на другое. Способность к переключению на другое двигательное действие является показателем произвольности. Таких показателей было 14. Второй блок включал: а) обведение эталона-буквы и его воспроизведение по памяти по 8 показателям, б) актуализацию воображения (зеркального переворота движений в умственном плане) по 10 показателям. Третий блок методик был нацелен на изучение способности к различению одномерных и многомерных движений (каждое по двум основным параметрам движения: пространственному, временному). Например, дети запоминали отрезок времени, равный 3 секундам, с секундомером, затем воспроизводили его по памяти, останавливая на заданном делении движущуюся стрелку секундомера (антиципация движения), методики 4 блока выявляли развитие у детей способности удерживать равновесие в постепенно усложняющихся условиях (с открытыми и закрытыми глазами).

Условия испытаний - стандартизированы (темп под удары метронома с частотой 100 ударов/ мин. полутакт длился 5 ударов).

Результаты фонового эксперимента, целью которого было выявление уровня развития произвольности в управлении движениями школьников 2, 6, 9 классов общеобразовательной школы, оказались неутешительными не только у второклассников и шестиклассников, но и у учащихся 9 класса. Изучение произвольности на микро и макроуровне показало, что те школьники, которые не овладели ориентирами действий, не справлялись с двигательными задачами.

В таблице №1 отражает сравнительную успешность переключения координации движений руками и ногами в ходьбе и прыжках учащимися 2-х.6-х и 9-х классов.

Таблица №1 (в %). Развитие произвольности движений в школьном возрасте

Таблица показывает, что особенно трудно учащимся дается переключение координации в прыжках. Сравнительное обследование показало, что современная школа в должной мере не формирует у учащихся произвольности движений - важное условие их психомоторного и физического развития.

Во второй главе диссертации приводятся конкретные данные фонового обследование второклассников контрольного и экспериментальных классов. У учащихся в этих классах проверялось умение сохранять равновесие, останавливать движущуюся стрелку секундомера на заданном делении (антиципация движения), умение минимально увеличивать интервал времени, не глядя на секундомер, уровень развития различительная чувствительность по параметру времени, двигательного воображения. Время индивидуального обследования не превышало 20 мин. Наряду с тестированием, учащиеся экспериментального и контрольного классов оценивались учителем физкультуры по методике КОРШ. Всего, таким образом, были получены данные по 50 показателям. В результате, ни по одному из них в фоновом обследовании не обнаружено статистически значимых различий между контрольным и экспертным классами. Выявлен довольно низкий абсолютный уровень многих показателей, включая произвольность. Обнаружено некоторое различие в результатах произвольного переключения координации движений на микро и макро уровнях. Если на макроуровне задачу переключения не решает практически никто (за исключением 2-3 человек в каждом классе из числа занимающихся спортом или хореографией), то на микро уровне известные затруднения вызывает только переключение в более сложных движениях четырьмя пальцами.

В третьей главе диссертации описывается формирующий эксперимент и его результаты. В процессе формирующего эксперимента развитие у учащихся произвольности в управлении своими движениями осуществлялось посредством применения системы специально разработанных и подобранных подвижных игр и нетрадиционных игровых упражнений. Предусматривалось, что этот комплекс игр и нетрадиционных игровых упражнений, помимо развития произвольности, будет способствовать и формированию общих механизмов двигательных действий, что может проявиться в последующем в соревновательных и прочих экстремальных условиях реализации волевого поведения и волевых качеств.

На основе экспериментальных данных выявлено, что выполнение произвольных движений опирается на ограниченное число способов, доступных детям во втором классе и определяет комплекс знаний:

1. на взаимосвязь реального движения и его "словесного портрета", как базу развития произвольности.

2. на умение выполнять произвольные действия и их элементы, что создает основу развития произвольности на более высоком уровне (идеомоторном), произвольного мысленного представления движений.

3. на умение выполнять двигательные действия в условиях помех и сбивающих факторов.

4. на определенные теоретические знания о координации движений и организацию на их основе сознательного самоконтроля детей за своими двигательными действиями.

5. на умение выполнять упражнения из комплекса ОРУ) общеразвивающие упражнения) в условиях помех и переключений в координации движений.

После усвоения комплекса упражнений ОРУ всеми уч-ся, в контрольном классе комплекс заменялся на другой (без переключений), а с уч-ся экспериментальных классов начиналась работа по формированию переключения координации. Обучение "переключению" координации проводилось с использованием рисунков "веселых человечков" с буквенной символикой обозначения элементов координации в начале года. В классе был вывешен плакат "Наша утренняя гимнастика" с комплексом упражнений в виде схематических "веселых человечков" с буквенной символикой.

После усвоения комплекса "Наша утренняя гимнастика" всем классом, дети с интересом и удовольствием рассматривали картинки, делали и запоминали комплексы движений, этот комплекс включался в утреннюю гимнастику, которая проводилась вместе с учителем, вводится "переключение" по следующей схеме: Р1Н1 -Р2Н2 (исходное и конечное движение 1 комплекса координации) - Р1Н2-Р2Н1 (координация после переключения - где Р - рука, Н - нога, а цифровые индексы - те или иные двигательные позиции рук и ног). После обучения приемам "переключения" вводился 2-ой комплекс "Наша утренняя гимнастика".

С детьми проводились такие нетрадиционные подвижные игры на занятиях физической культуры - "Знайки и Незнайки", "Волшебная палочка" и ее варианты (в зависимости от этапа развития произвольности). На более высоком (идеомоторном уровне) дети играли в воображаемую "волшебную палочку" (которая стала невидимой), определенным образом, называя действия "ученика и учителя" словами. "Ученики стоят с закрытыми глазами и ждут, когда "учитель" похвалит (дотронется рукой), тем самым роль "ученика" меняется у первого выполнившего задание на "учителя". Во время этих нетрадиционных игр и ввода в игры спец. упражнений: идеомоторная тренировка, упражнений в произвольном управлении своими движениями -происходит развитие у детей двигательного воображения.

Подвижная игра "лазанье по шведской стенке" (наверх с перекрестной схемой, вниз с совместной координацией движений рук и ног) организовывалась по типу соревнований между девочками и мальчиками или между "звездочками", рядами, шеренгами и т.д.

Наряду со специальными нетрадиционными играми и игровыми упражнениями, нацеленными на развитие у учащихся произвольности управления движениями, проводились сюжетно-ролевые игры, игры -соревнования, включенные в план выполнения "Годового поурочно-тематического плана -графика", в котором указывается какие игры, и в каком количестве должны быть использованы.

В процессе занятий с помощью игровых упражнений детей обучали умению выполнять упражнения в условиях "помех" и "сбивающих" упражнений из серии комплекса - ОРУ, во время "конфликта слова и показа".

Различительная чувствительность формировалась путем использования игр, связанных с выполнением движений по амплитуде в определенное время и с заданным усилием. Дети учились изменять одновременно частоту, темп и длину шага однонаправленно в сторону увеличения или в сторону уменьшения, равнонаправленно - имитация шагов "тигра", "кошки" и др., самостоятельно, шеренгой, игра в паровозик и т.д.

Идея формирующего эксперимента - развитие у детей произвольности движений не только на уроках физической культуры, но и на занятиях продленного дня, переменках, прогулках и т.д., на уроках письма, труда и т.д., -непосредственном и опосредованном управлении движениями.

Далее в диссертации представлены анализ экспериментальных данных и обсуждение результатов формирующего эксперимента.

В конце учебного года в обоих классах экспериментальном и контрольном было проведено комплексное диагностическое обследование детей и экспертное оценивание учителем по методике КОРШ. По каждому из 50 показателей в каждом классе вычислялись средние величины и дисперсии, а на их основе определялась статистическая значимость различий между классами по Т-критерии Стьюдента.

В исходном уровне диагностических данных между экспериментальным и контрольным классами различий не выявлено.

В начале и в конце года комплексный диагностический эксперименте обследование психомоторного развития включало в себя следующие показатели:

1. Уровень координация движений на микро и макро уровне.

2. Различительную чувствительность по параметру времени.

3. Двигательную память.

4. Двигательное воображение.

5. Умение удерживать равновесие.

Выявлено, что экспериментальный класс имел высокодостоверные преимущества над контрольным по 40 показателям, а по 10 показателям на статистически достоверном уровне классы не различаются. В целом выявлена тенденции y превосходству у учащихся экспериментального класса по 7 показателям из последних десять. Преимущество учащихся экспериментального класса проявилось не только по показателям произвольности, но и по широкому кругу других психомоторных и личностных показателей. Если проранжировать все 50 показателей по степени преимущества экспериментального класса по величине Т-критерия Стьюдента, то образуются целостные блоки показателей, начиная с показателей с наивысшим преимуществом экспериментального класса.

В 1 блок входят различные показатели произвольности: успешность в переключении координации во всех пробах на макроуровне и в сложных движениях на микроуровне: узнавание и воспроизведение соответствующих компонентов произвольного переключения, ведущая роль речевого компонента в ситуации конфликта между движениями и его словесным обозначением, уровень идеомоторного развития, выделяемый по умению совершать мысленный переворот движений.

Во второй блок входит множество личностных показателей: разные виды мотиваций к занятиям физической культурой, эмоциональность-уровень эмоциональной возбудимости и эмоциональная устойчивость, ряд волевых качеств - настойчивость, смелость самоконтроль и организованность, а также наиболее развитое у школьников волевое качество-дисциплинированность.

В 3-блок показателей преимущества входят показатели познавательных процессов: двигательная память, различительная чувствительность, предвосхищение (антиципация) движения, инициативность и творческие тенденции.

4 блок отражает показатели общего развития и склонность к дополнительной активности, преимущество в силе, быстроте, гибкости, координации движений.

В 5 блок вошли показатели, свидетельствующие о преимуществе непроизвольного управления движениями, например, умение сохранять статическое равновесие тела.

6 блок объединяет недостоверные преимущества или их отсутствие: сюда вошли некоторые простейшие показатели психомоторного и физического развития, элементы переключения в движении двумя пальцами, максимальная динамометрия обеих рук, различительная чувствительность по параметру времени, силовая выносливость.

Наибольшее преимущество в развитии произвольности у учащихся младших классов наблюдалось в тех случаях, когда они овладевали способностью воспроизводства двигательных действий по словесному описанию, когда у них формировалось умение выполнять произвольные движения на идеомоторном уровне, когда в выполнении двигательных действий они добивались успешности, несмотря на помехи и сбивающие факторы.

Повышению уровня развития произвольности у учащихся способствовало также развитие способности произвольного переключения в координации или сложных действий и умение в этих случаях произвольно расслабляться.

У учащихся контрольного класса, все вышеперечисленные способности и умения оказались развитыми в меньшей степени.

В ходе эксперимента получило подтверждение наше предположение о том, что разработанная нами система нетрадиционных игр и игровых упражнений оказывает положительное влияние на психомоторное и личностное развитие учащихся, а также на реализацию произвольности при выполнении тестовых заданий.

В начале обучения между результатами тестирования учащихся контрольного и экспериментального классов значимых различий не было. По окончании обучения в экспериментальном классе результаты по большинству тестов улучшилось у детей на уровне значимости р < 0,01.

По некоторым показателям произвольности второклассники экспертного класса превзошли шестиклассников и даже девятиклассников. В то же время никаких существенных изменений произвольности управления движениями у второклассников контрольного класса за год не произошло. Следовательно, развитие произвольности управления движениями в экспериментальном классе имело место благодаря нашим формирующим воздействиям.

В ходе формирующего эксперимента подтверждены наши теоретические положения: а) о необходимости в системном подходе в понимании процесса развития произвольности управления движениями, б) положение о том, что специальные упражнения повышают процесс иерархиевации в управлении движениями не только на произвольном уровне, но и на непроизвольном уровне, и совершенствуют саморегуляцию движений.

Полученные нами данные показывают, что основным направлением в развитии произвольности управления движениями выступает повышение многомерности в управлении движениями, связанная с развитием когнитивного компонента произвольности.

Таким образом, экспериментальное формирование произвольности движений, выполненное предложенным нами способом на занятиях физической культуры, уже во втором классе, оказались высокоэффективным.

Выявлен значительный развивающий эффект разработанной нами системы упражнений.

Во-первых, произвольность у детей значительно возросла в отношении тех заданий и упражнений результаты которых были связаны с ними прямо или косвенно, т е. ее элементы, которые непосредственно не отрабатывались в формирующем эксперименте, ни одно из тестовых заданий не встречалось в учебном процессе в течении года.

Во-вторых, экспериментальный класс получил значительное преимущество перед контрольным по более широкому кругу показателей психомоторного и личностного развития.

Все это свидетельствует не только о взаимосвязи разных компонентов развития, но и о важной (возможно, центральной и системообразующей) роли произвольности как фактора общего, физического и психического развития младших школьников.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы, подтверждающие гипотезу работы и положения, выносимые на защиту

Выводы

1. Развитие произвольности в управлении движениями выступает важным фактором общего развития учащихся - становления его составляющих: психомоторных (двигательная память, различительная чувствительность, переключение, идеомоторика, координации, двигательное воображение) и личностных (самоконтроль, самооценка, интерес к занятиям, управление собой).

2. Разработанная в исследовании система нетрадиционных подвижных игр и игровых упражнений, реализующаяся на занятиях физической культурой - способствует эффективному развитию у учащихся произвольного управления движениями на микро и макроуровне, а также таких личностных качеств, как самостоятельность, настойчивость, организованность.

3. Психологическими условиями, способствующими развитию произвольности движениями в младшем школьном возрасте, выступает формирование таких способностей и умений как воспроизводство движений по их словесному описанию, выполнение движений на идеомоторном уровне, реализация адекватных двигательных действий, несмотря на помехи и сбивающие факторы, переключение координации сложных движений, возможность управления собой в эмоционально значимых ситуациях,

4. Разработанная в исследовании системы диагностико-развивающих методик определения уровня развития у учащихся произвольности управления движений - может быть использована в практике работы общеобразовательных и специальных учебных заведений.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Индивидуальные особенности психомоторики младших школьников в условиях формирования произвольности движений./ В сб. под ред. Ф.С. Коротаева. "Новое мышление и актуальные проблемы гуманитарного знания". Пермь, 1987, с. 64-65.

2. Особенности психомоторного развития школьников. / В сб. под ред. В.В. Белоуса Пятигорск 1987. с.

3. Формирование произвольности у младших школьников на уроках физической культуры / Москва VII съезд психологов 1989 с.126-127.

4. Половозрастные особенности некоторых показателей психомоторного развития школьников. /В сб. под ред. Б.Б. Коссова "Психологические проблемы физического воспитания школьников". М., 1989, с. 37-49.

5. Развитие произвольных движений у младших школьников. /В сб. под ред. Б.Б. Коссова, М., 1989, с. 49-59.

6. Произвольность движений у младших школьников: диагностика и способы формирования. / Ж-л "Физкультура в школе", №7, 1989, с. 60-64.