Нейрофизиология детского возраста Микадзе Ю.В.

Питер 2008г.

 

4.1.1. Функциональные блоки мозга

Дифференциация систем мозговой коры происходит постепенно, и это приводит к неравномерному созреванию отдельных мозговых струк­тур, входящих в три функциональных блока мозга.

При рождении у ребенка практически полностью сформированы подкорковые образования и близким к завершению является созрева­ние проекционных областей мозга, в которых заканчиваются нервные волокна, идущие от рецепторов, относящихся к разным органам чувств (анализаторным системам), и берут начало моторные проводящие пути.

Указанные области выступают материальным субстратом всех трех блоков мозга. Но среди них наибольшего уровня зрелости достигают структуры первого блока мозга (блока регуляции активности мозга). Во втором (блоке приема, переработки и хранении информации) и третьем (блоке программирования, регуляции и контроля деятель­ности) блоках наиболее зрелыми оказываются только те фрагменты коры, которые относятся к первичным нолям, осуществляющим при­ем приходящей информации (2-й блок) и выступающим выходными воротами двигательных импульсов (3-й блок) (Лурия А. Р., 1973).

Другие зоны коры, обеспечивающие сложную переработку инфор­мации как в пределах одного анализатора, так и идущую от разных ана­лизаторов, к этому времени не достигают еще достаточного уровня зре­лости. Это проявляется в маленьком размере входящих в них клеток, недостаточном развитии ширины их верхних слоев (выполняющих ас­социативную функцию), в относительно маленьких размерах занимае­мой ими площади и недостаточной миелинизации их элементов.

Затем в период от 2 до 5 лет идет активное созревание вторичных, ассоциативных полей мозга, часть которых (вторичные гностические зоны анализаторных систем) находится во втором блоке, а также в третьем блоке (премоториая область). Эти структуры обеспечивают процессы перцепции в пределах отдельных модальностей и выполне­ние последовательности действий.

Следующими созревают третичные, ассоциативные поля мозга: снача­ла заднее ассоциативное (теменно-височно-затылочная область, ТПО) и затем, в последнюю очередь, переднее ассоциативное (префронтальная область) поле.

Третичные поля занимают наиболее высокое положение в иерархии взаимодействия различных мозговых зон, и здесь осуществляются са­мые сложные формы переработки информации. Задняя ассоциативная область обеспечивает синтез всей входящей разномодальной информа­ции в надмодальиое целостное отражение окружающей субъекта дей­ствительности во всей совокупности ее связей и взаимоотношений. Передняя ассоциативная область отвечает за произвольную регуля­цию сложных форм психической деятельности, включающую выбор необходимой, существенной для этой деятельности информации, фор­мировании на ее основе программ деятельности и контроль за пра­вильным их протеканием.

Таким образом, каждый из трех функциональных блоков мозга до­стигает полной зрелости в разные сроки и созревание идет в последо­вательности от первого к третьему блоку. Это путь снизу вверх — от нижележащих образований к вышележащим, от подкорковых струк­тур к первичным полям, от первичных полей к ассоциативным. Повреж­дение при формировании какого-либо из этих уровней может приводить к отклонениям в созревании следующего в силу отсутствия стимулирую­щих воздействий от нижележащего поврежденного уровня.

4.1.2. Элементный состав коры

В созревании коры выделяют два процесса, характеризующих измене­ния на уровне коры и на уровне отдельных клеток.

Первый — это рост коры, идущий за счет увеличения расстояния между нейронами и их миграции к месту конечной локализации от места «рождения», то есть за счет образования волокнистого компо­нента (роста дендритов и аксонов).

Второй — дифференцировка ее нервных элементов, созревание разных типов нейронов.

Выработка нейронов происходит в эмбриональном периоде (их про­изводство практически завершается к концу второго триместра бере­менности): сформированные нейроны передвигаются к месту своей постоянной локализации, где из них будут образованы части головно­го мозга. После занятия нейронами соответствующего места начинается их дифференциация но специфическим функциям, которые они будут выполнять.

Скорость роста коры определяется развитием отростков нейронов и синаптических контактов с другими клетками и но всех областях мозга наиболее высока н первые два года ЖИЗНИ ребенка, но в разных зонах наблюдаются собственные темпы роста. К 3 годам происходит замедление и прекращение роста ьоры в проекционных, к 7 годам — в ассоциативных отделах (Семенова Л. К. и др.. 1990; Верк Л. Е.,200б).

Максимальные темпы диффреренцировки и роста клеток коры головного мозга наблюдаются в конце эмбрионального и в начале постнатального периода, затем процессы менее выражены. У трехлетних детей клетки уже значительно дифференцированы, а у восьмилетнего — мало отличаются от клеток взрослого человека (Клосовскин В. П.. 1949).

В Пределах коры раньше всего со»ревают пирамидные клетки, передающие сигнал с периферии нервнэй системы в центр (афферентные нейроны) и из центральной нервной системы на периферию (эфферентные нейроны), а позже всего— интернейроны или вставочные нейроны, образующие локальные сети, взаимодействие различных клеток (Шеперд К., 1987).

Днффереццировка вставочных нейронов начинается в первые ме­сяцы после рождения, наиболее активно проходит в возрасте от 3 до 6 лет И окончательно завершается а передней ассоциативной области к 14 годам (Безруких М. М. и др., 2002).

Степень развития и дифференцировки нейронов, образования си­нантнчееких связей имеет важное значение для функционирования мозга, а также играет определенную роль в последующем проявле­нии способностей индивидуума (IIIаде Дж., Форд Д.. 1976: Goldman-Rakis P. S., 1987: Строганова Т. А. и др., 1998)-

Раавнтие нейронов сопровождается увеличением волокнистого компонента (отростки нейронов), с помощью которого формируются синапсы. Активное образование синапсов — контактов между нервными клетками — происходит от рождения до двух лет, и их количество в этот период у детей больне. чем у взрослого человека. Для выживания нейронов при формировании синапсов важную роль играет их стимуляция. 11 тех из них, которые подвергаются активной стимуляции, появляются новые синапсы, и ОНИ вступают во все более сложные системы коммуникаций в коре головного мозга. Нейроны, лишенные активной стимуляции, погибают. Активный период созревания любой области мозга сопровождается гибелью большого числа нейронов (запрограммированной гибелью клеток), которые Не оказались задействованными. Переизбыток синапсов связан также с тем, что многие из них выполняют сходные функции, и это гарантируе приобретение необходимых для выживания навыков. Сокращение синапсов переводит излишние нейроны в «резерв», который может быть использован на более поздних этапах развития. К семи годам их число уменьшается до уровня, свойственного взрослому. Более высокая синаптическая плотность в раннем возрасте рассматривается как основа для усвоения опыта (Марютина Т. М., 1996; Kolb В., е.а., 1997 Строганова Т. А. и др., 1998). Избыточность синапсов создает основу для формирования любых видов связей, которые имели место в видо­вом опыте. Из них далее сохранятся только те, которые необходимы для развития в конкретных условиях.

Классические исследования П. Флексига показали, что процесс миелинизации¹, по завершении которого нервные элементы готовы к полноценному функционированию, проходит неравномерно в раз­ных зонах коры.

Миелинизация, являющаяся одним из главных критериев созревания, начинается и завершается раньше в тех областях, которые связаны первично с восприятием сенсорной информации (сенсомоторной, зрительной, слуховой) или осуществляют связь с подкорковыми структурами, то есть филогенетически более старыми структурами. В филогенетически более новых структурах, обеспечивающих внутрикорковые, ассоциативные связи, этот процесс начинается позже и затягивается на длительный срок (Клоссовский В. Н., 1949; Лурия А. Р., 1973; Kolb В., е.а., 1997).

Миелинизация начинается в ряде структур до рождения (с четвертого месяца беременности), в других непосредственно перед рождением и, в третьих, после рождения (табл. 4.2 (цв. вкл. <0)).

В таких структурах, как пре- и постцеитральная извилины, шпорная борозда и прилежащие к ней отделы коры, гипиокамп, крючковидная извилина, средняя треть свода, поперечные височные извилины, субикулум, миелинизация начинается еще до рождения. В ряде других структур, к которым относятся обширные отделы коры, образование миелина начинается непосредственно перед рождением. И наконец, в третьей группе структур (средняя и нижняя лобные извилины, ниж­няя теменная долька, средняя и нижняя височные извилины, часть сводчатой извилины) миелинизация начинается после рождения (ШадеДж.,ФордД., 1976).

Завершается она в двигательных, чувствительных корешках (спин­номозговой нерв), зрительном тракте в первый год после рождения;

пирамидном тракте, постцентральной извилине — в 2 года; прецентральной извилине — вЗ года;слуховых путях, лобно-мостовом пути — в 4 года; ретикулярной формации — в 18 лет; ассоциативных путях — в 25 лет. Это означает, что в первую очередь созревают те нервные пути, которые играют наиболее важную роль на ранних этапах онтоге­неза (Бадалян Л. О., 1984, 1987).

4,1.3. Структурное созревание

Структурное развитие (ансамблевая организация) коры связано сформированием нейронных ансамблей (нервных центров). Амери­канский физиолог В. Маунткасл рассматривает в качестве основного принципа, в соответствии с которым формируется структура коры го­ловного мозга, ансамблевый тип се организации.

Концепция В. Маунткасла базируется на ряде отправных точек. Рассмотрим их.

Во-первых, кора головного мозга представляет собой сово­купность многоклеточных ансамблей, состоящих из нейронных колонок, функциями которых являются получение и переработка информации (афферентный путь от рецепторов). В каждой колонке содержится около ста вертикально связанных нейронов всех слоев коры. Кроме этого, в колонке есть нейроны, которые получают входные сигналы от подкорковых структур, от других областей коры, и нейроны, ко­торые передают выходные сигналы от колонки к подкорковым образованиям, другим областям коры и иногда к клеткам лимбической системы. Колонки различаются по источнику получаемых сигналов и по мишеням, к которым направляются сигналы от них.

Во-вторых, несколько однотипных по функциям ансамблей мо­гут объединяться на основе межколончатых связей в более крупную единицу — модуль, осуществляющий более сложную переработку ин­формации.

В-третьих, модули работают в составе обширных петель, по ко­торым информация не только передается из колонок в кору и подкор­ковые образования, но и возвращается обратно.

Таким образом, модуль выступает как основная единица переработки информации. Модули объединяются в большие группы, которые называют первичной зрительной, слуховой или двигательной корой. Большие группы связаны между собой и представляют части широко разветвленной по всей коре сети, которые могут входить в состав различных систем, соответствующих конкретным психическим функци­ям (Маунткасл В., 1981; Блум Ф. и др., 1988).

Созревание структурной организации коры в онтогенезе связано с ростом нейронов, образованием их отдельных объединений и фор­мированием ассоциативных связей между ними.

К моменту рождения удельный вес нейронов в коре превышает удельный вес волокнистых структур (отростков нейронов). К 5-6 го­дам удельный объем волокон значительно увеличивается в связи с раз­витием ассоциативных связей и преобладает в большинстве отделов коры, за исключением лобного полюса, где его увеличение происхо­дит после 10-12 лет.

Периоды наиболее выраженных изменений клеточного (цитоар-хитектоника) и волокнистого (фиброархитсктоника) компонентов, определяющих созревание ансамблевой организации коры большо­го мозга, выглядят следующим образом.

Все компоненты нейронных ансамблей новорожденных характеризуют­ся структурной незрелостью.

В течение первого года происходят типизация формы и увеличение раз­меров нейронов, развитие внутриансамблевых связей но вертикали.

К 3 годам четко сформированы гнездные Группировки нейронов и вер­тикальные пучки волокон.

К 5-6 годам усложняется система связей по горизонтали.

К 12-14 годам все больше нарастает роль волокнистого компонента коры, усложняются внутри- и межансамблевые связи по горизонтали. Достига­ют высокого уровня дифференцпровки все типы интернейронов.

К 18 годам ансамблевая организация коры по основным параметрам своей архитектоники достигает уровня взрослых. Наиболее долгое со­зревание идет в лобной области — до 20 лет.

Структурные преобразования нейронных ансамблей от рождения до 20 лет осуществляются в различных областях коры по единому принципу, но в разные сроки. В то же время в конкретные возрастные периоды рост и диффереицировка многих компонентов из различных областей коры могут происходить синхронно (Развитие мозга ребенка, 19G5; Семенова Л. К. и др., 1990).

4.1.4. Топография мозга

Извилины и борозды определяют общую площадь поверхности коры, которая у взрослого человека достигает 2200-2600 см². Все извилины и борозды мозга существуют к моменту рождения, но рисунок борозд еще не достигает высокой степени сложности и носит «схематичный» харак­тер. Последнее вскоре исчезает, и через год после рождения в организации борозд и извилин появляются различия за счет появления неболь­ших безымянных борозд, которые меняют общую картину распределе­ния основных борозд и извилин. Различия в скорости роста и созревания полушарий определяют индивидуальное своеобразие в степени сложно­сти их поверхности к определенному возрасту (Шаде Дж., Форд Д., 1976).

Уже после 11-12-й недели внутриутробного развития развивающие­ся борозды начинают делить полушария на отделы, различимые у вз­рослых, определяя тем самым анатомическую локализацию функ­циональных областей. В то же время, по-видимому, существует, как отмечают Дж. Шаде и Д. Форд, большая индивидуальная вариабель­ность структурной локализации (Шаде Дж., Форд Д., 1976).

Установлено, что двигательные зоны созревают быстрее сенсорных, низшие сенсорные центры раньше, чем соответствующие корковые зоны (Шеперд К., 1987). Также отмечается неравномерность созрева­ния различных областей мозга.

Теменная область является сложной структурой, состоящей из постцеитрального (поле 3-е — первичное), верхне-теменного (ноля 1-е, 2-е, 5-е, частично 7-е — вторичные, ассоциативные поля) и нижне-те-менного (поля 39-е, 40-е — третичные поля) отделов. Она обеспечива­ет, при специфическом вкладе каждой из ее частей, работу кожно-кинестетического анализатора, который связан с разными видами кожной чувствительности, осязанием, мышсчно-суставным чувством, и высту­пает базисом в формировании схемы собственного тела, артикуляции, тонких предметных движений.

Морфологическое оформление этих отделов мозга начинается в пе­риод внутриутробного развития. Формирование структур, отвеча­ющих за кожную рецепцию, заканчивается, в основном, в течение 1-2 года, за тактильную рецепцию — к 2-3 годам.

Ширина первичного поля (постцеитральиая область) достигает максимального уровня к концу 1 года, вторичных нолей — к 3 го­дам и в дальнейшем изменяется незначительно. К 12 годам ширина коры стабилизируется. Индивидуальная изменчивость по ширине наи­более выражена в период 1-8 лет.

От рождения и до 20 лет нейроны этой области претерпевают значи­тельные изменения: увеличиваются их размеры, особенно в первые семь лет, меняются форма, характер ветвления (Семенова Л. К. и др., 1990).

Первый год жизни рассматривается как оптимальный возраст для формирования сенсорной базы последующего развития. В этот пе­риод осуществляется развитие моторных и кинестетических зон, а так­же формируется их связь со зрительно-осязательными процессами (Александрии Э. А.. 1972).

Нижне-теменная зона граничит с теми участками постцентрально­го отдела, где представлены рука и лицо, и поэтому связана с интегра­цией сложных форм предметных и речевых действий, которые осуще­ствляются иод контролем зрения и требуют опоры на ориентировку в пространстве. Значительные морфофункциональные сдвиги наблю­даются здесь в 2 года и в 7 лет, что является выражением возрастаю­щей роли разных типов сложных движений и действий в жизни ре­бенка (Развитие мозга ребенка, 1965).

Затылочная область состоит из первичных, проекционных (17-е), вторичных (18-е и 19-е) полей мозга и обеспечивает работу централь­ного звена зрительного анализатора. Развитие нервных структур пе­риферического и центрального звена зрительного анализатора начи­нается еше во внутриутробном развитии.

Ширина коры в затылочной области изменяется от рождения до 20 лет, но наиболее сильный ее рост происходит в течение первого года жизни. Наиболее активный рост коры в первичных и непосредствен­но прилегающих к ним вторичных полях (17-е, 18-е) зрительного ана­лизатора происходит до 3 лет, в выше расположенных вторичных по­лях (19-е) — до 7 лет. После 8 лет рост коры в ширину относительно стабилизируется (Семенова Л. К. и др., 1990).

По другим данным, первичные поля зрительного анализатора при­ближаются по размерам к взрослому к 4 годам, а ассоциативные — к 7 годам, и наиболее интенсивный рост коры идет в первые два года (Развитие мозга ребенка, 1965).

К моменту рождения клетки коры затылочной области имеют основ­ные признаки, соответствующие особенностям каждого поля. В дальней­шем происходит дифференциация клеточных элементов и к 5-7 годам они приобретают специфическую форму, характерную для взрослых лю­дей, хотя их размер продолжает увеличиваться до 16 лет.

Соответствующий взрослому состоянию размер, в зависимости от типа нейронов, достигается к 8-12 и 13-16 годам.

Созревание клеток затылочной области происходит медленнее, чем в моторной и постцентральной области, но быстрее созревания клеток в таких зонах мозга, как теменная и лобная.

Структурные преобразования в зрительной коре большого мозга в иостнатальном периоде протекают неравномерно по срокам и темпам в различных полях. Наиболее выраженные изменения цито- и фибро-архитектоники зрительной коры проходят в 1-й год, в 3 года, в 5, 7,12-13 лет (Развитие мозга ребенка, 1965; Семенова Л. К. и др., 1990).

Созревание первичных (41-е) и вторичных (42-е, 22-е) полей ви­сочной области, связанной с работой слухового анализатора, также проходит неравномерно. Развитие первичных полей заканчивается к 2 годам, а ассоциативных полей — к 7 годам.

После рождения наиболее важным этапом является возраст 2 года, когда височная область ребенка по размерам начинает приближаться к величине височной области взрослого человека. После 2 лет наблю­дается некоторое замедление в процессе роста и развития клеток коры, ширины коры. К 7 годам величина поверхности коры височной облас­ти ребенка почти соответствует размерам коры взрослого человека (Раз­витие мозга ребенка, 1965).

В задних отделах больших полушарий, на стыке височной, темен­ной и затылочной областей, находится третичное иоле (верхнетемен­ные 7-е и 40-е, нижнетеменное — 39-е, средневисочные 21-е и 37-е ноля). Оно представляет собой заднюю ассоциативную область (зона ТПО), являющуюся зоной «перекрытия», взаимодействия разных ана­лизаторных систем, и обеспечивает сложные, надмодальные интегра-тивные функции. Здесь наиболее поздно наступает полная дифферен-цировка коры и происходят наиболее значительные морфологические перестройки, связанные с несинхронным развитием слоев, подслоев и цитоархитектоиики в различных полях. В первые два года жизни ширина полей увеличивается в два раза и к 7 годам (ширина полей увеличивается в три раза).

От 8 до 12 лет рост коры в ширину в левом полушарии более интен­сивен, чем в правом (Семенова Л. К. и др., 1990).

В целом, структурные преобразования в разных полях задней ассо­циативной области коры осуществляются неравномерно по темпам роста и дифференцировки. Выделены периоды наиболее выраженных преобразований: 1 год; 2-3 года; 6-7 лет; 9-10 лет; 15-16 лет и 18-20 лет (Васильева В. А., 2004).

Рост клеток всех типов наиболее активен до 2 лет. Основные количе­ственные и качественные изменения в цито- и фиброархитектоиике по­лей височно-темеино-затыл очной подобласти происходят до 20 лет с выраженными сдвигами в 2 года и в 6-7 лет (Семенова Л. К. и др., 1990).

Лобные доли включают в свой состав моторные и премоторные (моторные) и префронтальные (немоторные) отделы. Моторный и премоторный отделы наряду с теменной областью обеспечивают работу двигательного анализатора, Прецентральная часть моторной области (4-е поле) выполняет функцию первичного поля. Отсюда осу­ществляется иннервация разных групп мышц на периферии, осталь­ные части моторной области — функцию вторичных нолей, а префрон-тальный отдел — функцию третичной или передней ассоциативной области.

В первые два года постнатального периода более интенсивно разви­ваются моторные отделы лобной области по сравнению с префрон-тальными. Наиболее активное созревание двигательной коры идет в первый год жизни ребенка и продолжается в моторном поле до 3 лет, в верхней премоторной области — до 5 лет и в нижней премоторной области — до 8 лет (Шумейко Н. С, 2004). В целом моторная область приобретает структуру, сходную со взрослыми, в 2-4 года, а премо-торная область — к 7 годам (Развитие мозга ребенка, 1965).

Префронтальный отдел является наиболее поздно созревающей ча­стью мозга и обеспечивает регуляцию всех видов психической дея­тельности человека. Значимые этапы микроструктурных изменений ансамблевой организации префронтальных отделов лобной области приходятся на 1 год, 3 года, 5-6 лет, 9-10 лет, 12-14 лет, 18-20 лет. «Специфически человеческие» поля, относящиеся к речевой деятель­ности, дифференцируются на поздних этапах, и их дифференцировка продолжается после 7 лет. Возраст 7 лет — критический, так как в этот период многие поля лобной области достигают максимального разви­тия, а в других и позднее наблюдается большой подъем в развитии (Развитие мозга ребенка, 1965; Семенова Л. К. и др., 1990).

Ряд авторов на основе сопоставления данных об увеличении веса мозга, размеров черепа и изменении нервной активности выявили от­дельные периоды ускоренного развития лобных долей мозга.

В возрасте 3-4 месяцев наблюдается первый такой отрезок, в это вре­мя ребенок начинает дотягиваться до окружающих его предметов. Сле­дующее ускорение возникает примерно в 8 месяцев, когда ребенок на­чинает ползать и искать спрятанные предметы, затем в 12 месяцев, когда наблюдается значительное улучшение в поиске предметов. Промежу­ток между 1,5 и 2 годами коррелирует с бурным развитием речи. Пери­од между 3 и 6 годами сопровождается последовательным вовлечением речи в качестве средства планирования действий. Последующие перио­ды активности лобных долей мозга в 9, 12, 15 и 18-20 лет связывают с разными фазами совершенствования мышления (Берк Л. Е., 2006).

Мозолистое тело, содержащее комиссуральные волокна, через ко­торые осуществляется связь между двумя полушариями мозга, замет­но увеличивается в объеме к 7 годам. Миелинизация мозолистого тела начинается в конце первого года жизни. От трех до шести лет проис­ходит быстрый его рост, который сменяется медленным увеличением мозолистого тела вплоть до периода взрослости (Берк Л. Е., 2006; Раз­витие мозга ребенка, 1965).

Созревание головного мозга ряд-авторов предлагают рассматривать в трех измерениях: вертикальном, горизонтальном и латеральном.

Вертикальное измерение отражает созревание по оси «подкорковые структуры — кора», горизонтальное — но оси «задние — передние отде­лы мозга», латеральное — по оси «правое — левое полушарие мозга».

Принципы гетерохронности и целостной, системной работы мозга подразумевают, что динамика созревания мозга по этим осям различа­ется и что в каждый возрастной период в обеспечении психических функций могут участвовать разные мозговые зоны. Таким образом, анализ мозгового состава функциональных систем и особенностей их функционирования на разных этапах онтогенеза необходимо прово­дить с позиции результирующей оценки гетерохронного созревания по всем трем осям.

По вертикальной оси приоритет в созревании законно принадлежит подкорковым образованиям, поскольку с ними связана работа цент­ров, обеспечивающих витальные функции организма (активацион-ную, дыхательную, сердечную и т. д.), связанные с первичными фор­мами адаптации к среде.

По горизонтальной оси в первую очередь созревают структуры, от­носящиеся к первичным, проекционным зонам разных анализаторных систем (сенсорные и моторные), обеспечивающие возможность полу­чения информации и простейшие формы реагирования ребенка на вне­шнюю среду.

Наличие преимущества в созревании мозговых структур по латераль­ной оси в настоящее время не определено с достаточной ясностью. Су­ществуют теории, предполагающие исходную эквипотенциальность полушарий, и теории, предполагающие наличие литерализации к мо­менту рождения.

В целом, на формирование асимметрий могут оказывать влияние генетические факторы, физические воздействия внутриутробного генеза, влияния среды (стрессы), культуральные влияния (Марю-тинаТ. М.,2005).

Существуют также некоторые теории, объясняющие более раннее созревание правого полушария особенностями формирования раз­личных органов в эмбриогенезе. Более раннее формирование левосто­ронних органов (например, системы кровоснабжения) требует конт­роля со стороны нервной системы (НС). В соответствии с принципом опережающего развития это должно привести к более раннему созре­ванию и включению в функциональные системы правополушарных компонентов НС. Те системы, которые формируются в онтогенезе поз­же (например, речевая система), используют еще незанятые, левопо-лушарные компоненты НС, что приводит к доминированию по речи левого полушария (Мосидзе В. М. и др., 1986).

Процессы морфологического созревания выражаются, таким образом. в постепенном и неодновременном достижении морфологической зрело­сти нервными элементами, мозговым образованиями: нолями, областя­ми, блоками, находящимися в разных частях мозга. По мере созревания тех или иных мозговых структур происходит их дифференциация, выра­жающаяся в появлении определенной морфологической специфичности (цитологические различия, специфика нейронных ансамблей, полей).

Как можно расценивать рассмотренные особенности морфологичес­кого созревания мозга с точки зрения мозговой основы новообразований, которые отражают психическое созревание и специфичны в разные возрастные периоды?

В каждый возрастной период имеет место специфическое сочета­ние зрелых и созревающих мозговых структур.

В соответствии с принципом минимального обеспечения, ФС может состоять из структур, компонентов, не достигших окончательного уров­ня зрелости. Они объединяются в еще не совершенную, но полноценную по составу и выполняемой функции систему. Иерархическое взаимодей­ствие между компонентами определяется тем, какие из них достигли опре­деленного уровня зрелости и могут взять на себя ведущую роль в ФС.

Принцип фрагментации органа будет означать, что на текущем эта­пе развития ведущую роль возьмет на себя наиболее зрелая мозговая структура, входящая в состав функциональной системы. На следую­щем этапе онтогенеза она передаст ведущую роль другой структуре, которая к этому времени достигнет соответствующей зрелости.

Мозговые структуры, консолидирующиеся в конкретные ФС, ста­новятся мозговой основой разных психических функций. Учет разной морфологической зрелости этих структур может лежать в основе ней-ропсихологической оценки как общего состояния конкретных психи­ческих функций, так и состояния их отдельных звеньев.

В выполнение различных видов деятельности могут вовлекаться разные психические функции, и успешность выполняемой деятельно­сти будет обусловлена характером существующих на текущий момент межсистемных (межфункцпональных) связей. Наиболее сформиро­ванные функции играют ведущую роль в этих взаимодействиях, что и определяет специфику конкретной деятельности и поведения в це­лом в разные возрастные периоды.

С точки зрения нейропсихологического подхода материальная основа новообразований на разных этапах возрастного развития будет опреде­ляться сочетанием зрелых и созревающих звеньев и характером внутри­системных и межсистемных взаимодействий. Содержание новообразо­ваний будет зависеть от тех психических процессов (на внутрисистемном уровне) и тех психических функций (на .межсистемном уровне), которые выполняют ведущую роль на данном этапе развития. Возможности ново­образований будут предопределять доступные формы поведения.

■

4.2. Функциогенез мозга

В процессе эволюции мозга выделяются два стратегических направ­ления, определяющих его функциональные возможности.

Первое связано с максимальной готовностью организма к буду­щим условиям существования. Для этого необходим большой набор врожденных инстинктивных реакций, пригодных на все, возможные для вида, случаи жизни. Набор этих реакций связан, прежде всего, с витальными функциями: питанием, размножением, защитой. И как правило, неожиданное и резкое изменение условий среды приводит к гибели организма (это характерно, например, для мира насекомых).

Второе направление эволюции, реализованное у млекопитающих, связано с тем, что врожденные инстинктивные формы реагирования дополняются рядом других реакций, основанных на индивидуальном опыте. Это делает поведение менее определенным и шаблонным, в по­ведении все большее место занимают исследовательские, ориентиро­вочные реакции. А для этого требуется все большее количество мозго­вого вещества с все большим количеством тех или иных функций.

Появление новых функциональных возможностей происходит при увеличении размеров коры больших полушарий мозга. Именно эти от­делы мозга являются наиболее приспособленными для приобретения индивидуального опыта. Таким образом, принцип кортикализации фун­кций делает возможным непрерывное совершенствование поведения.

В то же время способность к индивидуальному обучению осложня­ет выживание организма в раннем возрасте. До того момента, пока не наступило обучение, организм плохо приспособлен к выживанию.

Здесь возникает дилемма — чем больше врожденных реакций, тем короче период детства, тем меньше способность к приобретению ин­дивидуального опыта. Человек занимает в эволюционном ряду особое место: новорожденный ребенок очень беспомощен, а период его дет­ства занимает самое продолжительное время в животном мире. В то же время у человека самая высокая способность к приобретению ин­дивидуального опыта, то есть обучению, а с нейрофизиологической точки зрения — к образованию новых функциональных связей мозга.

Изучение развивающегося мозга показывает, что ребенок обла­дает набором первичных автоматизмов, обеспечивающих его виталь­ные функции, прежде всего связанных с актом сосания и регуляции мышечного тонуса. В то же время ряд других функций находится в ру­диментарном состоянии, например зрительное и слуховое восприятие (Бадалян Л. О., 1987). Это означает, что функциональные возможно­сти мозговых структур также формируются разными темпами. Уро­вень функциональной зрелости различных отделов коры, постепенно и гетерохронно созревающих в онтогенезе, определяется:

а) степенью и характером их вовлечения в поведение;

б)  особенностями их взаимодействия, то есть межцентральной ин­теграции на разных этапах развития ребенка (Фарбер Д. А., 1990).

4.2.1. Три блока мозга

Если рассматривать функциональное созревание трех блоков мозга, то можно обратиться к гипотезе S. В. Morgan (1988), согласно которой предполагается, что сначала идет созревание блока глубоких струк­тур, отвечающих за активационные процессы (первый функциональный блок мозга). Они оформляются морфологически и функционально в первый год жизни и создают основу для всего дальнейшего интеллек­туального развития.

Затем созревают первичные сенсорные и моторные зоны мозга. Оформляясь к моменту рождения, они также становятся полнос­тью функциональными в течение первого года жизни и создают ос­нову для сенсомоториой стадии развития. Созревание вторичных сенсорных и моторных зон мозга осуществляется в период от 2 до 5 лет, что создает условия для научения в пределах отдельных модальнос­тей и соответствует дооперационному периоду развития, то есть тако­му периоду, когда в мышлении ребенка начинают формироваться различные схемы действия. Указанные первичные и вторичные зоны входят в состав второго и третьего функциональных блоков мозга.

Следующим идет созревание третичной, теменио-височно-затылоч-ной зоны, представляющей заднюю ассоциативную область, входя­щую во второй функциональный блок мозга. Ее созревание дает воз­можность перехода на стадию конкретных операций, когда в состав интеллектуальной деятельности ребенка включается выполнение про­стых операций и систем простых операций.

Последними, в возрасте от 12 до 14 лет, созревают префронтальные отделы лобных долей, составляющие переднюю ассоциативную об­ласть мозга и относящиеся к третьему функциональному блоку мозга. Их созревание создает условия для перехода мышления на стадию формальных операций (Марютина Т. М., 1996).

В качестве критериев, позволяющих оценить функциональное раз­витие мозга, выделяют рефлекторные, биоэлектрические и собствен­но поведенческие показатели.

4.2.2. Рефлекторная деятельность

Анализ рефлекторной деятельности показал, что в последние сроки пренатальной жизни и в период новорожденное™ у человека форми­руются многообразные генетически обусловленные врожденные реф­лексы. Наибольшей выраженностью в ранний постиатальпый период жизни отличаются рефлексы, вырабатываемые на кожные, проприо-цептивные, обонятельные и вкусовые раздражения, вызываемые с соот­ветствующих контактных анализаторов. В последующие стадии происходит становление новых врожденных рефлексов с дистантных анализаторов. Среди них особое значение имеет развитие ориентиро­вочного рефлекса (Волохов А. А., 1975).

Появление новых видов рефлексов (особенно в первый год жизни) сопровождается редукцией, угасанием первичных автоматизмов. Эти процессы (обновление и редукция) сбалансированы. Преждевремен­ное угасание лишает фундамента вновь появляющиеся функции, за­держка редукции мешает образованию новых реакций, приводит к за­стреванию на каком-либо уровне развития.

Л. О. Бадалян иллюстрирует это положение на примере двигатель­ного развития. Например, у ребенка есть первичный нозотоиический автоматизм (обеспечивает поддержание определенного положения частей тела), влияющий на мышечный тонус в зависимости от поло­жения головы в пространстве. К концу второго — началу третьего меся­ца он угасает и уступает место новым формам регуляции тонуса мышц, связанным со способностью удерживать голову. Если этого не проис­ходит, наблюдается цепочка патологических явлений. Невозможность удерживать голову приводит к нарушению развития зрительного вос­приятия и вестибулярного аппарата. Из-за недоразвития вестибуляр­ного аппарата не вырабатывается способность к распределению тону­са мышц, обеспечивающего акт сидения. В итоге нарушается вся схема двигательного развития (Бадалян Л. О., 1987).

Редукция не означает полного исчезновения автоматизма, а подра­зумевает его включение в более сложные функциональные ансамбли.

Самыми ранними условными рефлексами являются интероцеп-тивные (например, на время кормления), которые вырабатываются у 5-6-дневных младенцев. Временные связи на экстероцептивные раз­дражения вырабатываются лишь с 3 месяцев, и только к 9-10 месяцам известное значение для ребенка приобретают комплексы экстероцеп-тивных раздражителей.

К 10-12 месяцам возникают адекватные реакции на словесные раздражители. В дошкольном возрасте имеется четко выраженное преобладание роли 1-й сигнальной системы, а влияние формирующей­ся 2-й сигнальной системы проявляется слабо. Лишь с 7-8 лет слово приобретает главенствующее значение среди других раздражителей (Кольцова М. М. и др., 1975).

4.2.3. Биоэлектрическая активность мозга

Специфика пространственно-временной организации ритмических составляющих ЭЭГ, анализ фоновой и вызванной электрической ак­тивности мозга позволяют выявить характер функционального созре­вания подкорковых структур, определенных отделов коры в разные возрастные периоды. Так, снижение с возрастом тета-ритма в ЭЭГ свидетельствует об уменьшении роли неспецифических подкорко­вых структур в генезе биоэлектрической активности. Увеличение вы­раженности основного ритма биоэлектрической активности — альфа-ритма и формирование его пространственной организации отражает созревание коры больших полушарий.

Анализ электрической активности мозга выявил, что в раннем пост-натальном периоде наиболее функционально зрелыми являются ме-зодиэнцефальные структуры мозга, относящиеся к первому функцио­нальному блоку мозга (Новикова Л. А. и др., 1975).

Основные периоды, которые можно охарактеризовать как пере­ломные в динамике изменений альфа-ритма — это 6 лет, 9-10 лет. В период полового созревания (12-14 лет) возникают регрессив­ные отклонения в ЭЭГ за счет усиления мощности тета-активнос-ти. Пространственная синхронизация ритмов ЭЭГ покоя, свойствен­ная взрослым, формируется по завершении этого периода. Это отражает становление зрелого типа структурно-функциональной организа­ции мозга, характерной для состояния спокойного бодрствования (Алферова В. В. и др., 1990).

Работа первого функционального блока мозга связана с двумя ос­новными видами активации:

1) общей, генерализованной, адресованной ко всему мозгу (обеспе­чивается подкорковыми отделами первого блока мозга и лежит в основе функциональных состояний);

2) специфической, локальной, направленной к конкретным струк­турам (обеспечивается корковыми отделами первого блока мозга и выступает основой для осуществления психических функций) (ХомскаяЕ.Д.,2002).

Основные изменения в системе активации мозга также происходят постепенно. Первоначально фиксируется общая генерализованная форма активации мозга. К 7-10-летнему возрасту происходит пере­ход от генерализованной к регионарно-специфической форме актива­ции. В 11-14 лет наблюдается регрессивная динамика в функциониро­вании регуляторной системы, связанная с изменением гормонального профиля организма. С 14-15 лет происходит восстановление реактив­ности активационной системы и приближение характера ее функцио­нирования к взрослому уровню (Горев А. С, 1990).

Центральные отделы анализаторных систем располагаются во вто­ром функциональном блоке мозга. Все анализаторные системы способ­ны к функционированию с первых дней жизни ребенка, но к моменту рождения наименее готовыми оказываются дистантные анализаторы.

Наиболее хорошо в настоящее время проанализировано становле­ние зрительной системы.

Согласно психофизиологическим данным, существенные перестрой­ки зрительного восприятия происходят в период от 3-4 к 6-7 годам.

Вызванные потенциалы (ВП) в проекционной корковой зоне на про­стые и оформленные зрительные стимулы, которые обнаруживаются у новорожденного ребенка, сначала носят локальный характер и мо­гут расцениваться как сенсорно-специфический ответ. Они отражают наличие ощущения и возможность первичного анализа стимула.

К концу первого года жизни структура ВП становится близкой к та­ковой у взрослого, к пятилетнему возрасту сокращаются и временные параметры вызванного ответа (латентный период и длительность от­дельных фаз).

В 3-4-летием возрасте структура ВП в каудальных областях коры имеет сходный характер в ответ на сложно структурированные стиму­лы. Это может свидетельствовать об одинаковой задействованное™ проекционной коры и задпеассоциативпых областей (зона ТПО) в их анализе, то есть заднеассоциативные отделы, также как и первичные ноля, выполняют сенсорную функцию, дублируя функцию проекци­онной зоны.

После 5-6 лет структура вызванного потенциала в ТПО становится не всегда сходной со структурой ВП в проекционной зоне. Это соот­ветствует психологическим и психофизиологическим данным, в соот­ветствии с которыми в 5-7 лет происходят существенные сдвиги в зри­тельном восприятии, связанные с облегчением процесса выработки эталонов, в том числе на сложные, ранее незнакомые стимулы.

После 9-10 лет происходит удлинение времени обработки сложных сенсорных стимулов, которое следует рассматривать как результат со­вершенствования межцентралыюй интеграции в отдельных звеньях зрительной системы.

В 9-11-летнем возрасте отмечается вовлечение в опознание лобной области (третий функциональный блок мозга), которое сохраняется в ходе дальнейшего онтогенеза.

Созревание передней ассоциативной области коры создает возмож­ность регуляции сенсорных процессов (А. Р. Лурия) при решении пер­цептивной задачи. Так, в возрасте 3-4 года, несмотря на усвоение деть­ми словесной инструкции, выполняющей регулирующую роль, она не выполнялась и ее введение не влияло на параметры ВП. Изменения возникали начиная с 4-5-летнего возраста, а существенные измене­ния в произвольной организации отмечены с 6-7 лет. Начиная с 9-10 лет введение мобилизующей инструкции приводит к четким из­менениям параметров ВП в ассоциативной и проекционной зонах. Возможность избирательного вовлечения корковых зон в процессы восприятия совершенствуется до 14-15-летнего возраста.

Важную роль в зрительном восприятии имеют не только внутрипо-лушариые особенности реализации зрительных операций, но и меж-полушарные взаимодействия. Интенсивное развитие мозолистого тела начинается в дошкольном возрасте, и, по некоторым данным, су­щественные изменения в межполушарном взаимодействии отмечаются к 6-7 годам. В 5 лет как в правом, так и в левом полушариях образуются функциональные объединения затылочных областей с заднеассоциа-тивными, а теменных зон с переднецентральными структурами. В 6 лет отмечается усиление межполушарных функциональных связей заты­лочных и височных областей, специализированное (по взрослому типу) вовлечение в выполнение заданий затылочных и заднеассоциа-тивных областей правого полушария и усиление их взаимосвязи с лоб­ной корой (Развитие мозга ребенка, 1965; БетелеваТ. Г., 1975, 1990; Фарбер Д. А. и др., 1988,1990,1997, 1998).

Формирование функциональных систем подразумевает наличие связей между различными мозговыми центрами.

В работах А. Н. Шеповальникова и др. (1997) сформулирована ги­потеза об относительно независимом и гетерохронном становлении в ходе онтогенеза у детей двух функционально различных систем свя­зей коры больших полушарий. На начальных этапах развития мозга ребенка координированная деятельность кортикальных структур обеспечивается в значительной мере за счет наличия к моменту рож­дения относительно зрелых, генетически детерминированных связей.

Они ответственны за процессы дистантной (связывают отдаленные центры) интеграции нервной активности кортикальных полей в целост­ную деятельность мозга, то есть формируют основной «каркас» единой распределенной системы мозговой активности. Это система «длинных» связей.

Другая система представлена относительно короткими межкорти­кальными взаимосвязями («короткие» связи). По-видимому* именно эта, менее жесткая и более пластичная, система связей ответственна в большей мере за обеспечение процессов обучения и гибкого приспо­собления организма к окружающей среде.

Полученные ими результаты позволяют оценить роль церебраль­ных структур и связывающих их волокон, которые уже на ранних стадиях постнатального развития оказываются наиболее существенны­ми для обеспечения устойчивой интеграции биоэлектрической актив­ности в целостную динамическую систему.

Система «длинных» связей, в первую очередь, через комиссураль-ные структуры соединяет билатерально, симметрично расположенные отделы неокортекса. Во вторую очередь, она обеспечивает продольные взаимосвязи структур, расположенных в пределах каждого из полу­шарий (рис. 4.2 <©).

В частности, у младенцев с врожденным отсутствием мозолистого тела отмечается низкий уровень межполушарной когерентности. У детей 10-14 лет с таким дефектом при сохранной способности к обучению и небольшом снижении IQ наблюдается компенсаторное развитие гиперфункции левого полушария и повышение внутриполушарной когерентности ЭЭГ в левом полушарии при выраженном снижении в правом полушарии.

Наличие действующих межполушарных связей на ранних этапах онтогенеза является, таким образом, важным условием для обучения и развития познавательных способностей младенцев. Возраст 6-7 лет рассматривается как переходный к стадии «полноразмерного» меж-полушарного взаимодействия.

В целом можно говорить, что в ходе постнатального онтогенеза происходит опережающее развитие не только определенных цереб­ральных структур, но и тех волокнистых систем, которые формиру­ют процессы глобальной интеграции деятельности мозга в единую распределительную систему. В первую очередь это «длинные», ассо­циативные и транскаллозальные волоконные системы, составляющие своеобразный продольно-поперечный «каркас» неокортекса. Вероят­но, определенная зрелость этих путей существует уже в первые дни жизни ребенка.

Наиболее жестким и специализированным звеном в коре больших полушарий являются проекционные зоны, осуществляющие анализ сенсорной информации. Ассоциативные отделы коры, наряду с пере­работкой, хранением информации, формированием планов и про­грамм деятельности играют важную роль и в организации межцент­рального взаимодействия, в особенности его динамической формы. Обладая широкой системой афферентных и эфферентных связей с другими корковыми структурами и лимбико-ретикуляриым комп­лексом, ассоциативные отделы принимают участие в регуляции фун­кционального состояния и реактивности различных мозговых образо­ваний и являются организующим звеном в системе межцентральной интеграции. Особенно велика в этом роль исреднеассоциативиых от­делов (Фарбер Д. А.. 1990; Фарбер Д. А. и др., 1998).

 

5.1. Нейропсихологический аспект периодизаций возрастного развития

Выше отмечалось, что психическое развитие в онтогенезе представ­ляет собой ряд качественных переходов от одной ступени развития К другой, где каждая предшествующая ступень является основой пос­ледующих ступеней или стадий развития.

Возникает вопрос, что представляют собой эти ступени развития, что выступает условием перехода от одной ступени развития к другой и каков механизм качественных изменений в работе функциональных систем?

Каждая ступень развития характеризуется определенным состояни­ем различных систем организма, тех или иных психических функций, то есть той или иной структурой и содержанием работы соответству­ющих функциональных систем. Изменения функциональных систем связаны с созреванием отдельных компонентов и перестройкой иерар­хии их взаимодействия при переходе на следующий этап возрастного развития.

В возрастной психологии и физиологии выделяют различные этапы, периоды онтогенеза, которые характеризуются определенной специфи­кой поведения, деятельности ребенка, функционирования его организ­ма и адаптационных задач, стоящих перед ним (Эльконин Д. Б., 1989; Аршавский И. А., 1975; Безруких М. М. и др., 2002; Психология раз­вития, 2005).

Существует много теорий периодизации, различающихся по крите­рию выделения основного содержания разных периодов развития. Та­ким образом, основной проблемой периодизации является проблема выбора и определения общепризнанного ведущего критерия, который определяет развитие.

В возрастной физиологии разработан ряд классификаций, осно­ванных на морфологических и антропологических признаках. К этим признакам относятся рост, смена зубов, масса тела и др., изменение которых отражает преобразование метаболизма, происходящего в ор­ганизме. Согласно международной классификации, выделяют:

•   новорожденный период (1-10 дней);

•   грудной возраст (11 дней — 1 год);

•   раннее детство (1 -3 года);

•   первое детство (4-7 лет);

•   второе детство (8-12 лет для мальчиков и 8-11 лет для девочек);

•   подростковый возраст (13-16 лет для мальчиков и 12-15 лет для девочек);

•   юношеский возраст (17-21 лет для юношей и 16-20 лет для де­вушек).

В педиатрической практике, наряду с морфологическими, учитыва­ются и социальные критерии, которые предполагают наличие систе­мы обучения и воспитания:

•   младенческому возрасту (до 1 года) соответствует младший ясель­ный, или грудной;

•   раннему и первому детству (от 1 года до 7 лет) — старший ясель­ный, или прелдошкольный и дошкольный;

•   второму детству — младший школьный;

•   подростковому — старший школьный возраст (Психология раз­вития, 2005).

И. А. Аршавский полагает, что основным и существенным критери­ем, который должен быть принят при делении онтогенеза на отдель­ные периоды, является способ взаимодействия организма с соответ­ствующими условиями среды в каждом из них, который определяется ведущей функцией в целостном функционировании организма. Поня­тие период соотносится с очерченным отрезком времени онтогенеза, в пределах которого особенности физиологических потребностей яв­ляются более или менее однозначными. В рамках периода могут быть выделены фазы, каждая из которых имеет свои особенности.

Переход от одного периода к другому представляет переломный этап индивидуального развития (другие термины — критический пе­риод, критическая стадия).

Каждый возрастной период характеризуется своими специфически­ми актами поведения, отражающими форму взаимодействия с опреде­ленными условиями среды. В основе осуществления специфических функций взаимодействия со средой в каждом возрастном периоде ле­жат свои доминантные механизмы. На переломном этапе происходит преобразование системы констелляций центральных звеньев, присущей

предыдущему возрастному периоду, на новую, необходимую в последу­ющем возрастном периоде. Переломными этапами определяется диск­ретность непрерывного в своем течении процесса онтогенеза.

И. А. Аршавский исходит из «энергетического правила скелетных мышц», особенности функционирования которых определяют жизне­деятельность целого организма на всех его уровнях (ткани, органы). Специфика целостного функционирования организма определяется, таким образом, на основе двигательной деятельности ребенка.

В раннем постнатальиом возрасте выделяются следующие периоды. За неонатальным периодом (первые восемь дней) следует лактотроф-иый (до 5-6 месяцев), характеризующийся лактотрофной формой пи­тания, а также появлением первой антигравитационной реакции (удер­живание головки в вертикальном положении) до 2,5-3 месяцев и второй антигравитационной реакции (поза сидения) от 2,5-3 до 5-6 месяцев.

Следующий период лактотрофной формы питания с включением детского питания (от 6-7 до 11-12 месяцев) связан с реализацией третьей антигравитационной задачи (поза стояния) и переходом на смешанную пищу.

В течение этих периодов происходит изменение взаимодействия со средой за счет утраты ведущего значения такого критерия, как форма питания («задачей» которого было обеспечение роста и раз­вития), и появления нового критерия — преобразование деятельнос­ти скелетной мускулатуры, в результате чего преобразуется физио­логическое отправление органов, и организм начинает активно изменять свое отношение к среде.

После реализации позы стояния следует следующий возрастной пе­риод — иреддошкольный, или ясельный (от 1 года до 2,5-3 лет). В этом возрасте происходит освоение локомоторных актов в окружающей сре­де (ходьба, бег). Ж. Пиаже рассматривает возраст от 0 до 2 лет как пери­од сепсомоторного интеллекта, в ходе которого формируются средства, позволяющие создавать схемЕ>1 координации восприятия и движения.

От 2,5-3 до 7 лет длится следующий, дошкольный период. «Био­логическая и социальная» задача этого периода, помимо обеспечения дальнейшего роста и развития, состоит в обучении и подготовке к элементарным формам и навыкам социальной деятельности, кото­рые понадобятся в следующих возрастных периодах и которые приоб­ретаются в разнообразных формах игровой деятельности. Физиоло­гическое значение игры заключается не только в развитии интеллекта, но и в увеличении нагрузки на скелетную мускулатуру. По Ж. Пиаже, возраст от 2 до 8 лет — это подпериод иредоператорного интеллекта, входящий в период появления символической функции. С помощью символических средств субъект способен представить объекты в уме, схемы сенсомоторного уровня теперь представляются символически, их координация может осуществляться с помощью замещающей их символики — представлений. Начинает формироваться мышление.

Период младшего школьного возраста (от 7 лет до 12-13 лет) ха­рактеризуется формированием соматотипа, сменой свободно прояв­ляемой двигательной активности на состояние гипокинезии, игровой деятельности на формирование понятийной организации окружаю­щей среды. Ж. Пиаже определял возраст 8-12 лет как подпериод кон­кретных операций, с помощью которых ребенок постигает связи, вы­ходящие за пределы эмпирической констатации.

С 12-13 до 17-18 лет длится период старшего школьного возраста (подростковый, или период полового созревания), где происходит быстрое и бурное морфофизиологическое преобразование организ­ма. Возрасту 12-14 лет, по Ж. Пиаже, соответствует период становле­ния и достижения формальных операций, в ходе которого подросток научается действовать не только в окружающей реальной действи­тельности, но и в отношении мира абстрактных возможностей.

Следующие периоды онтогенеза — период стационарного состоя­ния (до 50-60 лет) и период инволюции (Аршавский И. А., 1975; Пиа­же Ж., 1994).

Д. А. Фарбер считает, что в основу периодизации должны быть по­ложены критерии, отражающие созревание центральных механизмов регуляции и контроля в ЦНС, которое позволяет формировать изби­рательные функциональные констелляции в соответствии с конкретной ситуацией и совершенствовать адаптацию к среде (Безруких М. М., Сонькин В. Д., Фарбер Д. А., 2002).

Л. С. Выготский рассматривал границы этапов психического разви­тия с точки зрения «кризисов», переломных периодов в жизни ребен­ка (кризис новорожденное™, одного года, трех, семи, тринадцати лет), во время которых происходят основные, значимые перестройки, от­крывающие путь качественно новым этапам развития. Он полагал, что критерием периодизации должен быть объективный признак, который легко может определяться, как, например, смена зубов.

Д. Б. Эльконин разработал теорию периодизации психического раз­вития детей, основанную на категории «ведущая деятельность», в ко­торой выделяет периоды, характеризующиеся разными видами веду­щей деятельности.

Младенчество (0-1 год) — непосредственно-эмоциональное общение Раннее детство (1-3 года) — предметная, манииулятивная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами).

Дошкольный возраст (3-7 лет) — игровая и продуктивная деятельность.

Младший школьный возраст (7-10 лет) — учебная деятельность.

Затем наступает время подросткового возраста и юности, когда наиболее значимым становится поиск новых видов занятий вместе со сверстниками и, наконец, социальная активность, направленная на поиск перспективы жизненного пути.

Ведущей деятельностью ребенка в младенчестве (0-1 год) являет­ся непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.

В раннем детстве (1-3 года) ведущей становится предметная, ма-иипулятнвная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами). Ребенок научается ориентировать­ся на постоянное значение предметов, закрепленное в человеческой деятельности. В составе предметной деятельности наиболее важное значение приобретает появление первых целеполаганий и собственно орудийных действий.

Ранний возраст является сенситивным для овладения речью, в это время наиболее эффективно происходит усвоение речи. К концу 2-го года ребенок употребляет около 300 слов, к концу 3-го — 1500 слов. С 2 до 3 лет речь приобретает связный характер.

Показ взрослым предметных действий вместе с речевыми указани­ями ставит ребенка и взрослого в ситуацию общения.

В 3 года происходит смена ведущей деятельности и переход в сле­дующий возрастной период — дошкольный возраст. Предметная дея­тельность сменяется ведущей игровой и продуктивной деятельностью. В ходе игры идет воспроизводство системы взрослых, социальных от­ношений, в продуктивной — овладение рисованием, лепкой, констру­ированием.

Новые задачи, стоящие перед ребенком, приводят к совершенство­ванию работы анализаторных систем. Так, в дошкольном возрасте от­мечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кож­ной и двигательной чувствительности. Возрастают острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развиваются фонематичес­кий и неречевой слух.

Развитие восприятия стимулируется усвоением детьми сенсорных эталонов, служащих своеобразной меркой, позволяющей оценить особенности обследуемых объектов.

На следующем этапе развития ведущей становится учебная деятель­ность детей, наступающая в возрасте 7 лет и длящаяся до 10 лет (млад­ший школьный возраст). Основное новообразование этого возраста — появление отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, что перестраивает другие познавательные процессы, а так­же умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им.

В подростковом возрасте и юности на первый план выступают об­щение и совместная деятельность со сверстниками.

На каждом из перечисленных этапов развития ребенок является объектом социального воздействия. Предмет, с которым взаимодей­ствует ребенок, также социален по своим функциям и происхожде­нию, а человек, с которым он общается, является носителем опреде­ленных способов употребления предметов и определенных смыслов человеческой деятельности. При этом сенситивность воздействия на ребенка на каждом этапе определяется возрастными возможностями его мозга, а содержание деятельности ребенка на каждом этапе раз­вития — сформпрованностью и ролью тех или иных психических функций (Элькопин Д. Б., 1989).

Таким образом, исследования психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Ле­онтьев, Д. Б. Эльконии) и физиологов (И. А. Аршавский, Д. А. Фар-бе])) позволили на основе выделения его содержания ввести новую единицу анализа детского развития — возрастной период. В особенно­стях возрастного периода отражены преобразования, которые харак­терны для большинства представителей определенной культуры при сравнительно одинаковых социальных условиях.

С точки зрения отдельной функциональной системы, возрастной период — это период стационарного ее существования в виде устой­чивого сочетания созревших и созревающих компонентов и связей между ними. Созревшие компоненты выполняют ведущую роль в иерархии их взаимодействия. Нейрофизиологическое содержание периода в отношении структуры функциональной системы — даль­нейшее созревание включенных в нее компонентов и связей между ними.

Такое же устойчивое состояние в рамках возрастного периода ха­рактеризует и взаимодействие разных функциональных систем при ведущей роли той из них, которая соответствует наиболее активно формирующейся в данный период психической функции. Тот или иной ТИП иерархического сочетания функциональных систем опре­деляет возможности деятельности ребенка в рассматриваемый воз­растной период.

Средовый фактор при этом обеспечивает более быстрое формиро­вание тех или иных звеньев функциональных систем, подготавливая основу для очередной смены иерархии во внутри- и межфункциональ­ных отношениях.

5.2. Внутри- и межсистемные связи на разных этапах онтогенеза

■

Гетерохронии в становлении психических функций на разных возраст­ных этапах могут пр051вляться в возникновении новых внутри- и меж­системных координации, а также в опережающем развитии той или иной психической функции.

Также внутри- и межфункциональные отношения, связи могут быть разных типов и задают специфические, особые для данного воз­раста взаимодействия между различными элементами психических функциональных систем и между разными системами (психические новообразования).

Так, для раннего онтогенеза и начальных этапов формирования пси­хических функций и их компонентов характерна временная независи­мость функций, когда они существуют как бы по отдельности.

Ассоциативные связи (по Н. А. Бернштейиу — цепочки) также ха­рактерны для ранних этапов онтогенеза, но они позволяют объединить разномодальные ощущения в целое на основе пространственно-вре­менной близости.

Иерархические связи устанавливаются в ходе предметной деятельно­сти и общения и характеризуются наличием ряда уровней в построении психических функций — ведущих и фоновых (Лебединский В. В., 1985).

Мозговое обеспечение этих связей может быть связано с работой проекционных (первичных и вторичных, по А. Р. Лурия) зон — в пер­вом случае, задней ассоциативной области — во втором случае и с им* тегративной работой задней и передней ассоциативных зон, правого и левого полушарий — в третьем случае.

В нормальном системогенезе эти связи отражают горизонтальную и вертикальную составляющие иерархической системы функциональ­ной организации психических функций.

Онтогенез психики как целостного образования, обеспечивающего адаптивные функции на соответствующих этапах развития, и генез от­дельных психических функций не совпадают. Каждому возрастному периоду соответствует свой «набор» психических функций с опреде­ленным уровнем развития каждой из них.

Пример описания качественных особенностей формирования пси­хических функций можно найти у Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина.

Д. Б. Эльконин (1989) в созданной им системе периодизации умствен­ного развития отмечает, что умственный статус в младшем школьном воз­расте характеризуется развитием наблюдательности и восприятия, памя­ти, мышления и воображения, которые тесно связаны друг с другом.

Но если в раннем детстве ведущим было развитие восприятия, в дошкольном — памяти, то в младшем школьном возрасте на первый план выходит мышление. К этому времени мышление прошло путь развития от практически-действенного к наглядно-образному и дол­жно перейти к словесно-логическому, а затем в подростковом возрасте к гипотетико-рассуждающему.

В связи с переходом мышления к словесно-логической форме па­мять и восприятие претерпевают изменения, связанные с новым эта­пом развития. Память, ранее опиравшаяся на эмоциональные ха­рактеристики среды, начинает превращаться в смысловую; восприятие из анализирующего, ориентированного на очевидные признаки, пре­вращается в синтезирующее, устанавливающее связи между призна­ками. Таким образом, благодаря переходу мышления на новую сту­пень становится возможной и перестройка всех остальных психических функций.

Перестройки в связях между функциями протекают в определен­ной последовательности и обусловлены разным временем формиро­вания психических функций с опережающим развитием одних по от­ношению к другим.

Стадиальный подход к психическому развитию ребенка, с одной стороны, позволяет выделить целостные, качественно своеобразные этапы развития и, с другой стороны, подчеркивает постепенный, все более усложняющийся характер этого развития.

Степень сформированное™ и характер взаимодействия психичес­ких функций, «-обслуживающих» каждую стадию развития, определя­ются при этом теми задачами, которые возникают перед ребенком на соответствующем этапе онтогенеза.

5.3. Сенситивный период

Что определяет формирование поборов психических функций, специ­фичных для каждого этапа развития, и каковы механизмы их форми­рования?

Механизм формирования таких наборов описывается с помощью понятия «сенситивных периодов» (Выготский Л. С, 1984; Ананьев Б. Г., 1980; Леонтьев А. Н., 1983; Лейтес Н. С, 1978).

Н. С. Лейтес развивает идеи К. Д. Ушинского о своевременности обучения в соответствии с назревающей возможностью детского раз­вития и Л. С. Выготского — о совпадении оптимальных сроков обу­чения с повышенной чувствительностью к определенным окружа­ющим воздействиям в разные возрастные периоды (сенситивные периоды). Он считает, что понятие сенситивного периода является первостепенным для понимания возрастного развития ребенка. Не­одинаковость чувствительности к определенным воздействиям в раз­ные периоды детства выражается во временном повышении ее уровня и изменении ее направленности. Такое положение приводит к тому, что в определенные периоды возникают благоприятные условия для раз­вития психики, психических функции в тех или иных направлени­ях, а затем такая возможность может постепенно или резко ослабе­вать.

В физиологии развития такие периоды рассматриваются как наи­более чувствительные к «неадекватным» раздражителям, которые мо­гут «повредить» организм (Аршавский И. А., 1975).

Каждая психическая функция имеет свой цикл развития, сенситив­ный период своего быстрого формирования и период относительной замедленности формирования.

Например, слуховое восприятие развивается значительно раньше, чем речепорождение. На первом этапе овладения речью главным яв­ляется различение на слух акустических признаков слов, и речедвига-тельный компонент при этом отстает. Воспринимаемые на слух слова выступают в роли эталона, по которому формируется соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционной схемы произ­носимого слова.

Вопрос детерминации возрастной сенситивности сложен, но несом­ненно, что социальные влияния должны преломляться через внутрен­ние условия развития и в том числе через анатомо-физиологическое созревание мозга ребенка (Лейтес Н. С, 1978).

Морфогенез мозга, неравномерное созревание различных его струк­тур может выступать, таким образом, наряду с средовыми влияниями, одной из составляющих становления психических функций. Сенси­тивные периоды несводимы только к морфогенезу мозга или только к социальным влияниям — они являются продуктом взаимопроник­новения биологического и социального в целостном психическом раз­витии (Ананьев Б. Г., 1980).

С нейропсихологической точки зрения сенситивность означает до­стижение теми или иными мозговыми центрами того уровня зрелос­ти, при котором резко возрастает их чувствительность к соответству­ющим воздействиям среды. При наличии адекватных раздражений этих центров ускоряются темпы достижения ими функциональной зрелости, что, в свою очередь, приводит к активному формированию тех звеньев психических функций, которые обеспечиваются этими центрами.

5.4. Проблема взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психических функций

Общий подход к проблеме— психическое развитие невозможно без созревания морфофуикцнопальпых механизмов мозга, являющихся субстратом психики, формулирует и основные вопросы, требующие разрешения в этой связи: какова роль в психическом развитии генети­ческой программы и среды, в которой происходит развитие индивида (ВенгерЛ.А. и др., 1989).

Существует ряд исследований, где осуществлены попытки опреде­лить роль генетических и средовых факторов в развитии психических функций, в проявлении тех или иных психологических свойств рабо­ты нервной системы.

Так, например, Г. Айзенк считал, что интеллектуальные возмож­ности на 80 % обусловлены влиянием наследственности и на 20 % — среды.

В совместном исследовании Института мозга и Института психо­логии РАН меню- и дизиготных близнецов в возрасте 7-12 месяцев был определен вклад генетических и средовых факторов в проявле­нии свойств и качеств психического развития (табл. 5.1).

Таблица 5.1 Роль генетических и средовых факторов в разных видах поведенческих

проявлений

Виды поведенческих проявлений	Роль генетических факторов, %	Роль средовых факторов, %
Агрессивность	94	6
Активность	89	11
Раздражительность	85	15
Зависимость от матери, сграх перед чужими, чувствительность к наказанию	41	59
Общительность	13	87

Двусторонний характер взаимодействия между морфогенезом моз­га и социальными воздействиями при формировании психики отме­чался целым рядом авторов (Выготский Л. С, 1983; Юкосовский Б. Н., 1949; Гальперин П. Я. и др., 1978; Запорожец А. В., 1986 и др.).

Теоретическая основа взаимосвязи психического развития ребенка и морфофункционального развития его мозга заложены в работах Л. С. Выготского. Рассматривая вопрос о созревании «натуральных» психических функций, он подразумевает, что в основе этого процесса лежит созревание морфофнзнологических механизмов.

Проявляется это, в частности, в наличии сенситивных периодов раз­вития, когда ребенок становится особенно чувствительным к опреде­ленным типам внешних воздействии, которые адресуются к конкретным психическим функциям, находящимся в процессе наиболее активного созревания. При этом внешние воздействия не просто используют уже достигнутый уровень функционирования мозговых структур, но и обу­славливают направление дальнейшего их развития, то есть стимулиру­ют дальнейшее созревание и оптимизацию работы морфофизиологи-ческих структур (Венгср Л. А. и др., 1989).

А. В. Запорожец выдвинул гипотезу, согласно которой условием пси­хического развития выступает созревание организма, а источником это­го развития является социальный опыт, усваиваемый ребенком в про­цессе деятельности под решающим влиянием обучения и воспитания. «Для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой стороны — само функционирова­ние оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов. Таким образом, процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяются не только генетической программой, но и условиями жиз­ни ребенка» (Запорожец А. В., 1986. — Т. 1. — С. 229).

Созревание различных структур мозга является необходимой пред­посылкой развития психических функций. В свою очередь, активная адресация различных форм социальных воздействий к ребенку опре­деляет способ формирования психических функций и оказывает сти­мулирующее влияние на созревание соответствующих структур его мозга.

«Область несозревших, по созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития» (Выготский Л. С. — Т. 4. — С. 264).

Действие принципа гетерохронии усложняется, когда речь идет о формировании психических функций. Важная роль взаимодействия биологических и средовых факторов означает, что наряду с разверты­ванием генетической программы, задающей определенную последова­тельность созревания мозговых структур, необходимо действие соци­альных факторов в виде социальной ситуации развития, специфичной для каждого отдельного ребенка.

Проблема соотношения между формированием специфически че­ловеческих свойств и способностей и созреванием мозга, оптимизаци­ей его структурно-функциональных характеристик рассматривается как одна из важнейших в психологии, напрямую связанная с построе­нием системы обучения и воспитания.

Существуют разные теории, пытающиеся соотнести развитие и вли­яние среды. Можно рассмотреть те из них, которые занимают в этом вопросе полярные позиции.

Сторонники теорий научения (Б. Скиннер, А. Бандура, А. Петтер-сон и др.) считают, что развитие не происходит без специального вме­шательства извне; если нет специфического внешнего события, то нет и развития, вообще ничего не происходит. Организм просто остается в стационарном состоянии до тех пор, пока не произойдут какие-то внешние изменения.

Сторонники теории созревания (А. Гезелл, М. Макгроу, В.Денис и др.) утверждают, что развитие успешно совершается и без опреде­ленных внешних событий. Они подчеркивают зависимость приобре­тения навыков от процессов созревания.

Изучение детей с сенсорными дефектами позволило описать воз­можные модели взаимодействия внешних событий и процессов созре­вания в формировании поведения. К таким случаям относится изуче­ние навыков вокализации у глухих детей. Нормальные младенцы начинают лепетать в возрасте пяти месяцев. Эта начальная фаза про­должается около месяца, причем дети продуцируют самые разные зву­ки. Некоторые авторы даже утверждают, что среди них можно обнару­жить звуки всех имеющихся человеческих языков. Глухие дети также проходят через эту фазу, хотя они никогда не слышали ни единого сло­ва. Они лепечут столько же, сколько и нормальные дети, хотя pi не слы­шат себя. Этот факт убедительно свидетельствует о том, что слух не обязателен на первоначальной фазе вокализации и что для ее поддер­жания не требуется существования обратной слуховой связи. Созре­вание запускает функционирование определенных механизмов, и для этого не требуются специфические внешние воздействия.

К концу первого года жизни первая фаза заканчивается и лепет ре­бенка постепенно переходит в разговорную речь, которую нормальный ребенок все время слышит вокруг себя. У глухих детей вторая фаза от­сутствует. По всей вероятности, для ее наступления и поддержания не­обходима слуховая информация. Практика показывает, что для закреп­ления речевых навыков требуется довольно продолжительное время: речь детей, которые оглохли в детстве, постепенно оскудевает и в самых крайних случаях опускается до уровня вокализаций глухих от рожде ния. Однако чем позже наступает глухота, тем менее вероятен такой исход. В конечном счете, примерно в возрасте шести лет наступление глухоты уже не влияет на развитие речи. В этом возрасте речевое пове­дение уже не нуждается в слуховой поддержке. (Бауэр Т., 1985).

Об этом также свидетельствует изучение глухих от рождения детей, которые в каком-то возрасте начинают пользоваться слуховыми аппа­ратами. Чем раньше получают они слуховые аппараты, тем быстрее про­исходит усвоение языка. Если это откладывать надолго, то ребенок мо­жет вообще не научиться говорить (Леинеберг Э., 1967; Бауэр Т., 1985).

Рассмотренная модель позволяет видеть действие принципа опере­жающего развития, который реализуется в более раннем созревании мозговых структур, связанных с речевой моторикой (гуление), благо­даря чему создается морфо-функциональная предпосылка для после­дующего формирования речи.

На этой же модели можно видеть действие принципа экстракорти­кальной организации мозговой основы системы речи. Переход от гу­ления к разговорной речи возможен только на основе перцепции речи, которую ребенок слышит вокруг себя. При этом социокультурные условия развития определяют характер формирования речевой систе­мы (то есть опору на те или иные фонематические признаки).

Созревание мозга, таким образом, оказывается недостаточным для формирования психических функций. Необходимым условием явля­ется наличие внешних, в частности, социальных воздействий.

Возникает вопрос о том, насколько всеобъемлюща роль внешних воздействий, обеспечивает ли их наличие эффективное формирова­ние психических функций на любом этапе онтогенеза и какова при этом роль сенситивных периодов.

Ф. Блум и др. отмечают трудность исследования изменений, кото­рые возникают в мозге человека в результате стимулирующего влия­ния среды. Этические и нравственные соображения не допускают воз­можности постановки эксперимента над детьми, в ходе которого те подвергаются массивной средовой депривации.

Тем не менее приводятся примеры психологических описаний, ког­да дети в силу обстоятельств попадали в такие условия.

Так, описывается случай, связанный с историей девочки, обнаруженной в 13 лет в Калифорнии в 1970 году. Психопат отец изолировал девочку с 20-месячного возраста в маленькой комнате, где она находилась все время, привязанная к стулу. Из еды она получала только детское пита­ние и молоко. Когда се обнаружили, она не умела жевать, не могла вы­прямлять ноги и руки, не понимала слов и не могла говорить. По словам се матери, в раннем возрасте девочка выглядела нормальным ребенком.

С девочкой начала работать психолог С. Кертис, за шесть лет работы добившаяся некоторых результатов. Девочка научилась понимать в не­которой степени речь, научилась говорить на уровне 2-3-летнсго ребен­ка: «хочет молоко», «два рука». Она научилась пользоваться предмета­ми, рисовать, в некоторых случаях связать причину И следствие. Однако дальше ее речь не развивалась и изобиловала ошибками, которые не свойственны даже двухлетним здоровым детям.

По предположению С. Кертис, если в надлежащее время не произошло овладение речью, которое действует как пусковой механизм для станов­ления корковых функций, то кортикальная ткань, в норме предназна­ченная для речи И связанных с ней способностей, может подвергнуться функциональной атрофии. Как заключает Ф. Блум: «нервная система человека должна развиваться в условиях человеческой жизни, чтобы порождать "человеческое поведение"» (Блум Ф. и др., 1988. — С. 170).

Проблема роли внешней среды для формирования нервных механиз­мов мозга получила ряд подтверждений в экспериментальных исследо­ваниях на животных. Д. Хьюбель и Т. Визель показали наличие стойких изменений функции зрения у животных в случае зрительной деприва-ции при выращивании животных в условиях специфической среды. Например, животные становятся избирательно «слепыми» (вертикаль­но или горизонтально) в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сенситивный период развития (с вертикальными или горизон­тальными черными полосами на белом фоне) (Венгер Л. А. и др., 1989).

Предполагается, что сенсорная деиривация, связанная с невоз­можностью получения мозгом раздражений от рецепторов, приво­дит к деструктивным изменениям соответствующих структур и функ­ций мозга. Воздействие же на мозговые структуры после завершения их морфологического созревания практически не приносит положи­тельных результатов.

При этом на протяжении индивидуального развития сенсорные си­стемы нроязляют неодинаковую степень чувствительности к депри-вации, что выявляется при анализе нейрофизиологических данных (Новикова Л. А., 1986).

Например, в зрительной системе чувствительность к ограничению сенсорного опыта наблюдается до 15-летнего возраста, наиболее кри­тическим периодом являются первые 6 лет жизни ребенка с пиком сел­ективности в 1,5-2-летием возрасте.

Наиболее бурное созревание слухового анализатора, когда резко возрастают амплитудные параметры вызванных потенциалов, ограни­чивается 2-3 годами жизни. Вместе с тем слуховые вызванные потен­циалы, так же как и зрительные, приобретают по амплитудно-времен­ным показателям дефинитивный характер к 13-16 годам жизни, что, вероятно, совпадает с завершением сенситивного периода к ограниче­нию сенсорного опыта. Вместе с тем сенситивны»! период продолжа­ется до 13-16 лет.

В других исследованиях показано, что благоприятные окружающие условия не только способствует интеллектуальному развитию, но и могут компенсировать физиологический ущерб, причиненный в ран­нем детстве.

Так, в исследованиях, проведенных па острове Кауап и в Великобритании в 1955 году, осуществлялось обследование всех детей, появившихся на свет при неблагополучных условиях: преждевременные роды, маленький вес или кислородная недостаточность при родах и др., которые расцени­вались как факторы, повышающие риск повреждения головного мозга.

Повторные исследования тех же детей, в возрасте 7 и 10 лет, показали, что лишь незначительная часть из них имела отклонения в психическом развитии, которые можно было связать с родовыми осложнениями.

Основную часть детей с отклонениями психического развития, входив­шую в группу риска, составляли те, кто жил в плохих условиях.

К плохим условиям относились:

• недоедание;

• отсутствие медицинской помощи;

• дурное обращение с детьми и невнимание к их физическим нуждам (ре­бенок плохо одет, неопрятен, никто не заботится о его безопасности);

• психологическая запущенность (родители не разговаривают с ребен­ком, не проявляют к нему теплых чувств, не стимулируют его разви­тие) (Блум Ф. и др., 1988).

Исследования, проведенные американскими учеными из Медицинско­го колледжа штата Огайо, показали, что дети людей, постоянно тратя­щих деньги на развлечения и культурные мероприятия (например, по­сещение выставок, театров), отличаются от своих сверстников лучшим психическим и физическим здоровьем.

Л. А. Веигер и А. А. Ибатуллина проводили проверку влияния обучаю­щих процедур на морфофункциональное развитие мозга путем сравне­ния электрофизиологических показателей в разных группах детей. Было показано, что направленные воздействия среды, связанные с фор­мированием специфически человеческого опыта, приводят к развитию и усложнению функциональной организации мозга.

Индивидуальные различия, отражающие как организацию мозго­вых механизмов психических функций, так и уровень умственного развития, четко проявляются с раннего возраста. Оказалось, что раз­вивающее обучение не только формирует определенные психичес­кие свойства, но и оказывает существенное влияние на созревание и совершенствование физиологического субстрата, создавая тем са­мым «зону ближайшего развития» как предпосылку для дальнейшего психического развития (Венгер Л. А., Ибатуллина А. А., 1989).

Таким образом, социальные влияния оказывают решающее дей­ствие на психическое развитие, но в то же время их действие носит избирательный характер. Тот или иной тип средовых воздействий не окажет влияния на психическое развитие до и после определенного времени в онтогенезе. Развитие тесно связано с сенситивными пери­одами. Средовые, в том числе социальные, воздействия эффективны при наличии определенной зрелости мозговых структур и в течение того периода, пока мозговые структуры не завершили своего созрева­ния, то есть сенситивны к соответствующей стимуляции. По оконча­нии же этого периода происходит их функциональная деградация.

Можно констатировать, что приверженцы теории научения заблуж­даются, считая, что без внешней стимуляции поведение остается не­изменным. Поведение, как показали приведенные выше примеры, меняется, но не обязательно в лучшую сторону. При отсутствии со­ответствующего психологического окружения поведение может от­клониться от нормального пути развития и его уже нельзя будет сформировать даже при наличии специально организованных вне­шних воздействий. Наличие соответствующего психологического окружения оказывается эффективным не в любой момент, а только в определенные периоды.

В целом, можно сказать, что неверны обе точки зрения, развивае­мые в теориях научения и созревания. Более корректным представля­ется следующее утверждение:

Для успешной адаптации и нормального развития психических функций необходимо гармоническое сочетание внутренних факторов, 8 частно­сти обеспечивающих морфо- и функциогенез мозга, и внешних, в част­ности связанных с социальной ситуацией развития.

Внешние факторы обусловлены воздействиями среды, определяют специфические условия жизни ребенка и влияют на формирование психического развития. К ним относятся уровень жизни, культурная среда, семейные отношения, включенность в обучающие и воспита­тельные программы, экологическая ситуация и др.

Внутренние факторы связаны с индивидуальной спецификой раз­вития организма ребенка, в частности, со спецификой морфогенеза мозга (особенности морфологии и время наступления зрелости тех или иных мозговых структур, индивидуальные особенности сенситив­ных периодов).

Глава 6* Особенности гснеза психических функций

Нейрофизиологические и поведенческие данные позволяют ответить на вопрос о механизмах формирования отдельных психических функ­ции с точки зрения созревания нервных центров, обеспечивающих ра­боту функциональных систем.

Основной путь формирования системной организации структур мозга характеризуется переходом от их генерализованного вовлечения к из­бирательному, функциональному взаимодействию нервных центров, каждый из которых специализированно участвует в осуществлении отдельных когнитивных операций (Бстелсва Т. Г., 1990; Фарбер Д. А. и др., 1990, 1997, 1998; Безруких М. М. и др., 2002).

Происходит постепенная дифференциация работы мозговых меха­низмов, в ходе которой рядом расположенные области мозга (фраг­мент функциональной системы) сначала работают по генерализован­ному, общему принципу и лишь постепенно приобретают конкретную специализацию.

Согласно теории системной, динамической локализации высших психических функций, каждая мозговая структура отвечает за отдель­ное звено в функциональной системе. Если обратиться к генезу психи­ческих функций, то это означает, что по мере созревания мозговых структур формирование психических функций проходит путь от не­дифференцированного отражения окружающей среды к избиратель­ным восприятию и действию в этой среде. Отражаемое наполняется все большим содержанием, а действие начинает подчиняться отражаемому.

Каждая из мозговых структур, включенных в систему, по мере уве­личения ее функциональной активности (инициируемой соответству­ющими средовыми воздействиями) начинает все более избирательно выполнять свойственную ей функцию. Происходит становление спе­циализированных нервных механизмов, обеспечивающих адекватное отражение конкретных, определенных аспектов окружающей среды и действия в ней.

Свидетельства в пользу этого утверждения можно рассмотреть на примере формирования отдельных психических функций.

6.1. Зрительное восприятие

Принцип дифференциации хорошо просматривается при анализе формирования зрительного восприятия и функциогенеза связанных с ним мозговых структур. Такой анализ позволяет выявить взаимодей­ствие, существующее между усложнением психологической структу­ры психической функции и дифференциацией в функционировании различных зон мозга, показать, как появление специализации в зри­тельном восприятии соотносится с проявлениями специализации в функционировании соответствующих мозговых структур.

Специализация разных отделов зрительной коры и других зон моз­га, связанных со зрительным восприятием, происходит неодновремен­но и подчиняется принципу гетерохронии (см. главу 4).

Характеристики вызванных потенциалов в ответ на различные виды стимуляции свидетельствуют о том, что уже на 6-8 день жизни зритель­ная система может анализировать структуру зрительного мира. По­скольку вызванные потенциалы новорожденных детей строго локаль­ны, это позволяет предполагать, что сразу после рождения зрительная функция обеспечивается только одной проекционной корой.

В то же время постепенно начинает формироваться возможность восприятия отдельных зрительных свойств. К 3-4 месяцам ребенок выделяет желто-синий, а к 4-5 месяцам — красно-зеленый компонент цветового восприятия. С 3-4 месяцев проявляется способность раз­личать объекты по размеру.

В 6 месяцев в познавательную зрительную деятельность начинают вовлекаться височные и лобные области. Но они вовлекаются в со­вместную работу на качественно иной основе, чем у взрослых людей. К 8-месячному возрасту наблюдается качественный скачок в воспри­ятии формы объекта.

От года до 3-4 лет специализация корковых зон, вовлекаемых в вос­приятие, невелика, поскольку вызванные потенциалы в затылочной области и в области зоны ТПО сходны и начинают максимально раз­личаться к 6-7 годам. Анализ топографии вызванных потенциалов в заднеассоциативных отделах показал, что в 3 года они регистриру­ются во всех областях коры и имеют сходный характер, то есть на этом этапе развития отсутствуют дифференциация и специализация задне­ассоциативных структур в зрительных операциях. Это означает, что они выполняют одну и ту же функцию, дублируют друг друга.

От 3-4 лет к 6-7 годам в зрительных областях происходят суще­ственные изменения, выражающиеся в их специализации в осуществ­лении отдельных зрительных операций. Предполагается, что начиная с 6-8 лет категоризация новых и знакомых стимулов осуществляется различными нейронными сетями.

Простейшие формы категоризации, опирающиеся на совокупность признаков, возможны в младенческом возрасте. Л. И. Леушина и др. (1982) отмечали наличие двух принципов разделительного анализа:

1) анализ, основанный на полном описании объектов;

2) и/или анализ, основанный на выборе информативного признака.

Первый принцип характерен, по имеющимся данным, для правого полушария, второй — для левого. Действительно есть данные, что у м-ладенцев ведущая роль в зрительном восприятии принадлежит право­му полушарию, что, видимо, и обеспечивает присущий этому возрасту тип классификации. До 7-8 лет еще нет достаточного учета значимости воспринимаемой информации, ребенок затрудняется в выделении глав­ного, отвлекается на второстепенные признаки.

Более сложный тип категоризации, требующий сопоставления разных признаков объекта, выбор ведущего признака, реализуется с помощью левого полушария и формируется иа более поздних этапах онтогенеза.

Осуществление зрелой формы категоризации, поданным, получен­ным с помощью вызванных потенциалов, коррелирует с созреванием левой лобной области, которая только в возрасте 10-16 лет берет на себя ведущую роль в классификации на заключительных фазах опо­знания. Так, в 10-11 лет происходят существенные изменения, связан­ные с учетом значимости стимула, восприятие начинает приобретать избирательный характер (Бетелева Т. Г., 1990; Фарбер Д. А. и др., 1997; Безруких М. М. и др., 2002).

Зрительное восприятие с начала своего формирования связано межфункциональными связями с другими, раньше формирующими­ся системами, например с моторной системой.

В 3-4-лстием возрасте наблюдается тесное взаимодействие зри­тельного восприятия и двигательных действий. Практические мани­пуляции с объектом являются необходимым фактором зрительного опознания. Образы, формирующиеся в результате взаимодействия рассматривания и ощупывания, носят еще фрагментарный характер, представление об объектах складывается либо на основе целостного описания, либо на отражении их отдельных свойств.

К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследо­вание предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным пред­ставлением объекта, что способствует формированию дифференци­ального и более адекватного сенсорного образа. При предъявлении

вариантов рисунков людей и предметов количество незамеченных из­менений в 5-6 лет уменьшается по сравнению с 3-4 годами вдвое при предъявлении лица и втрое — при экспозиции предмета.

По Л. В. Запорожцу, в дошкольном возрасте по мерс накопления инди­видуального опыта снижается удельный вес ощупываний в зрительном восприятии и существенно преобразуются движения глаз. В 3-4 года движения глаз осуществляются внутри фигуры (это дает возможность опознания сложных, незнакомых предметов на уровне случайности 50 %). В 4-5 лет число движений внутри фигуры нарастает, сокращает­ся время фиксаций, обнаруживаются группы близко расположенных фиксаций на характерных признаках, достигаются более высокие пока­затели узнавания. В 5-6 лет появляются движения, прослеживающие контурфигуры, не охватывающие фигуру целиком. По, несмотря на это, восприятие переводится па качественно иной уровень, вероятность узнавания достигает 100 %. У детей 6-7 лет при ознакомлении с новым предметом прослеживание по контуру включает всю фигуру.

На основе построения перцептивного образа при последующем вос­приятии предмета создаются условия для сопоставления этого образа с наличным объектом. Возможность формирования в старшем до­школьном возрасте сложных эталонов, включающих иерархическую структуру интегрированных признаков, облегчает процесс опознания и категоризацию на основе не только перцептивных, по if концепту­альных характеристик (общие свойства всех вариантов).

Интенсивное развитие мозолистого тела приходится на дошколь­ный возраст, и, по некоторым данным, существенные изменения в меж-полушариом взаимодействии отмечаются к 6-7 годам. В 5 лет, как в правом, так и в левом полушариях образуются функциональные объединения затылочных областей с заднеассоциативными, а темен­ных зон с переднецентральными структурами. В 6 лет на фоне уси­ления межполушарных функциональных связей затылочных и ви­сочных областей отмечается специализированное (по взрослому типу) вовлечение в выполнение заданий затылочных и заднеассоциатив-ных областей правого полушария и усиление их взаимосвязи с лоб­ной корой.

Несмотря на определенную незрелость системы зрительного воспри­ятия к концу дошкольного периода, участие проекционных и ассоциа­тивных корковых зон и их взаимодействие обеспечивают высокую разре­шающую способность перцептивной функции, возможность восприятия сложных объектов и выработку соответствующих этапоиов. Дальней­ший «скачок» в развитии когнитивных функций происходит на более поздних этапах онтогенеза и связан с формированием функциональной специализации полушарий и их взаимодействия, являющихся важным фактором, обеспечивающим дополнительные возможности анализа и обработки информации (Фарбер Д. А. и др., 1988, 1990,1997).

6.2. Праксис

На начальных этапах формирования двигательные навыки носят мед­ленный, нечеткий характер с большими паузами между отдельными движениями.

Созревание различных отделов коры и межанализаторных связей позволяет вовлечь во втором полугодии жизни ребенка в регуляцию движений сенсорные отделы. Это приводит к появлению движений руки, направленных к окружающим предметам, круговые хвататель­ные движения сменяются прямым продвижением руки к предмету. С 10 месяцев появляется предварительное приспособление положе­ния пальцев к форме захватываемого предмета. Во втором полугодии начинается формирование нового для ребенка типа движений, нося­щих целенаправленный, произвольный характер.

Начало ходьбы относится к 9-15 месяцу, временная последователь­ность акта ходьбы формируется до 4 лет, к этому времени оказывается сформированной структура отдельных шагов, но серия содружествен­ных движений при ходьбе еще неустойчива и вариативна. К 7 годам достигается более тонкая регуляция локомоций, движения приобре­тают специализированную направленность, поскольку к этому време­ни завершается один из узловых этапов развития двигательного ана­лизатора — улучшается анализ тактильно-кинестетических сигналов. В 9-10 лет показатели ходьбы становятся схожими со взрослыми, то есть в обеспечение ходьбы включаются все компоненты соответству­ющей системы.

Проходит ряд этапов и становление графических движений. В 1 -1,5 го­да они плохо регулируются и нестабильны, затем от 2 до 5 лет идет формирование компонентов графических движений (линий, кругов), которые сначала носят нечеткий характер, несоразмерны, часто кор­ректируются.

В то же время освоенные движения становятся базисом для форми­рования в возрасте 6-7 лет навыка письма. Моторная программа пись­ма на начальных фазах несовершенна, требует постоянной коррекции по ходу выполнения. К 9-10 годам характеристики двигательной струк­туры письма приближаются к показателям взрослых (Безруких М. М. и др., 2002).

В движениях рук сначала устанавливается их симметричная ко­ординация (одновременные движения руками), затем появляется перекрестно-реципрокная (попеременные движения). Перекрестные движения в дошкольный период еще выполняются с трудом.

Ориентация в пространстве при выполнении движений улучшает­ся с возрастом. В 5-6 лет пространственная ориентировка заметно улучшается по сравнению с 4 годами. Следующий скачок наблюдает­ся в 7-8 лет; в период 10-11 лет наступает стабилизация показателен, которая сменяется увеличением точности в 12-13 лет.

Наиболее заметное и стабильное улучшение кинестетической чув­ствительности рук и ног обнаруживается в возрасте 13-14 и 16-17 лет, при этом мышечно-суставная чувствительность рук развита лучше, чем чувствительность ног (Муравов И. В., 1975).

В пубертатном периоде наблюдается некоторое ухудшение всех компонентов произвольных движений, которое проходит к 15-16 го­дам и достигает уровня взрослого человека.

Формирование движений и действий проходит, таким образом, путь постепенной дифференциации и все более точного и специализиро­ванного вовлечения отдельных движений в действия, в их серийное выполнение.

6*3. Внимание

Исследование процесса формирования внимания показало, что уже в первые месяцы постнатальной жизни появляется возможность вы­деления качества новизны стимула. Начиная с 2-3-месячного воз­раста восприятие новых стимулов вызывает характерный комплекс оживления. Этот возраст можно считать критическим для формиро­вания процесса внимания, поскольку в это время, с одной стороны, происходит становление механизмов анализа и первичной перера­ботки информации и, с другой стороны, развитие познавательной потребности приводит к привлечению и поддержанию внимания к но­вому стимулу.

В дошкольном возрасте большую роль для привлечения внимания и грают эмоционально значимые стимулы. В старшем дошкольном воз­расте (6-7 лет), несмотря на преобладание роли эмоциональных сти­мулов, существенно начинает возрастать способность связать процесс восприятия и ответные действия с речевой инструкцией.

Качественные сдвиги в организации процесса внимания возникают в возрасте 9- 10 лет. В этом возрасте эмоционально нейтральные раз­дражители впервые становятся более эффективными возбудителями внимания, чем стимулы, обладающие непосредственной эмоциональ­ной значимостью.

В онтогенезе четко прослеживается переход от диффузных связей раз­личных отделов коры с преимущественной локализацией в каудальных отделах (5 лет) к формированию локальных очагов, устойчиво удержи­вающихся при введении команды «внимание» сначала в переднецент-ральных отделах коры правого (7-8 лет), а затем левого (9-11 лет) полу­шария. Формирование локальных очагов рассматривается как условие проявления основного свойства внимания — избирательности.

В период с 11-12 до 14-15 лет возникают существенные перестрой­ки, связанные с половым созреванием и сопровождаемые отклонени­ями во внимании (повышенная эмоциональность и снижение корко­вого контроля, формирование вызванных потенциалов, характерных для более младшего возраста). Оптимальная система внимания уста­навливается к концу подросткового возраста (Дубровинская Н. В., 1985; Фарбер Д. А. и др., 1988,1990, 1997).

11память

Формирование памяти проходит путь от непроизвольного запомина­ния информации, ориентирующегося на восприятие, к произвольно­му запоминанию, тесно связанному с мышлением, основанному на ос­мыслении запоминаемого материала.

Это положение получило свое подтверждение в исследовании слу-хоречевой памяти у детей. Проводился анализ ошибок, допускае­мых при запоминании серий слов, предъявляемых на слух. Были выделены те из них, которые описываются как литеральные и вер­бальные парафазии и представляют собой замены букв в стимуль-иых словах или замены стимульных слов на другие слова, близкие по смыслу. С увеличением возраста удельный вес разных видов па­рафазии в общем количестве ошибок меняется. Происходит смеще­ние акцента с литеральных парафазии (их количество преобладает до 8 лет) в сторону вербальных парафазии (они начинают преобла­дать после 8 лет). Это указывает на то, что ребенок во все большей степени опирается на смысловые, а не перцептивные характеристи­ки слова при его запоминании. Также происходит иерархическая перестройка в межсистемном взаимодействии слухоречевой памя­ти с восприятием и мышлением в пользу доминирования последне­го (Микадзе Ю. В., 1999).

В возрасте от 7 до 10 лет происходит увеличение объема кратковре­менной памяти: с 5,4 символа (нижняя граница запоминания у взрос­лого человека) в 7 лет до 6,4 символа (среднее значение запоминания у взрослого человека) в 10 лет (Безруких М. М. и др., 2002).

6.5. Мышление

 

Исследования системной организации мозговых структур при выпол­нении умственной деятельности показали, что их интеграция проходит длинный путь, прежде чем возникает избирательное взаимодействие специализированных корковых зон. Развитие интеллекта начинается с наглядно-действенного мышления, которое переходит в наглядно-об­разное, а затем в дискурсивное (вербальио-логическое). Основой фор­мирования мышления выступает речь, поэтому характер мыслительных операций определяется особенностями развития речевой сферы.

До 7-8-летнего возраста дети в основном опираются на образное мышление. Это проявляется в функциональной активности структур левого и правого полушарий, которая должна увеличиваться по мере формирования вербально-логического мышления в левом полушарии. В данном периоде наблюдается относительно слабая взапмосвязаи-ность функциональной активности корковых зон. Здесь, в частности, отмечается отсутствие у 7-8-летних детей различий в активациониых паттернах между право- и леворукими.

В 9-10 лет появляется устойчивая функциональная асимметрия, имеющая регинально-специфический характер. Появляются различия активационной асимметрии у правшей и левшей.

На этапе 14-17 лет эти межполушарные различия углубляются, появляется преимущественная активированность левого полушария у праворуких и правого у левшей (Безруких М. М. и др., 2002; Князе­ва М. Г., 1990).

6*6. Речь

Речь, выступающая основным средством мышления, выполняет фун­кцию опосредствования окружающей действительности. На примере развития речевой функции можно показать, как при формировании речи принцип дифференциации реализуется в символическом опо­средствовании. Он проявляется в переходе от генерализованных форм использования речевых средств к специализированным, переходе от диффузного, нерасчлененного отображения окружающей среды в сим­волической, вербальной форме к избирательному соотнесению лекси­ческих средств с различными компонентами окружающего мира.

Предпосылки развития фонематического строя закладываются в дословесном периоде. (Коммуникативной характеристикой досло-весного периода является использование не слов и звуков речи, а про-тознаков — движений тела, мимики, жестов.)

Словесный язык начинается с просодики. Уже в лепете (вокализа­ции) имеются некоторые интонационные контуры, которые впослед­ствии встречаются в речи.

В восприятии речи вначале возникает чувствительность к мелоди­ческим формам, высказывание воспринимается как единое звуковое целое, еще нет ориентировки на фонемные акустические признаки.

При овладении речью вначале продуцируются грубоприближенные артикуляционные комплексы, соответствующие крупным элементам речи (слова, фразы), а затем уточняются отдельные компоненты (сло­ги, звуки) (теория анализа через синтез М. Хилла, К. Стивенса).

Исходные диффузные, нсрасчленениые ритмико-интонационно-мелодические вокализации постепенно дифференцируются как в аку­стическом, так и в артикуляционном плане.

Выделение в первоначально едином звучании интонационного и фонемного планов начинается примерно с 10-11 месяцев.

У ребенка сначала начинается акустическая дифференциация звуков, а затем включается дифференциация артикуляторных движений, а в кон­це ведущая роль вновь принадлежит выделению акустических различий. В произношении фонем, по Р. Якобсону, сначала продуцируются два наиболее «грубых» звука — диффузный губио-смычный «р» и откры­тый гласный «а», а затем идет постепенная последовательная диффе­ренциация произносимых звуков. Взаимодействие слуха с артикуляци­ями имеет решающее значение в развитии фонематического слуха.

Развитие активной речи начинается с однословных высказываний, слов-предложений. Содержательно слова-предложения относятся к целостной ситуации. Слово «би-би» означает и машины, и улицу, по которой едут машины.

Развертывание однословных предложений в многословные идет последовательно. Сначала появляются слова-предметы, затем слова действия, затем слова-признаки, затем слова-отношения. Таким обра­зом происходит познавательное членение целостных ситуаций. При­водится пример речи ребенка двух лет, который называл машины сло­вом «6р», а птиц словом «кар». Он увидел вертолет и после некоторого замешательства произнес «бр-кар».

Значения слов проходят путь развития по двум основным направ­лениям.

Отметим, что сначала это высвобождение значения из ситуацион­ного контекста.

В одном случае это высвобождение слова (несущего определенное значения) из целостных перцептивно-вербальных комплексов, где слово выступает одним из компонентов этого комплекса.

Например, ребенок на слова «где папа», «где мама» поворачивается в нужную сторону. Но сначала слово не выступает здесь в своем истин­ном значении, оно лишь часть комплексного воздействия, компонент комплексного раздражителя.

Здесь уместно привести следующий пример (наблюдение Швачкияа 11, X., 1948, 1954): ребенок 8 месяцев, сидя па руках у матери, па вопрос «где папа?» оборачивается в сторону отца, и это устойчиво повторяется. Но если меняется состав комплексного раздражителя, то реакция исчезает. Реакции нет, если ребенок лежит в кроватке, сидит па руках другого че­ловека, если интонация невопросительная. Затем ребенок начинает реа­гировать на вопрос в любых ситуациях, но сидя на руках у матери и при наличии вопросительной интонации, затем сидя на руках у любых близ­ких людей. Только в возрасте 10 месяцев 20 дней впервые наблюдается реакция на слово как таковое, то есть ребенок оборачивается па вопрос независимо от всех компонентов ситуации.

В другом случае это отрыв значения от собственной активности ребен­ка, то есть слово сначала выступает как составная часть собственных действий ребенка, оно связано с объектами, с которыми взаимодейству­ет ребенок. Например, девочка в возрасте 12 месяцев на слово «ванная» шла в ванную, снимала одежду и открывала кран. И только позже слово начинает употребляться в описательных контекстах, не связанных с соб­ственной активностью.

Оба эти случая развития связаны с вычленением значений слов из контекста ситуационных комплексных раздражителей или собствен­ной двигательной активности.

Другое направление дифференциации значений идет по пути пре­одоления недиффереицированности содержания и связано с двумя типами синкретизма значений первых слов.

Первый тип — слово-название относится не к одному, а к не­скольким предметам, принадлежащим к целостной ситуации. Напри­мер, словом «стакан» обозначаются и стакан, и вода, которая находится в стакане, то есть происходит перенос значения слова на все предме­ты, участвующие в одной ситуации. И только постепенно, по мере по­явления опыта, связанного с использованием предмета в разных си­туациях, преодолевается этот синкретизм.

Второй тип синкретизма — это включение в значение релевант­ных и иррелевантиых признаков объекта. Так, дети с 11 месяцев до 1,7 года после игры с предметами разных цветов (красная лодка, си­ний колодец, желтая пирамидка), в ходе которой они усваивали их на­звание, не могли отнести то же название к предметам другого цвета, не могли выбрать лодку желтого цвета и т. д. Следовательно, они не ори­ентировались на релевантный признак (форму), не могли выделить сто из совокупности всех признаков (Швачкин Н. X., 1948). Эта фор­ма синкретизма исчезает по мере обогащения значений за счет вклю­чения в их состав новых признаков.

Появление целостных слов в словаре делает возможным следую­щий шаг — членение слов на составляющие элементы — морфемы. В словах выделяются корни, приставки, суффиксы. Это проявляется в детских неологизмах.

Аналогичную дифференциацию можно проследить и на уровне формирования содержания и смысла текстов, речи для себя и других и т. д. (Чуприкова Н. И., 1997).

* * *

Таким образом, существует ряд данных, показывающих, что принцип гетерохронии соблюдается и при формировании психических функций. Осуществляется он в форме неодновременного проявления и развития тех или иных звеньев психической функции, определенной их изолиро­ванностью, постепенным формированием внутри- и межфункциональ­ных связей на начальных этапах иостнатального развития.

Связь окружающей ребенка действительности с внутренней пси­хической сферой представлена в виде отдельных, не связанных друг с другом «островков» психических проявлений, с помощью которых реализуется в первую очередь психическое сопровождение основных витальных потребностей.

Формирование психической сферы ребенка на последующих эта­пах связано с установлением связей между разными аспектами дей­ствительности, а в силу этого — и со все более сложными, комплекс­ными и полными формами восприятия и поведения в окружающей среде. Происходит это за счет постепенного усложнения интегратив-ных связей между различными отделами мозга, и это, в свою очередь, приводит к изменению взаимосвязи психических функций в ходе он­тогенеза. Развитие и смена иерархии психических функций отражают процесс усложнения внутри- и межфуикциональных связей.

Д. Б. Эльконин отмечал, что переход от одного периода к другому происходит «при возникновении несоответствия между операцио­нально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотива­ми деятельности, на основе которых они формировались» (Элько­нин Д. Б., 1971. - С. 19).

Такое несоответствие приводит к кризису, который выражается:

«...во-первых, в виде особого противоречия сложившейся системы деятель­ности (или жизнедеятельности) с объективными условиями жизни и, во-вторых, в виде обострения внутренних противоречий этой системы. Эти противоречия разрушают сложившуюся на предыдущем этапе структуру...

и позволяют развернуться повой ведущей деятельности, составляющей ос­нову следующего этапа» (Шабельников В. К., 1986. — С. 181).

Противоречия снимаются за счет внутренних перестроек в функ­циональных системах, которые приводят к смене иерархического вза­имодействия составляющих их звеньев и становятся возможными по достижению этими звеньями соответствующей степени созревания.

Взаимное действие биологических и средовых факторов индивиду­ально для каждого ребенка, и это должно отражаться в индивидуаль­ных различиях качественного состояния психических функций у де­тей одного возраста. Созревание мозговых структур, связей между ними создает предпосылки для восприятия и реагирования на адек­ватную их нейрофизиологическим механизмам внешнюю стимуля­цию. Наличие такой стимуляции способствует их содержательному наполнению и дальнейшему развитию.

В целом можно констатировать, что процесс психического разви­тия ребенка обусловлен гармоничным соответствием между нейро­физиологическими возможностями мозга ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением.

Сопоставление анатомических данных (исследования морфогенеза мозга) в нейрофизиологических данных (исследование функциогенеза мозговых структур), в данных возрастной психологии (анализ психи­ческого развития и генез психических функций) позволяет сделать сле­дующие основные выводы, касающиеся структурно-функционального созревания мозга и формирования психических функций в онтогенезе.

1.  Общая морфологическая архитектура функциональных систем складывается к моменту рождения ребенка или на ранних этапах онтогенеза.

2.  Формирование функций отдельных звеньев функциональных систем происходит поэтапно (гетерохронно) и характеризуется неравным вкладом каждого из них в совместную работу. Фор­мирующиеся в первую очередь звенья функциональной системы берут на себя ведущую роль в обеспечении работы всей системы.

3.  По мере созревания новых звеньев происходит смена иерархии во взаимодействии уже сформировавшихся элементов, звеньев системы. Морфологическая структура функциональной системы при этом сохраняется, но происходят изменения в продуктивно­сти работы входящих в нее элементов и в характере их взаимо­действия.

Смена иерархии элементов происходит не только в структуре от­дельных психических функций (смена внутрифункциональных связей), но и во взаимодействии разных функций (смена меж­функциональных связей).

Это приводит к качественным изменениям в работе каждой сис­темы и отражается в качественно иной работе и результативнос­ти как отдельных психических функций, так и в обеспечении комплексных и сложных форм поведения в целом.

4.  На первых этапах формирования целый ряд элементов (фраг­мент функциональной системы) выполняет общие, сходные фун­кции, то есть работает по генерализованному принципу. В даль­нейшем функциональное созревание системы идет по пути все большей специализации отдельных ее элементов.

5.  Такая специализация, то есть формирование конкретного нейро­физиологического механизма, становится возможной в следую­щих случаях:

а) по достижении определенной морфологической зрелости кон­кретной мозговой структуры;

б) при наличии средовых воздействий, соответствующих нейро­физиологическим возможностям этой структуры;

в) во время сенситивного периода.

6.  Гетерохронность морфологического и функционального созрева­ния находит свое отражение в формировании психических фун­кций, отдельных их звеньев и поведения в целом.

7.  Для оценки морфофункциональной основы психологических новообразований, характеризующих разные возрастные перио­ды, необходимо учитывать закономерности созревания различ­ных мозговых зон.

Методологическим следствием рассмотренных положений стано­вится то, что они позволяют рассматривать проблему локализации психических функций у ребенка с позиций взрослого человека и соот­носить симптомы отклонений в работе психических функций с фун­кционированием (нарушенным или ^сформировавшимся) тех же учас­тков мозга, что и у взрослого человека. Можно говорить о правомерности ранее выдвинутой гипотезы о том, что общая морфологическая архитек­тура функциональных систем, представленная интегративными соче­таниями различных мозговых структур и связей между ними, скла­дывается к моменту рождения ребенка или на самых ранних этапах онтогенеза.

 

...

 

■   -

16.1. Общая характеристика вариантов нормального (непатологического) психического развития

Выше уже отмечалось, что гетерохронность созревания функциональ­ных систем и их структурных компонентов обуславливается действи­ем биологических и средовых условий, которые не могут быть одина­ковыми для каждого ребенка любой одновозрастной популяции.

Биологические условия, определяемые в первую очередь уникаль­ным сочетание генов в генотипе каждого ребенка, задают межиндиви­дуальную вариативность ряда соматических признаков и свойств не­рвной системы.

Средовые условия, как отмечал Л. С. Выготский, создают «един­ственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (Выготский Л. С, 1984.-Т. 4.-С. 258).

Действие центрального видового механизма системогенеза — гете­рохронии — для каждого ребенка опосредствуется, таким образом, раз­ными сочетаниями биологических и средовых факторов, что и приво­дит к проявлению индивидуальных различий в созревании мозга, формировании психических функций и поведения в целом.

Опережение или отставание в развитии различных компонентов психических функциональных систем, по сравнению с нормой, у каж­дого ребенка будет определяться особенностями индивидуальной ге­нетической программы и конкретными средовыми условиями его развития. Действие этих условий проявляется в виде неравномер­ности развития высших психических функций (Ахутина Т. В., Пы-лаева Н. М., 2003), отражающей индивидуальные варианты их ста­новления.

Можно выделить три основных варианта психического развития ре­бенка, рассматриваемых в нейропсихологии детского возраста, в каж­дом из которых роль биологических (состояние нервной системы, моз­га) и средовых факторов (социальная ситуация развития) может быть различной.

1.  Нормальное (нормативное) развитие, предполагающее отсутствие неблагоприятных изменений в созревании организма, нервной си­стемы ребенка и наличие благоприятной ситуации развития.

2.  Отклоняющее (отличное от нормативного, но не достигшее пато­логической формы) развитие, предполагающее наличие небла­гоприятных биологических и/или средовых факторов, действие которых может быть успешно компенсировано.

3.  Патологическое (нарушенное, измененное) развитие, предпола­гающее наличие неблагоприятных, мало компенсируемых биоло­гических и/или средовых факторов, действие которых приводит к тем или иным расстройствам психической сферы и поведения.

Первый вариант психического развития становится возможным при гармоническом взаимодействии биологических и средовых фак­торов и подразумевает соответствие психического развития ребенка соответствующим возрастным нормативным показателям.

Формирование отклонений в развитии (второй вариант) может воз­никать под действием биологических факторов, связанных с микро­функциональными нарушениями в работе нервной системы, возника­ющими в раннем возрасте, которые компенсировались спонтанно или направленно в ходе дальнейшего развития.

На отклонения в развитии могут влиять и средовые факторы, кото­рые не приводят к повреждениям нервной системы, но могут повли­ять на темпы ее созревания. Дети с отклонениями психического разви­тия образуют группу риска неблагоприятного последующего развития. Компенсация, необходимая для устранения влияния неблагоприятных условий развития в случае отклонений в развитии, требует значитель­ного вклада средовых воздействий.

Необратимые или мало поддающиеся коррекции патологические нарушения психического развития (третий вариант) возникают под решающим воздействием биологических факторов. Это могут быть органические и функциональные нарушения работы различных моз­говых структур и мозга в целом.

Два первых варианта психического развития обеспечивают много­образие индивидуальных вариантов непатологического психического развития.

16.2. Задачи дифференциальной нейропсихологии детского возраста

Психическое развитие детей с нормальным развитием и детей с откло­нениями в развитии, не достигшими патологической формы, может рас­сматриваться в контексте индивидуальных вариантов нормального раз­вития. В этом случае они выступают объектом исследования в новой области нейропсихологии — нейропсихологии индивидуальных разли­чий, или дифференциальной нейропсихологии детского возраста.

Основной задачей дифференциальной нейропсихологии детского возраста является выявление индивидуальных и популяционных разли­чий между детьми и группами детей на основе анализа взаимосвязи меж­ду особенностями протекания психических процессов и морфофункцио-пальиыми особенностями организации мозга на разных этапах онтогенеза.

Нейропсихологическое содержание этой задачи заключается в ис­следовании и описании типологии различий и изменений в структур­ных, динамических и содержательных характеристиках психических процессов в связи с изменениями морфофункциональной организа­ции мозга на разных этапах онтогенеза.

В дифференциальной нейропсихологии детского возраста может решаться ряд практических задач.

Первая — это выявление индивидуальных особенностей психи­ческого развития детей, обусловленных индивидуальной спецификой их мозговой организации, то есть получение данных, определяющих специфику развития и позволяющих осуществлять индивидуальный подход к ребенку в процессе обучения.

Вторая — выявление детей с субклиническими формами отклоне­ний в психическом развитии, которые нуждаются в профилактике или специальной (неврологической, логопедической и др.) помощи для пре­дотвращения перехода этих отклонений в клинические формы.

Наконец, в связи с многообразием форм проявления непатологи­ческих форм отклонений в развитии возникает третья задача — их типологии и поиска основных факторов, лежащих за каждым из вари­антов отклонений в развитии психических функций.

Для исследования индивидуальных различий необходимы методы, которые были бы обращены одновременно и к биологической и пси­хической составляющей развития. К таким методам относится нейро-психологический синдромный анализ.

Обнаруживаемый при нейропсихологическом обследовании дефи­цит в выполнении заданий позволяет при помощи синдромного ана­лиза установить его связь с работой той или иной мозговой зоны и соотнести его с тем или иным синдромом, характеризующим разви­тие психических функций.

Особое значение для понимания механизмов, лежащих в основе фор­мирования психических процессов в дифференциальной нейропсихоло­гии детского возраста, приобретает сравнительный метод анализа дан­ных нейропсихологического обследования. Он предполагает сравнение результатов обследования ребенка со средними результатами одновозра-стной популяции и результатами взрослого человека, сравнение резуль­татов обследования, полученных у детей разных возрастных групп.

16.3. Иррегулярность психического развития

Непатологические отклонения психического развития обусловлива­ются разными причинами и проявляются в разных формах.

Первая из них — это отклонения, возникающие в связи с замед­ленными темпами формирования (отставание от возрастных нормати­вов) психических функциональных систем. Такое отставание может быть обусловлено индивидуальными особенностями созревания мозга или недостаточным стимулирующим действием средовых факторов.

Вторая форма — это отклонения, возникающие в связи с изме­нениями в структуре функциональных систем. Такие изменения мо­гут быть результатом спонтанных или направленных компенсаторных перестроек. Компенсаторные процессы возникают при повреждениях и направлены на оптимизацию работы функциональных систем моз­га. В определенных случаях, при наличии минимальных мозговых повреждений или дисфункций, проявившихся в раннем онтогенезе, такие перестройки могут оказаться успешными. В то же время, как отмечал П. К. Анохин, малейший дефицит в том или ином звене фун­кциональной системы при ее формировании сказывается на эффек­тивности ее работы в последующем.

Наличие успешной компенсации может означать, что в состоянии психических функций нет выраженных отклонений, которые можно назвать патологическими. В то же время те перестройки, которые про­изошли в структуре функций (по сравнению с нормативным состоя­нием), могут изменить их продуктивность.

Непатологические отклонения психического развития, таким обра­зом, могут быть объяснены с позиций системогенеза работой либо от­стающих в формировании, либо компенсаторно измененных функци­ональных систем.

С нейропсихологической точки зрения формирование психических функциональных систем у детей группы риска означает, что генез пси хологических функциональных систем проходит на фоне измененно­го или задерживающегося (по сравнению с нормой) созревания мозга.

Целесообразно выделить в отдельную группу детей с рассмотренными формами генеза функциональных систем. Эта группа может быть отнесе­на к тому сегменту популяционной шкалы, который расположен между нормой и патологией. Отклонения в формировании психических функций у данных детей были обозначены как «иррегулярность пси­хического развития»- (ИПР) (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994).

Смысл, вкладываемый в термин «иррегулярность», означает откло­нение от нормы, неподчиненность определенному порядку, неравно­мерность, возникающую в силу индивидуальных особенностей онто­генеза ребенка.

Введение понятия ИПР также позволяет отделить рассматривае­мые отклонения в развитии и поведении от других нарушений, кото­рые обозначаются сходным термином «отклоняющее поведение».

Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева (2003) для обозначения этой группы детей используют термин «неравномерность развития психических функций». Понятие «неравномерность» используется авторами в боль­шей степени в отношении темпов развития высших психических фун­кций и не охватывает детей с хорошо компенсированными формами перинатальных повреждений (детей группы риска). В этом отноше­нии термин «иррегулярность» является более широким.

Выделение детей с такими отклонениями в отдельную группу обу­словлено повышенным для них риском перехода в другой сегмент по-иуляционного диапазона, характеризующийся неблагоприятным, па­тологическим психическим развитием. Такая опасность существует, если ребенок окажется в неблагоприятных условиях развития, не бу­дут учитываться особенности его развития.