Тема форума: «Понимание – непонимание»

автор: skyurij сообщение 39058:

Во многих местах на сайте утверждается

полхо то, что ты пытаешься выискать некие формулы, а не понять смысл, механизмы. Смысл же ты точно не понимаешь...

автор: skyurij сообщение № 39058

Отсюда следует непонятность,

Ну так поищи ответы в других местах, - кто не даёт? Можно и самому подумать, здесь материала достаточно, анализируй и синтезируй.

Это - иллюзия. Сможешь объяснить только то и тому, что вполне уже у него подготовлено для понимания: ближайший шаг понимания. И для этого нужно пройти все необходимые промежуточные. Но за другого это не сделаешь. Понимание - это сугубо личный результат.

автор: skyurij сообщение № 39065

Это точно, понимания у меня нет,

Понимание чего, и для чего? Если в целях создания стратегии обучения, то устройство мозга тебе нужно постольку поскольку. Основы не более того. В основном нужно понять организацию психологии.
В этом ключе, тебе почти пофигу, есть специализация нейронов или нет.Тебе пофигу, физиологическая составляющая познавательной деятельности. Какая тебе разница, что, куда и как, переключается в мозге во время обучения. Тебе важно понять, как анализируется информация и как синтезируется. Знать разницу между умными мозгами и глупыми.
Например, когда умный ребёнок узнаёт что то новое, он сам проверяет в каких случаях, новое знание, действительно. Глупый, просто принимает новое знание как есть. Поэтому, от них часто приходится слышать: "я это делать не могу, меня этому не учили". То, что у него есть компоненты, для создания, это пофигу. Следовательно, такому ученику после подачи материала надо дать побольше вариантов его применения. Время от времени, заставлять его самого составлять пригодные примеры. При этом нужно следить за его инициативами, на этом поприще. А, то может получиться так, что научившись молотком забивать гвозди, он молотком попытается открывать стеклянные банки с соленьями и вареньями. По этому, давая новые примеры применения полученного знания, надо сначала показать обоснование такого решения. Создав некоторый опытный базис, надо начинать требовать, от ученика, собственного творчества. Конечно, с анализом его действий. Т.е. ученик должен рассказать; как он решал задачу, и почему так а, не иначе.

Возьмём для примера, твою проблему с действиями с частями, т.е. дробями. Не сформировав у детей понятие "часть", ты дал им числовые примеры и правила действия с ними. Потом удивляешься почему они задачи не решают? А, у них нет образов части и целого. Сначала надо было добиться чёткого понимания, что такое часть; например, показать что общего между половиной листа бумаги, половиной жидкости в посудине, половиной количества фруктов в корзинке, половиной пути, т.д. и т.п. Когда часть, чего либо, начинает опознаваться без ошибочно и достаточно быстро, можно переходить к соотношениям и показать почему; одна вторая, две четверти и семь четырнадцатых, это одно и тоже.Потом, на этом основании, показать, почему для решения примеров с разными знаменателями их надо привести к общему знаменателю. Для этого, ты, сам должен понимать, что действия на множестве, можно выполнять, только если оно однородно. Вот теперь можно решать самые каверзные задачи, перемежая их числовое решение с образным. Например, образное решение задачи с рыбаком и собакой.
Берём, полоску бумаги или рисуем полоску или рисуем просто отрезок, это - всего рыбы. Собака съела одну треть, - делим на полоску на три части, Осталось 6 кг. Рисуем шесть значков на полоске или около отрезка символизируещие 6 кг. Можно просто поделить отрезок две трети на шесть частей, но это желательно на второй - четвёртый раз. Сначала должен сформироваться образ связи между полоской отрезком. Можно совместить равномерно разложив на полоске шесть предметов. Короче нужно явное соответствие, между величинами две трети и шесть. После этого, скорее всего, дети сами увидят, что одна треть полоски содержит три кг., из чего, самые умные, сделают вывод, что собака съела три кг и объяснить почему они думают именно так, расскажут, что всего было девять кг и из чего это видно. Совсем глупые увидят это, после указания учителя. Или прослушав ответы и объяснения умных. Главное, что все получат легко "усвояемый" образ, который можно использовать в дальнейшем. В дальнейшем, они научатся за абстрактными понятиями видеть реальное их воплощение, и, без ошибочно, решать любые практические задачи подобного класса.
Я так думаю.

автор: kovip сообщение 39068:

Понимание чего, и для чего? Если в целях создания стратегии обучения, то устройство мозга тебе нужно постольку поскольку. Основы не более того. В основном нужно понять организацию психологии.

Это еще одна иллюзия... (ну если простить словосочетние: "понять организацию психологии"). Если бы были уже наработаны классные методики преподавания, то да, можно было бы просто тупо следовать им, хотя даже курс педагогики включает психифизиологию, чтобы учитель не использовал тупо рецепты, а понимал почему так предлагается поступать. Ну это как если ограничить детям развитие только периодом доверчивого обучения, навязав всякие правила жизни.

Но, к сожалению, преподаваемая психофизиология сама далека от понимания сути психики. И поэтому методики преподавания такие дурные... Об этом было в статье Педагогика.

автор: nan сообщение 39073

хотя даже курс педагогики включает психифизиологию, чтобы учитель не использовал тупо рецепты, а понимал почему так предлагается поступать.

Когда то я учился на крановщика башенных кранов. Нам преподавали основы материаловедения, рассказывали способы выплавки стали. Электротехнику и ещё много, совершенно, бесполезной лабуды. Учебные планы составляют не практики а, теоретики а, утверждают их чиновники. В результате мы имеем учебные планы далёкие от жизни.
В психофизиологии не должна преобладать физиология. Навряд ли это поможет найти обходные пути для решения проблемы. Скажи, на основе этого материала, какие можно найти методы повышения внимания? http://www.ido.rudn.ru/psychology/psychophysiology/6.html Какие физиологические факторы, можно использовать для усиления психологических способностей? При поверхностном анализе, я, ничего не нашёл
автор: nan сообщение № 39073

Ну это как если ограничить детям развитие только периодом доверчивого обучения, навязав всякие правила жизни.

Дети понятие растяжимое. У человека проблема именно с малышнёй, которая обучается в основном, именно, методом импликации. Пользуясь этим периодом и надо научить детей образному мышлению. Абстрактное придёт само. И придёт чётко увязанное с образным восприятием. Тогда, у них, точно, не будет утверждений, что всякое движение относительно и вращательное в том числе. Не будет недоумений; откуда взялось понятие силы, не будет вопроса: почему нельзя делить на ноль и прочие лажи. Они, при поиске решений, будут рассматривать не величины а, процессы. А, значит, просто, не будет возможностей подгонять под ответ, вместо реального решения задачи. За то сформируется то, что у меня было до проблем с мозгом.
В большинстве случаев, я, после прочтения условия, знал, есть решение у задачи или нет. Само решение мог искать сутками. Однажды, потратил три дня упорного труда, пока его нашёл.
Как сформировать эти распознаватели? Даже если знаешь, достаточно, подробно физиологию работы мозга, это навряд ли поможет. На мой взгляд, это может быть сформировано, именно, созданием, широкого поля ассоциаций, адекватных данному образу. Поэтому, я и предлагаю, давать много разных образов на одну тему. Если дробь, то она должна фигурировать во всех видах; в жидком, сыпучем, монолитном, овощном, фруктовом и пр. То есть абстрактный образ части, в конечном счёте, сформируется на основе реальных частностей. И, так, желательно, действовать во всём. Например. История должна выглядеть процессом а, не кучей дат, как меня учили.
О чём я, собственно, skyurij и говорил.автор: skyurij сообщение № 39072

Вопрос как поднять планку для «глупых».

Вот так и поднимешь. "Глупого" от природы, ты не сможешь сделать "умным",

Сотрудники Калифорнийского университета и университета Джонса Гопкинса обнаружили, что ген CREST непосредственно управляет процессом формирования новых дендритов. Мыши, лишенные этого гена, появлялись на свет точно с таким же мозгом, как и контрольные животные. Однако по мере взросления эти мыши все больше отставали от своих ровесников по уровню способностей к запоминанию и обучению. Эта работа напечатана в журнале "Science". Т.е. этот ген задает всего лишь общую, пока ни к чему конкретно не привязанную интенсивность ветвления дендритов. И, понятно, что особи, у которых она будет больше, получат преимущество в образовании распознавателей различных признаков. Другой ген 5-HT2A влияет на объем мозга и способность к запоминанию Вариация в гене серотонинового рецептора 5-HT2A ассоциируется с уменьшением объема головного мозга и с пониженной способностью к запоминанию, т.е. здесь уже варьируется способность образовывать связи между нейронами и как бы дендриты не ветвились, без такой способности не обойтись. Ученые из Университета Колорадо (США) в последнем номере журнала Science опубликовали статью о дупликациях гена MGC8902 в геномах человека и некоторых животных, предположительно отвечающего за когнитивные функции. В неврологии и нейропсихологии под когнитивными функциями принято понимать наиболее сложные функции головного мозга, необходимые для осуществления процесса рационального познания мира. К таким функциям относятся восприятие информации (гнозис), ее анализ и обработка (так называемые исполнительные функции), хранение информации (память) и передача информации (праксис и речь). В пользу гипотезы об ассоциации гена MGC8902 с функцией познания окружающего мира свидетельствует высокая экспрессия этого гена в отделах мозга, связанных с когнитивными функциями. В телах и дендритах нейронов, расположенных в этих отделах мозга также обнаружен продукт экспрессии - белок DUF1220 (DUF - домен с неизвестной функцией). Ученые также сравнили количество копий этого гена между людьми и некоторыми животными. Оказалось, что больше всего таких копий (212) содержится в геноме человека. Для сравнения: у шимпанзе их 37, а у мышей и крыс - всего одна. Предполагается, что такая особенность генома человека является одной из многих причин, отличающих человека разумного от других представителей животного мира. Разные гены задают самые общие особенности строения и свойств нейронной сети (которая у каждого совершенно не такая как у других). Они могут обеспечивать более легкое сочетание одних признаков, (например, слухового анализатора, что определит повышенные музыкальные и другие слуховые способности) и окажется беднее в отношении други Источник: http://www.scorcher.ru/neuro/neuro_sys/inheritance/inheritance.php

Но можешь вооружить его методами поиска знаний и более менее надёжными, методами решений. Они научатся мыслить логично в трактовке Ушакова.

логики, ж. (греч. logike от logos - слово, разум). 1. Наука об общих законах развития объективного мира и познания (филос.). Логика есть учение не о внешних формах мышления, а о законах развития "всех материальных, природных и духовных вещей", т. е. развития всего конкретного содержания мира и познания его, т. е. итог, сумма, вывод истории познания мира.

И тогда, "глупые" смогут решать задачи и устранять проблемы, быстрее, эффективнее и надёжнее плохо обученных "умных".

Может быть начинать не с развития понимания, а с задачи, в образной форме.

Образная форма, для того и служит, чтобы повысить понимание. У ребёнка ещё нет надёжно сформированных абстрактных образов которыми можно оперировать при решении. Они возникнут, при обобщении разных конкретных образов, особенно, если ему почаще указывать на это.

kovip, ты как бы вообще не воспримешь смысл сказанного, тебе важнее отмазать свою точку зрения :) прочти еще раз внимательно, что было написано и тогда, может быть, появится возможность не говорить невпопад.

автор: skyurij сообщение 39101

я хочу продемонстрировать сложение рациональных дробей на разбиении на части кучи камней и сложении частей. если дроби имеют одинаковый знаменатель, скажем 17 47, то части одинаковые, это не вызывает труда, хотя и пока сумма частей не превысит 1. но как продемонстировать сложение дробей с разными знаменателями, например, 12 13? невозможно разбить ОДНУ кучу камней на 2 и 3 части ОДНОВРЕМЕННО.

Э-э-э. Да ты, как я вижу, и сам то плохо представляешь, что такое дробь и как её показать.

Когда часть, чего либо, начинает опознаваться без ошибочно и достаточно быстро, можно переходить к соотношениям и показать почему; одна вторая, две четверти и семь четырнадцатых, это одно и тоже.Потом, на этом основании, показать, почему для решения примеров с разными знаменателями их надо привести к общему знаменателю. Для этого, ты, сам должен понимать, что действия на множестве, можно выполнять, только если оно однородно.

Берёшь три пятнадцатых. Т.е., допустим, тетрадный лист разрезанный на пятнадцать частей, из которых отбираешь три штуки. Потом берёшь 3 12-ых, полученным таким же образом, спрашиваешь детей: можно ли такие разные по величине кусочки складывать? Скорее всего дети тебе ответят утвердительно. Ты говоришь: нельзя!! Почему? Потому, что мы делили одинаковые листочки бумаги, которые символизировали единицу. Ну, и что? Но ведь они разные!! Что мы будем складывать, 3+3? Но тройки то разные!!! - Ну и что?
Представьте, что вы купили, что то, в магазине. Продавец вам, на сдачу, вместо десяти рублей даёт десять монет по десять копеек. Вы возмутитесь. А он вам скажет: я вам должен десять я вам дал десять. Рубли деньги и копейки деньги, - Значит мы в расчёте.
В общем крутишь так, чтобы дети въехали, что при вычислении, нужно всегда оперировать одинаковыми объектами. Нельзя в задаче складывать мальчиков и девочек, сначала нужно определить их по одному признаку, например, учащиеся такого то класса. Теперь можно вернуться к частям. Рассказываешь, как привести дроби к общему знаменателю. Потом, делишь два листочка на полученное число частей,- общий знаменатель. Берёшь нужное число кусочков - числитель. И, теперь, складываешь. Или лучше наклеиваешь на другой лист бумаги, иллюстрируясумму. Потом берёшь на другом листе наклеиваешь те кусочки, что разные по величине, и их сложение записать былдо не возможно. Показываешь, что они равны по площади. Сложение произведено верно.
Теперь понятно зачем мы приводим к общему знаменателю? Да!!!-радостно кричат дети.
Нет!!! - злобно кричат дети. Тогда возвращаешься, к тому, что ты, наверняка пропустил. Чтобы величина была определённой, должна быть определённой единица измерения, того множества, которое ты определяешь. Надо в попугаях, значит меришь в попугаях. Надо в слонёнках, значит, меришь в слонёнках. Длинна удава от этого не меняется, она существует объективно. Меняется описание длинны, в зависимости от выбранной единицы измерения. Но нам то надо знать не величину а, длину. А, длина; в слонёнках ли, в попугая ли, а может в канарейках, всегда будет одной и той же.
Вот как то так.
Математика, в таком виде, перестанет быть жонглированием цифрами. И в дальнейшем, ученикам даже в голову не придёт, подгонять задачу под ответ делением тракторов на куриц или сложением литров молока с количеством бидонов.

Ещё раз о дробях. Ещё более эффектно а, в данном случае, и эффективнее, сделать задачу на объёмах.
Берёшь два; стакана, кружки, и или ещё какие посудины. Главное чтобы они не имели искажение по формы по высоте. Т.е. были "цилиндрическими". На стаканах ставишь красные риски на одинаковой высоте, это единица. У одного стакана высота, до риски, разбита на 3 части, у другого на 4. Наливаем чего то в стаканы, до первой нижней риски. Соответственно, это будет одна четвёртая и одна третья. Записываем эти числа в тетрадь. Потом сливаем всё в один из стаканов, - "сложили", ставим между числами знак сложения. Потом ставим знак равенства, - а писать чего? Ни с какими рисками уровень жидкости не совпадает, хоть в одном стакане хоть в другом. Меряем линейкой глубину. Четверть - 3см., треть - 4. Высота "суммы", соответственно, 7 см. Но нам то нужен ответ в частях а, не в сантиметрах. Думаю, дальше сам сообразишь, что говорить и делать. Потом можно пойти на спортивную площадку или просто на полянку или пустырь.
Дети, вот какая история. Петя и Таня решили побежать на перегонки. За первую секунду Петя пробежал третью часть пути, это столько то метров, а Таня, четверть. Где должен стоять Юра с секундомером? Т.е. где на провести черту финиша? Т.е. ситуации должны быть не обязательно из жизни но, должны быть воплотимы на практике. Тогда процесс выполнения практических действий, будет поддерживать внимание к выполнению задачи, а результат будет более запоминающимся. В таком разрезе. Полезно, когда дети сами сочиняют задачи и потом реализуют их решение практически. Для поддержания интереса, можно подкрепить, например, комизмом ситуации.
Пловцы на соревнованиях плывут на некую дистанцию. В это время сломалась задвижка и вода из бассейна стала вытекать, увидев это тренер открыл задвижку наполнения бассейна. Но, так как вливается меньше чем вытекает, соотношение можно ставить в дробях, глубина воды в бассейне уменьшается. Скорость самого быстрого пловца, берём за единицу, скорость каждого следующего составляет n-десятых. Вопрос: какому номеру придется финишировать бегом на четвереньках? Ну и т.д. и т.п. Оценки ставить не обязательно но, тому, кто решает быстрее и правильнее всех, выдаётся мантия, колпак звездочёта и присуждается звание Главного Предсказателя.
С помощью такого метода, я думаю, твои подопечные станут отличниками, которым нравится учиться.

автор: skyurij сообщение 39131

Нет такого разбиения единицы на части, чтобы получить 7/6 частей.

А, что дроби существуют только в пределах единицы? Смешанная дробь, это ж тоже дробь - одна и одна шестая. Просто стакан повыше, чтобы помещалась смешанная дробь. Тебе же не водный калькулятор нужен а, демонстратор принципа сложения и дробей в том числе.
Причём, не тупая иллюстрация а, демонстратор, который заставляет мозгой шевелить а, не картинки рассматривать. Который поможет создать один из образов сложения, дальше; на природу, на бумажке и пр. творческие варианты. Происходит не тупая зубрёжка а, творческий поиск решения, заставляющий держать задачу в фокусе внимания. Решение подкрепляется удовольствием от его нахождения и тогда, это не на два дня, пока материал даётся а, гораздо дольше. В идеале, на всю жизнь. Суть метода обучения:

абстрактный образ части, в конечном счёте, сформируется на основе реальных частностей. И, так, желательно, действовать во всём. Например. История должна выглядеть процессом а, не кучей дат, как меня учили.

Не торопись прочитай оба поста повнимательнее. Там есть ещё и то, что тебе; ни в школе, ни в институте не говорили, а знать, по моему, нужно, чтобы понимать связь математики с реальной жизнью - жирным шрифтом выделено.