Проблема сознания, являясь важнейшей психологической проб­лемой, неизменно привлекала к себе внимание исследователей на всех этапах развития психологической науки. Начало психологи­ческому изучению сознания было положено представителями инт­роспективной психологии: В.Вундтом, Э.Титченером, У.Джемсом, Ф.Брентано и др. В рамках этого направления были выделены и описаны различные характеристики сознания, к которым прежде всего следует отнести следующие: в сознании человеку представле­на объективная и субъективная реальность; благодаря сознанию че­ловек воспринимает образы, мысли, чувства как принадлежащие лично ему, отделяет «Я» от «не-Я»; сознание целостно и непрерыв­но; оно наполнено определенным содержанием, которое может перемещаться с периферии сознания в его фокус и наоборот. Исследователи сознания пытались также описать его структуру. Так, В.Вундт и Э.Титченер выделяли простейшие элементы соз­нания (ощущения, образы, аффекты) и законы их соединения; Ф.Брентано и его последователи обращали внимание прежде всего на акты сознания, умственные действия, которые совершает чело­век, подчеркивая тем самым активность сознания. Проделав боль­шую работу по описанию феноменов сознания, представители инт­роспективной психологии даже не пытались искать ответ на вопрос о его природе и происхождении, считая, что сознание другого чело­века объективно познать невозможно в силу абсолютной разобщен­ности сознаний. Метод интроспекции оказался ощутимой прегра­дой на пути познания сущности человеческого сознания.

Новые возможности в изучении сознания были открыты Л.С.Вы­готским, разработавшим теорию культурно-исторического разви­тия высших психических функций. Он исходил из того, что при переходе от животных к человеку изменяется характер взаимодей­ствия человека с природой. Одной из существенных характеристик этого взаимодействия становится опосредованность, проявляющая­ся в использовании орудий труда. Поскольку сознание является отражением окружающего человека мира, его идеальным бытием, то основное отличие от психики животных будет заключаться в использовании особых психологических орудий — знаков, которые перестраивают всю систему психических функций. Знаки являются носителями определенных значений, представляющих собой обоб­щенное отражение действительности. От того, как человек обобща­ет различные содержания, будет зависеть строение его сознания. Таким образом, характеристика процессов обобщения является од­ной из существенных особенностей сознания. Следует обратить вни­мание на то, что значение для Л.С.Выготского выступает прежде всего как средство воздействия на самого себя, как то, что перес­траивает психику и поведение человека в целом; психологическое орудие ничего не меняет в объекте. Благодаря овладению этими орудиями психические процессы человека приобретают произволь­ный характер, что проявляется прежде всего в феномене целенап­равленности.

Выделенные характеристики сознания не остаются для Л.С.Вы­готского неизменными. Их развитие происходит в процессе овладе­ния ребенком историческим и социальным опытом, который за­фиксирован в предметах материальной и духовной культуры. По­скольку самостоятельно овладеть ими ребенок не может, то для присвоения человеческой культуры необходим посредник — взрос­лый человек. Характер взаимодействия ребенка со взрослым и оп­ределяет тип развития.

Дальнейшее развитие психологической концепции сознания в советской психологии пошло по пути изучения механизмов его по­рождения. А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие показали, что сознание — это не только теоретическое, но и практическое отноше­ние к бытию. Изучалось, как реальная жизнедеятельность субъекта порождает сознание, а затем и перестраивается под его влиянием.

Положения о природе, механизмах и строении сознания, разви­ваемые в советской психологии, создают реальную основу для изу­чения проблемы онтогенеза сознания.

Тем не менее, конкретных исследований, позволяющих предста­вить целостную картину развития сознания ребенка, пока еще явно недостаточно. Среди них прежде всего можно выделить исследова­ния, направленные на изучение содержания сознания детей до­школьного возраста. Процессуальные особенности развива­ющегося сознания изучались Ж.Пиаже и Л.С.Выготским, ими описаны действия и операции, лежащие в основе обобщений на разных возрастных этапах. Значительное внимание уделяется изу­чению становления самосознания, позволяющего субъекту соотно­сить свою жизнедеятельность и себя самого как носителя опреде­ленных психических качеств с окружающим миром и устанавливать между ними определенные взаимосвязи.

Первые акты осознания у детей исследователи связывают с кри­зисом трех лет. Именно в этом возрасте ребенок начинает выделять себя как самостоятельно действующий субъект. Процессы самопоз­нания в этот период осуществляются не во внутреннем, идеальном плане, а как оценка результатов своей практической деятельности и проявляются в виде гордости за свои достижения. Целый ряд работ посвящен изучению того, какие компоненты образа «Я» осозна­ются детьми дошкольного возраста. В этих работах по­казано, что в 3,5 — 4,5 года дети начинают осознавать свои умения, 4,5 — 5,5 — отдельные знания и лишь к концу дошкольного возраста — свои личностные качества. В исследованиях С.Г.Якобсон, направ­ленных на изучение регулятивной функции самосознания, показа­но, что моральное самосознание детей старшего дошкольного возраста опосредствует и регулирует моральное поведение.

Однако следует отметить, что практически нет исследований, в которых бы изучалась проблема соотношения сознания и структур­ных компонентов деятельности. Вместе с тем, на основе имеющих­ся данных можно предположить, что первые элементы осознания будут связаны именно с практической деятельностью ребенка как образованием, которое связывает субъект с объектом (сам же субъ­ект как предмет осознания появится позднее). Задачей нашего ис­следования было выяснение того, могут ли дети младшего возраста осознавать цели и способы собственной деятельности, являющиеся ее основными структурными компонентами.

Построение методики, позволяющей решить поставленную зада­чу, требует выделения критериев, с помощью которых можно опре­делить, осознаются ли ребенком те или иные стороны его собствен­ной активности. В качестве основного показателя осознания во мно­гих исследованиях выступает способность человека дать отчет о том, почему, что и как он делает, обосновать свои действия в рече­вой форме. Вместе с тем целый ряд исследователей отмечают, что осознание может быть представлено и в невербаль­ных формах поведения. Опираясь на представления Л.С.Выготского о том, что произвольность и осознание это две стороны одной ме­дали, намеренное, произвольное выполнение действия ребенком так­же может служить показателем его осознания. Такая намерен­ность возникает в ситуации взаимодействия с другим человеком, когда перед ребенком встает задача на сообщение. Для выясне­ния того, осознает ли ребенок собственные цели, мы до начала дей­ствия спрашивали, что он будет делать. Однако сам по себе ответ ребенка еще не является достаточным критерием наличия осозна­ния цели, поскольку остается неясным, выполняет ли словесно сформулированная цель свои регулятивные функции. Именно поэ­тому мы считали необходимым после выполнения действия спро­сить у ребенка, что у него получилось, и сопоставить два его ответа. Наличие осознания ребенком способов действия выяснялось в ситуации, когда он по просьбе взрослого показывал, как достигает­ся тот или иной результат.

В эксперименте принимали участие 98 детей в возрасте от 2,5 до 3,5 лет. Все дети были разделены на четыре возрастные подгруппы: 2 года 6 мес. — 2 года 8 мес. (21 ребенок), 2,9 — 2,11 (29 детей), 3,0 — 3,2 (25 детей), 3,3 — 3,5 (23 ребенка). Все дети посещают детские сады.

Полученные нами результаты показывают, что 97% всех детей сообщают взрослому о том, что именно они строят. Вместе с тем следует отметить, что дети говорят об этом в разные моменты вре­мени по отношению к процессу осуществления действия: это делается либо до начала действия (47,4%), либо в процессе его протека­ния (27,4%), либо ребенок сообщает, что у него получилось, после того, как постройка завершена (25,2%).

Сопоставление распределения детей разных возрастных групп по тому, в какой момент времени они формулируют цель действия (табл. 1), показывает, что количество детей, которые только в кон­це выполнения действия сообщают о том, что они построили, во всех возрастных группах составляет меньшую часть по сравнению с количеством детей, формулирующих цель до начала действия. При этом различия между разными возрастными группами относитель­но невелики: 26,3% детей младшей возрастной группы и 21,7% де­тей старшей возрастной группы сообщают взрослому, что они по­строили, после выполнения действия. Несколько большие различия наблюдаются среди детей разных возрастных групп при постановке цели до начала выполнения действия: в младшей возрастной группе это делают 36,8% всех детей, а в старшей возрастной группе — 56,5% детей. В целом же можно сказать, что тип постановки цели детьми не зависит от их возраста (рассчитано по критерию Х₂ при р < 0,01). Эти данные, по нашему мнению, могут свидетельствовать о том, что процессы целеполагания складываются в основном до 2,5 лет.

Таблица 1

Однако сам факт умения ставить цель еще не является показа­телем того, насколько она выполняет свои регулятивные функции и осознается. В связи с этим мы проанализировали степень совпа­дения цели, поставленной ребенком до или во время постройки, с конечным результатом его деятельности (ребенок говорил взросло­му, что у него получилось). Оказалось, что у подавляющего боль­шинства детей (не менее 85%) словесно сформулированная цель совпадает с результатом их деятельности. Это обстоятельство мо­жет свидетельствовать о том, что дети уже могут осознавать и удерживать собственные цели.

Наш дальнейший анализ был направлен на выяснение того, мо­гут ли дети осознавать собственные способы действия. Результаты проведенного исследования показывают, что в ситуации показа ре­бенком взрослому того, как надо строить, все дети принимают поставленную перед ними задачу. Это выражается прежде всего во внимании к словам взрослого, в согласии с его предложением: дети утвердительно кивают головой, говорят: «Да», «Хорошо» или уточняют: «Такой же большой?», «Вот так?» (показывают руками). После этого дети приступают к постройке. В процессе выполнения задания взрослого дети бросают на него взгляды, а свои действия зачастую сопровождают указательными выражениями типа: «Вот так!» или «Так..., так...»; комментируют свои действия: «В этом до­ме девочка живет», «Здесь дверь и окошечки» и т.п. После завершения постройки дети обычно смотрят на взрослого и улыбаются. Сопоставление результатов выполнения действий детьми в пер­вой ситуации («Построй, что ты хочешь») и во второй («Покажи, как строить») позволило нам объединить всех детей в три группы. В первую группу вошли дети, у которых результаты выполнения действий в двух ситуациях были абсолютно разными. Отметим при этом, что, как правило, словесные формулировки этих результатов совпадали. Во вторую группу вошли дети, у которых постройка, выполненная во второй раз, была частично похожа на постройку, выполненную в первый раз (степень совпадения выражалась в ко­личестве деталей, расположенных в обеих ситуациях на одном и том же месте по отношению к другим элементам постройки). К третьей группе мы отнесли детей, выполнивших в обеих ситуациях идентичные постройки. За этими данными мы видим прежде всего то, что в возрасте от 2,5 до 3,5 лет дети демонстрируют раз­ную степень осознания собственных действий: от невыделенности собственной активности до полного осознания того, как ребенок получает конечный результат. Для выяснения того, зависит ли осоз­нание собственных действий от возраста ребенка, мы распределили детей разного возраста по выделенным нами группам (табл. 2).

Таблица 2

Сравнивая количество детей разных возрастных групп по степе­ни осознанности собственных действий, можно видеть, что в млад­шей возрастной группе подавляющее большинство детей (95,2%) не может полностью осознать то, как они выполнили постройку. Правда, у большинства из них (76,2%) вторая постройка частично похожа на первую: в среднем три элемента остаются на своем преж­нем месте. Следует подчеркнуть при этом, что дети этого возраста, как правило, воспроизводят прежде всего общую конфигурацию постройки (например, и в первом, и во втором случаях постройка представляет собой башню или поезд), расположение же элементов внутри этой общей конфигурации будет в первой и второй ситуа­циях различным. Свое постоянное место обычно сохраняют детали, значительно отличающиеся от других.

В возрастной группе от 2,9 до 2,11 результаты близки к резуль­татам младшей возрастной группы: количество детей, не осознаю­щих собственные способы действий, почти одинаково (20,7%); уве­личивается доля детей, полностью выделяющих собственные спосо­бы действия (20,7%), и соответственно уменьшается доля детей, частично осознающих то, как они выполняют постройку (56,8%). Степень совпадения первой и второй построек у этих детей такая же, как и в младшей группе,— три элемента; близки по своим ха­рактерам и типы совпадения построек в двух ситуациях.

Ощутимые изменения в характере осознания собственных спосо­бов действия происходят при переходе детей в следующую возраст­ную группу (3,0—3,2). Прежде всего значительно уменьшается коли­чество детей, не способных выделить то, как они выполняли постройку (8%), и соответственно возрастает количество детей, цели­ком повторивших то, что и как они сделали первый раз (36%). Дети, которые не смогли выполнить идентичную постройку, уже выделяют не только ее общую конфигурацию, но и взаимное расположение деталей: обычно лишь 1-2 детали находятся не на своем месте, либо две в чем-то похожие детали меняются местами. Среднее количест­во элементов, остающихся на своем месте, составляет четыре еди­ницы, хотя разброс по этому показателю еще довольно большой.

Наконец, среди детей в возрасте от 3,3 до 3,5 нет таких, которые не смогли бы вообще повторить то, что они сделали; значительно уменьшается и количество детей, допустивших ошибки при вос­произведении постройки (34,8%). У этих детей в среднем четыре элемента постройки остаются на тех местах, которые они занимали в первый раз, причем вариации этого показателя у разных детей невелики. Основное же количество детей (65,2%) осознает собст­венные способы действий.

Итак, полученные нами данные показывают, что в период от 2,6 до 3,5 у детей происходят существенные изменения в характере осознания собственных способов действий: дети начинают выде­лять то, каким образом они достигают поставленную цель. Наличие зависимости между возрастом детей и характером осознания собст­венных действий подтверждается также и с помощью критерия Х₂ при р<0,01. Эти результаты являются свидетельством того, что для детей начинает появляться зависимость между результатами деятельности и собственной активностью.

Чтобы изучить условия, при которых у ребенка возникает осоз­нание собственных способов действий, мы прежде всего выяснили, существует ли какая-либо связь между составлением целенаправ­ленности поведения и осознанием способов действий. Для этого мы сопоставили особенности осознания детьми собственных спосо­бов действий с характером постановки цели (табл. 3).

Таблица 3

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что половина детей, не осознающих собственные способы действий, сообщают о том, что они построили, после выполнения действия, в то время как среди детей, осознающих свои действия полностью, дети с та­ким типом поведения составляют лишь 8,3%. Среди детей, не полностью сознающих собственные способы действия, называют свою постройку после ее завершения 26,9% детей. Обратная тенденция просматривается при соотнесении характера осознания детьми собст­венных действий с двумя другими типами постановки цели: чем выше уровень осознания, тем чаще дети формируют цель действия в ходе его выполнения или до начала. Так, дети, полностью осозна­ющие свои действия, формируют цель во время выполнения дей­ствий в 2,3 раза чаще, а до начала действия — в 1,6 раза чаще, чем дети, не осознающие свои действия. Корреляционный анализ (с использованием критерия X₂при р < 0,01) показал наличие вза­имосвязи между уровнем осознания собственного действия и ти­пом постановки цели.

Итак, проведенный нами анализ показал, что умение ребенка ставить цель до начала выполнения действия в наибольшей степе­ни связано с его способностью осознавать собственные способы действий, в то время как обозначение того, что сделал ребенок, после выполнения действия сопровождается обычно неспособ­ностью осознать свои действия. Исходя из того, что в рассматрива­емый возрастной период тип постановки цели у ребенка не изменя­ется, а характер осознания собственных действий, напротив, подвер­жен существенным изменениям, можно сделать вывод о том, что формирование целенаправленности предшествует развитию осозна­ния собственных действий и в определенной мере определяет его.

Опираясь на известное положение советской психологии о том, что сознание человека порождается его деятельностью, наш дальней­ший анализ был направлен на выявление особенностей выполнения ребенком действий, с помощью которых он выполнял постройки.

Анализируя процесс выполнения детьми задания взрослого, мы выделили по этому показателю две группы детей. В первую группу вошли дети, которые в процессе конструирования не могли сразу оценить свойства отдельных деталей (например, их устойчивость), устанавливали детали методом проб и ошибок, практически прила­живали их друг к другу, движения их были либо робки и осторож­ны, либо неаккуратны. Во вторую группу вошли дети, которые вы­полняли действия четко и уверенно, сразу устанавливая детали в наилучшем положении. Их постройки выглядели ровными и аккуратными. Сопоставление возраста детей с двумя уровнями выпол­нения действия показывает, что количество детей, демонстрирую­щих более высокий уровень овладения предметным действием, воз­растает от 2,5 до 3,5 лет в 2,7 раза.

Дальнейший анализ был направлен на сравнение особенностей процесса выполнения детьми постройки с характером их осознания собственных действий (табл. 4.).

Таблица 4

Как видно из полученных данных, дети, четко и уверенно осу­ществляющие действия, в 3,3 раза чаще полностью осознают собст­венный способ действия, чем дети с низким уровнем выполнения действия. Следует подчеркнуть, что среди этих детей нет таких, ко­торые бы не осознали собственный способ действия. Среди детей, демонстрирующих низкий уровень выполнения действия, 27,9% де­тей не осознают собственные способы действия, а 58,1% осознают их частично. Итак, сопоставление детей по этим двум параметрам показывает наличие между ними определенной взаимосвязи (рас­считано по критерию Х₂ при р < 0,01). Как правило, высокий уро­вень овладения действием сопровождается его более полным осоз­нанием, в то время как при низком уровне выполнения действия детьми его либо не осознают, либо осознают частично.

Таким образом, проведенное нами эмпирическое исследование первых этапов онтогенеза сознания показало, что в возрасте от 2,5 до 3,5 лет происходят значимые изменения в осознании детьми структурных компонентов собственной деятельности.

1. Большинство детей уже к 2,5 годам способно осознавать цели собственных действий, что проявляется в феноменах целенаправленности поведения.
2. В период от 2,5 до 3,5 лет у детей развивается осознание собственных действий в форме намеренного их воспроизведения в ситуации общения со взрослыми, решающие изменения в этом про­цессе происходят от 3 до 3,5 лет.
3. Развитие осознания собственных действий связано с типом постановки цели: дети, которые словесно формулируют цель до на­чала действия или во время его выполнения, как правило, пол­ностью или частично осознают собственные действия.
4. Уровень осознания собственных действий связан у детей с уровнем выполнения действий: дети, демонстрирующие низкий уровень выполнения действия, значительно реже осознают собствен­ные действия, чем дети, демонстрирующие высокий уровень вы­полнения действия.

Выделенные нами факты генезиса осознания детьми компонен­тов собственной деятельности могут быть использованы для ди­агностики уровня психического развития детей конца третьего — начала четвертого года жизни. Вместе с тем, эти данные ставят пе­ред нами новые задачи исследования, и прежде всего — выяснения механизма развития осознания целей и способов деятельности у детей раннего и младшего дошкольного возраста.