Питер 2008г.
4.1.1. Функциональные блоки мозга
Дифференциация систем мозговой коры происходит постепенно, и это приводит к неравномерному созреванию отдельных мозговых структур, входящих в три функциональных блока мозга.
При рождении у ребенка практически полностью сформированы подкорковые образования и близким к завершению является созревание проекционных областей мозга, в которых заканчиваются нервные волокна, идущие от рецепторов, относящихся к разным органам чувств (анализаторным системам), и берут начало моторные проводящие пути.
Указанные области выступают материальным субстратом всех трех блоков мозга. Но среди них наибольшего уровня зрелости достигают структуры первого блока мозга (блока регуляции активности мозга). Во втором (блоке приема, переработки и хранении информации) и третьем (блоке программирования, регуляции и контроля деятельности) блоках наиболее зрелыми оказываются только те фрагменты коры, которые относятся к первичным нолям, осуществляющим прием приходящей информации (2-й блок) и выступающим выходными воротами двигательных импульсов (3-й блок) (Лурия А. Р., 1973).
Другие зоны коры, обеспечивающие сложную переработку информации как в пределах одного анализатора, так и идущую от разных анализаторов, к этому времени не достигают еще достаточного уровня зрелости. Это проявляется в маленьком размере входящих в них клеток, недостаточном развитии ширины их верхних слоев (выполняющих ассоциативную функцию), в относительно маленьких размерах занимаемой ими площади и недостаточной миелинизации их элементов.
Затем в период от 2 до 5 лет идет активное созревание вторичных, ассоциативных полей мозга, часть которых (вторичные гностические зоны анализаторных систем) находится во втором блоке, а также в третьем блоке (премоториая область). Эти структуры обеспечивают процессы перцепции в пределах отдельных модальностей и выполнение последовательности действий.
Следующими созревают третичные, ассоциативные поля мозга: сначала заднее ассоциативное (теменно-височно-затылочная область, ТПО) и затем, в последнюю очередь, переднее ассоциативное (префронтальная область) поле.
Третичные поля занимают наиболее высокое положение в иерархии взаимодействия различных мозговых зон, и здесь осуществляются самые сложные формы переработки информации. Задняя ассоциативная область обеспечивает синтез всей входящей разномодальной информации в надмодальиое целостное отражение окружающей субъекта действительности во всей совокупности ее связей и взаимоотношений. Передняя ассоциативная область отвечает за произвольную регуляцию сложных форм психической деятельности, включающую выбор необходимой, существенной для этой деятельности информации, формировании на ее основе программ деятельности и контроль за правильным их протеканием.
Таким образом, каждый из трех функциональных блоков мозга достигает полной зрелости в разные сроки и созревание идет в последовательности от первого к третьему блоку. Это путь снизу вверх — от нижележащих образований к вышележащим, от подкорковых структур к первичным полям, от первичных полей к ассоциативным. Повреждение при формировании какого-либо из этих уровней может приводить к отклонениям в созревании следующего в силу отсутствия стимулирующих воздействий от нижележащего поврежденного уровня.
4.1.2. Элементный состав коры
В созревании коры выделяют два процесса, характеризующих изменения на уровне коры и на уровне отдельных клеток.
Первый — это рост коры, идущий за счет увеличения расстояния между нейронами и их миграции к месту конечной локализации от места «рождения», то есть за счет образования волокнистого компонента (роста дендритов и аксонов).
Второй — дифференцировка ее нервных элементов, созревание разных типов нейронов.
Выработка нейронов происходит в эмбриональном периоде (их производство практически завершается к концу второго триместра беременности): сформированные нейроны передвигаются к месту своей постоянной локализации, где из них будут образованы части головного мозга. После занятия нейронами соответствующего места начинается их дифференциация но специфическим функциям, которые они будут выполнять.
Скорость роста коры определяется развитием отростков нейронов и синаптических контактов с другими клетками и но всех областях мозга наиболее высока н первые два года ЖИЗНИ ребенка, но в разных зонах наблюдаются собственные темпы роста. К 3 годам происходит замедление и прекращение роста ьоры в проекционных, к 7 годам — в ассоциативных отделах (Семенова Л. К. и др.. 1990; Верк Л. Е.,200б).
Максимальные темпы диффреренцировки и роста клеток коры головного мозга наблюдаются в конце эмбрионального и в начале постнатального периода, затем процессы менее выражены. У трехлетних детей клетки уже значительно дифференцированы, а у восьмилетнего — мало отличаются от клеток взрослого человека (Клосовскин В. П.. 1949).
В Пределах коры раньше всего со»ревают пирамидные клетки, передающие сигнал с периферии нервнэй системы в центр (афферентные нейроны) и из центральной нервной системы на периферию (эфферентные нейроны), а позже всего— интернейроны или вставочные нейроны, образующие локальные сети, взаимодействие различных клеток (Шеперд К., 1987).
Днффереццировка вставочных нейронов начинается в первые месяцы после рождения, наиболее активно проходит в возрасте от 3 до 6 лет И окончательно завершается а передней ассоциативной области к 14 годам (Безруких М. М. и др., 2002).
Степень развития и дифференцировки нейронов, образования синантнчееких связей имеет важное значение для функционирования мозга, а также играет определенную роль в последующем проявлении способностей индивидуума (IIIаде Дж., Форд Д.. 1976: Goldman-Rakis P. S., 1987: Строганова Т. А. и др., 1998)-
Раавнтие нейронов сопровождается увеличением волокнистого компонента (отростки нейронов), с помощью которого формируются синапсы. Активное образование синапсов — контактов между нервными клетками — происходит от рождения до двух лет, и их количество в этот период у детей больне. чем у взрослого человека. Для выживания нейронов при формировании синапсов важную роль играет их стимуляция. 11 тех из них, которые подвергаются активной стимуляции, появляются новые синапсы, и ОНИ вступают во все более сложные системы коммуникаций в коре головного мозга. Нейроны, лишенные активной стимуляции, погибают. Активный период созревания любой области мозга сопровождается гибелью большого числа нейронов (запрограммированной гибелью клеток), которые Не оказались задействованными. Переизбыток синапсов связан также с тем, что многие из них выполняют сходные функции, и это гарантируе приобретение необходимых для выживания навыков. Сокращение синапсов переводит излишние нейроны в «резерв», который может быть использован на более поздних этапах развития. К семи годам их число уменьшается до уровня, свойственного взрослому. Более высокая синаптическая плотность в раннем возрасте рассматривается как основа для усвоения опыта (Марютина Т. М., 1996; Kolb В., е.а., 1997 Строганова Т. А. и др., 1998). Избыточность синапсов создает основу для формирования любых видов связей, которые имели место в видовом опыте. Из них далее сохранятся только те, которые необходимы для развития в конкретных условиях.
Классические исследования П. Флексига показали, что процесс миелинизации1, по завершении которого нервные элементы готовы к полноценному функционированию, проходит неравномерно в разных зонах коры.
Миелинизация, являющаяся одним из главных критериев созревания, начинается и завершается раньше в тех областях, которые связаны первично с восприятием сенсорной информации (сенсомоторной, зрительной, слуховой) или осуществляют связь с подкорковыми структурами, то есть филогенетически более старыми структурами. В филогенетически более новых структурах, обеспечивающих внутрикорковые, ассоциативные связи, этот процесс начинается позже и затягивается на длительный срок (Клоссовский В. Н., 1949; Лурия А. Р., 1973; Kolb В., е.а., 1997).
Миелинизация начинается в ряде структур до рождения (с четвертого месяца беременности), в других непосредственно перед рождением и, в третьих, после рождения (табл. 4.2 (цв. вкл. <0)).
В таких структурах, как пре- и постцеитральная извилины, шпорная борозда и прилежащие к ней отделы коры, гипиокамп, крючковидная извилина, средняя треть свода, поперечные височные извилины, субикулум, миелинизация начинается еще до рождения. В ряде других структур, к которым относятся обширные отделы коры, образование миелина начинается непосредственно перед рождением. И наконец, в третьей группе структур (средняя и нижняя лобные извилины, нижняя теменная долька, средняя и нижняя височные извилины, часть сводчатой извилины) миелинизация начинается после рождения (ШадеДж.,ФордД., 1976).
Завершается она в двигательных, чувствительных корешках (спинномозговой нерв), зрительном тракте в первый год после рождения;
пирамидном тракте, постцентральной извилине — в 2 года; прецентральной извилине — вЗ года;слуховых путях, лобно-мостовом пути — в 4 года; ретикулярной формации — в 18 лет; ассоциативных путях — в 25 лет. Это означает, что в первую очередь созревают те нервные пути, которые играют наиболее важную роль на ранних этапах онтогенеза (Бадалян Л. О., 1984, 1987).
4,1.3. Структурное созревание
Структурное развитие (ансамблевая организация) коры связано сформированием нейронных ансамблей (нервных центров). Американский физиолог В. Маунткасл рассматривает в качестве основного принципа, в соответствии с которым формируется структура коры головного мозга, ансамблевый тип се организации.
Концепция В. Маунткасла базируется на ряде отправных точек. Рассмотрим их.
Во-первых, кора головного мозга представляет собой совокупность многоклеточных ансамблей, состоящих из нейронных колонок, функциями которых являются получение и переработка информации (афферентный путь от рецепторов). В каждой колонке содержится около ста вертикально связанных нейронов всех слоев коры. Кроме этого, в колонке есть нейроны, которые получают входные сигналы от подкорковых структур, от других областей коры, и нейроны, которые передают выходные сигналы от колонки к подкорковым образованиям, другим областям коры и иногда к клеткам лимбической системы. Колонки различаются по источнику получаемых сигналов и по мишеням, к которым направляются сигналы от них.
Во-вторых, несколько однотипных по функциям ансамблей могут объединяться на основе межколончатых связей в более крупную единицу — модуль, осуществляющий более сложную переработку информации.
В-третьих, модули работают в составе обширных петель, по которым информация не только передается из колонок в кору и подкорковые образования, но и возвращается обратно.
Таким образом, модуль выступает как основная единица переработки информации. Модули объединяются в большие группы, которые называют первичной зрительной, слуховой или двигательной корой. Большие группы связаны между собой и представляют части широко разветвленной по всей коре сети, которые могут входить в состав различных систем, соответствующих конкретным психическим функциям (Маунткасл В., 1981; Блум Ф. и др., 1988).
Созревание структурной организации коры в онтогенезе связано с ростом нейронов, образованием их отдельных объединений и формированием ассоциативных связей между ними.
К моменту рождения удельный вес нейронов в коре превышает удельный вес волокнистых структур (отростков нейронов). К 5-6 годам удельный объем волокон значительно увеличивается в связи с развитием ассоциативных связей и преобладает в большинстве отделов коры, за исключением лобного полюса, где его увеличение происходит после 10-12 лет.
Периоды наиболее выраженных изменений клеточного (цитоар-хитектоника) и волокнистого (фиброархитсктоника) компонентов, определяющих созревание ансамблевой организации коры большого мозга, выглядят следующим образом.
Все компоненты нейронных ансамблей новорожденных характеризуются структурной незрелостью.
В течение первого года происходят типизация формы и увеличение размеров нейронов, развитие внутриансамблевых связей но вертикали.
К 3 годам четко сформированы гнездные Группировки нейронов и вертикальные пучки волокон.
К 5-6 годам усложняется система связей по горизонтали.
К 12-14 годам все больше нарастает роль волокнистого компонента коры, усложняются внутри- и межансамблевые связи по горизонтали. Достигают высокого уровня дифференцпровки все типы интернейронов.
К 18 годам ансамблевая организация коры по основным параметрам своей архитектоники достигает уровня взрослых. Наиболее долгое созревание идет в лобной области — до 20 лет.
Структурные преобразования нейронных ансамблей от рождения до 20 лет осуществляются в различных областях коры по единому принципу, но в разные сроки. В то же время в конкретные возрастные периоды рост и диффереицировка многих компонентов из различных областей коры могут происходить синхронно (Развитие мозга ребенка, 19G5; Семенова Л. К. и др., 1990).
4.1.4. Топография мозга
Извилины и борозды определяют общую площадь поверхности коры, которая у взрослого человека достигает 2200-2600 см2. Все извилины и борозды мозга существуют к моменту рождения, но рисунок борозд еще не достигает высокой степени сложности и носит «схематичный» характер. Последнее вскоре исчезает, и через год после рождения в организации борозд и извилин появляются различия за счет появления небольших безымянных борозд, которые меняют общую картину распределения основных борозд и извилин. Различия в скорости роста и созревания полушарий определяют индивидуальное своеобразие в степени сложности их поверхности к определенному возрасту (Шаде Дж., Форд Д., 1976).
Уже после 11-12-й недели внутриутробного развития развивающиеся борозды начинают делить полушария на отделы, различимые у взрослых, определяя тем самым анатомическую локализацию функциональных областей. В то же время, по-видимому, существует, как отмечают Дж. Шаде и Д. Форд, большая индивидуальная вариабельность структурной локализации (Шаде Дж., Форд Д., 1976).
Установлено, что двигательные зоны созревают быстрее сенсорных, низшие сенсорные центры раньше, чем соответствующие корковые зоны (Шеперд К., 1987). Также отмечается неравномерность созревания различных областей мозга.
Теменная область является сложной структурой, состоящей из постцеитрального (поле 3-е — первичное), верхне-теменного (ноля 1-е, 2-е, 5-е, частично 7-е — вторичные, ассоциативные поля) и нижне-те-менного (поля 39-е, 40-е — третичные поля) отделов. Она обеспечивает, при специфическом вкладе каждой из ее частей, работу кожно-кинестетического анализатора, который связан с разными видами кожной чувствительности, осязанием, мышсчно-суставным чувством, и выступает базисом в формировании схемы собственного тела, артикуляции, тонких предметных движений.
Морфологическое оформление этих отделов мозга начинается в период внутриутробного развития. Формирование структур, отвечающих за кожную рецепцию, заканчивается, в основном, в течение 1-2 года, за тактильную рецепцию — к 2-3 годам.
Ширина первичного поля (постцеитральиая область) достигает максимального уровня к концу 1 года, вторичных нолей — к 3 годам и в дальнейшем изменяется незначительно. К 12 годам ширина коры стабилизируется. Индивидуальная изменчивость по ширине наиболее выражена в период 1-8 лет.
От рождения и до 20 лет нейроны этой области претерпевают значительные изменения: увеличиваются их размеры, особенно в первые семь лет, меняются форма, характер ветвления (Семенова Л. К. и др., 1990).
Первый год жизни рассматривается как оптимальный возраст для формирования сенсорной базы последующего развития. В этот период осуществляется развитие моторных и кинестетических зон, а также формируется их связь со зрительно-осязательными процессами (Александрии Э. А.. 1972).
Нижне-теменная зона граничит с теми участками постцентрального отдела, где представлены рука и лицо, и поэтому связана с интеграцией сложных форм предметных и речевых действий, которые осуществляются иод контролем зрения и требуют опоры на ориентировку в пространстве. Значительные морфофункциональные сдвиги наблюдаются здесь в 2 года и в 7 лет, что является выражением возрастающей роли разных типов сложных движений и действий в жизни ребенка (Развитие мозга ребенка, 1965).
Затылочная область состоит из первичных, проекционных (17-е), вторичных (18-е и 19-е) полей мозга и обеспечивает работу центрального звена зрительного анализатора. Развитие нервных структур периферического и центрального звена зрительного анализатора начинается еше во внутриутробном развитии.
Ширина коры в затылочной области изменяется от рождения до 20 лет, но наиболее сильный ее рост происходит в течение первого года жизни. Наиболее активный рост коры в первичных и непосредственно прилегающих к ним вторичных полях (17-е, 18-е) зрительного анализатора происходит до 3 лет, в выше расположенных вторичных полях (19-е) — до 7 лет. После 8 лет рост коры в ширину относительно стабилизируется (Семенова Л. К. и др., 1990).
По другим данным, первичные поля зрительного анализатора приближаются по размерам к взрослому к 4 годам, а ассоциативные — к 7 годам, и наиболее интенсивный рост коры идет в первые два года (Развитие мозга ребенка, 1965).
К моменту рождения клетки коры затылочной области имеют основные признаки, соответствующие особенностям каждого поля. В дальнейшем происходит дифференциация клеточных элементов и к 5-7 годам они приобретают специфическую форму, характерную для взрослых людей, хотя их размер продолжает увеличиваться до 16 лет.
Соответствующий взрослому состоянию размер, в зависимости от типа нейронов, достигается к 8-12 и 13-16 годам.
Созревание клеток затылочной области происходит медленнее, чем в моторной и постцентральной области, но быстрее созревания клеток в таких зонах мозга, как теменная и лобная.
Структурные преобразования в зрительной коре большого мозга в иостнатальном периоде протекают неравномерно по срокам и темпам в различных полях. Наиболее выраженные изменения цито- и фибро-архитектоники зрительной коры проходят в 1-й год, в 3 года, в 5, 7,12-13 лет (Развитие мозга ребенка, 1965; Семенова Л. К. и др., 1990).
Созревание первичных (41-е) и вторичных (42-е, 22-е) полей височной области, связанной с работой слухового анализатора, также проходит неравномерно. Развитие первичных полей заканчивается к 2 годам, а ассоциативных полей — к 7 годам.
После рождения наиболее важным этапом является возраст 2 года, когда височная область ребенка по размерам начинает приближаться к величине височной области взрослого человека. После 2 лет наблюдается некоторое замедление в процессе роста и развития клеток коры, ширины коры. К 7 годам величина поверхности коры височной области ребенка почти соответствует размерам коры взрослого человека (Развитие мозга ребенка, 1965).
В задних отделах больших полушарий, на стыке височной, теменной и затылочной областей, находится третичное иоле (верхнетеменные 7-е и 40-е, нижнетеменное — 39-е, средневисочные 21-е и 37-е ноля). Оно представляет собой заднюю ассоциативную область (зона ТПО), являющуюся зоной «перекрытия», взаимодействия разных анализаторных систем, и обеспечивает сложные, надмодальные интегра-тивные функции. Здесь наиболее поздно наступает полная дифферен-цировка коры и происходят наиболее значительные морфологические перестройки, связанные с несинхронным развитием слоев, подслоев и цитоархитектоиики в различных полях. В первые два года жизни ширина полей увеличивается в два раза и к 7 годам (ширина полей увеличивается в три раза).
От 8 до 12 лет рост коры в ширину в левом полушарии более интенсивен, чем в правом (Семенова Л. К. и др., 1990).
В целом, структурные преобразования в разных полях задней ассоциативной области коры осуществляются неравномерно по темпам роста и дифференцировки. Выделены периоды наиболее выраженных преобразований: 1 год; 2-3 года; 6-7 лет; 9-10 лет; 15-16 лет и 18-20 лет (Васильева В. А., 2004).
Рост клеток всех типов наиболее активен до 2 лет. Основные количественные и качественные изменения в цито- и фиброархитектоиике полей височно-темеино-затыл очной подобласти происходят до 20 лет с выраженными сдвигами в 2 года и в 6-7 лет (Семенова Л. К. и др., 1990).
Лобные доли включают в свой состав моторные и премоторные (моторные) и префронтальные (немоторные) отделы. Моторный и премоторный отделы наряду с теменной областью обеспечивают работу двигательного анализатора, Прецентральная часть моторной области (4-е поле) выполняет функцию первичного поля. Отсюда осуществляется иннервация разных групп мышц на периферии, остальные части моторной области — функцию вторичных нолей, а префрон-тальный отдел — функцию третичной или передней ассоциативной области.
В первые два года постнатального периода более интенсивно развиваются моторные отделы лобной области по сравнению с префрон-тальными. Наиболее активное созревание двигательной коры идет в первый год жизни ребенка и продолжается в моторном поле до 3 лет, в верхней премоторной области — до 5 лет и в нижней премоторной области — до 8 лет (Шумейко Н. С, 2004). В целом моторная область приобретает структуру, сходную со взрослыми, в 2-4 года, а премо-торная область — к 7 годам (Развитие мозга ребенка, 1965).
Префронтальный отдел является наиболее поздно созревающей частью мозга и обеспечивает регуляцию всех видов психической деятельности человека. Значимые этапы микроструктурных изменений ансамблевой организации префронтальных отделов лобной области приходятся на 1 год, 3 года, 5-6 лет, 9-10 лет, 12-14 лет, 18-20 лет. «Специфически человеческие» поля, относящиеся к речевой деятельности, дифференцируются на поздних этапах, и их дифференцировка продолжается после 7 лет. Возраст 7 лет — критический, так как в этот период многие поля лобной области достигают максимального развития, а в других и позднее наблюдается большой подъем в развитии (Развитие мозга ребенка, 1965; Семенова Л. К. и др., 1990).
Ряд авторов на основе сопоставления данных об увеличении веса мозга, размеров черепа и изменении нервной активности выявили отдельные периоды ускоренного развития лобных долей мозга.
В возрасте 3-4 месяцев наблюдается первый такой отрезок, в это время ребенок начинает дотягиваться до окружающих его предметов. Следующее ускорение возникает примерно в 8 месяцев, когда ребенок начинает ползать и искать спрятанные предметы, затем в 12 месяцев, когда наблюдается значительное улучшение в поиске предметов. Промежуток между 1,5 и 2 годами коррелирует с бурным развитием речи. Период между 3 и 6 годами сопровождается последовательным вовлечением речи в качестве средства планирования действий. Последующие периоды активности лобных долей мозга в 9, 12, 15 и 18-20 лет связывают с разными фазами совершенствования мышления (Берк Л. Е., 2006).
Мозолистое тело, содержащее комиссуральные волокна, через которые осуществляется связь между двумя полушариями мозга, заметно увеличивается в объеме к 7 годам. Миелинизация мозолистого тела начинается в конце первого года жизни. От трех до шести лет происходит быстрый его рост, который сменяется медленным увеличением мозолистого тела вплоть до периода взрослости (Берк Л. Е., 2006; Развитие мозга ребенка, 1965).
Созревание головного мозга ряд-авторов предлагают рассматривать в трех измерениях: вертикальном, горизонтальном и латеральном.
Вертикальное измерение отражает созревание по оси «подкорковые структуры — кора», горизонтальное — но оси «задние — передние отделы мозга», латеральное — по оси «правое — левое полушарие мозга».
Принципы гетерохронности и целостной, системной работы мозга подразумевают, что динамика созревания мозга по этим осям различается и что в каждый возрастной период в обеспечении психических функций могут участвовать разные мозговые зоны. Таким образом, анализ мозгового состава функциональных систем и особенностей их функционирования на разных этапах онтогенеза необходимо проводить с позиции результирующей оценки гетерохронного созревания по всем трем осям.
По вертикальной оси приоритет в созревании законно принадлежит подкорковым образованиям, поскольку с ними связана работа центров, обеспечивающих витальные функции организма (активацион-ную, дыхательную, сердечную и т. д.), связанные с первичными формами адаптации к среде.
По горизонтальной оси в первую очередь созревают структуры, относящиеся к первичным, проекционным зонам разных анализаторных систем (сенсорные и моторные), обеспечивающие возможность получения информации и простейшие формы реагирования ребенка на внешнюю среду.
Наличие преимущества в созревании мозговых структур по латеральной оси в настоящее время не определено с достаточной ясностью. Существуют теории, предполагающие исходную эквипотенциальность полушарий, и теории, предполагающие наличие литерализации к моменту рождения.
В целом, на формирование асимметрий могут оказывать влияние генетические факторы, физические воздействия внутриутробного генеза, влияния среды (стрессы), культуральные влияния (Марю-тинаТ. М.,2005).
Существуют также некоторые теории, объясняющие более раннее созревание правого полушария особенностями формирования различных органов в эмбриогенезе. Более раннее формирование левосторонних органов (например, системы кровоснабжения) требует контроля со стороны нервной системы (НС). В соответствии с принципом опережающего развития это должно привести к более раннему созреванию и включению в функциональные системы правополушарных компонентов НС. Те системы, которые формируются в онтогенезе позже (например, речевая система), используют еще незанятые, левопо-лушарные компоненты НС, что приводит к доминированию по речи левого полушария (Мосидзе В. М. и др., 1986).
Процессы морфологического созревания выражаются, таким образом. в постепенном и неодновременном достижении морфологической зрелости нервными элементами, мозговым образованиями: нолями, областями, блоками, находящимися в разных частях мозга. По мере созревания тех или иных мозговых структур происходит их дифференциация, выражающаяся в появлении определенной морфологической специфичности (цитологические различия, специфика нейронных ансамблей, полей).
Как можно расценивать рассмотренные особенности морфологического созревания мозга с точки зрения мозговой основы новообразований, которые отражают психическое созревание и специфичны в разные возрастные периоды?
В каждый возрастной период имеет место специфическое сочетание зрелых и созревающих мозговых структур.
В соответствии с принципом минимального обеспечения, ФС может состоять из структур, компонентов, не достигших окончательного уровня зрелости. Они объединяются в еще не совершенную, но полноценную по составу и выполняемой функции систему. Иерархическое взаимодействие между компонентами определяется тем, какие из них достигли определенного уровня зрелости и могут взять на себя ведущую роль в ФС.
Принцип фрагментации органа будет означать, что на текущем этапе развития ведущую роль возьмет на себя наиболее зрелая мозговая структура, входящая в состав функциональной системы. На следующем этапе онтогенеза она передаст ведущую роль другой структуре, которая к этому времени достигнет соответствующей зрелости.
Мозговые структуры, консолидирующиеся в конкретные ФС, становятся мозговой основой разных психических функций. Учет разной морфологической зрелости этих структур может лежать в основе ней-ропсихологической оценки как общего состояния конкретных психических функций, так и состояния их отдельных звеньев.
В выполнение различных видов деятельности могут вовлекаться разные психические функции, и успешность выполняемой деятельности будет обусловлена характером существующих на текущий момент межсистемных (межфункцпональных) связей. Наиболее сформированные функции играют ведущую роль в этих взаимодействиях, что и определяет специфику конкретной деятельности и поведения в целом в разные возрастные периоды.
С точки зрения нейропсихологического подхода материальная основа новообразований на разных этапах возрастного развития будет определяться сочетанием зрелых и созревающих звеньев и характером внутрисистемных и межсистемных взаимодействий. Содержание новообразований будет зависеть от тех психических процессов (на внутрисистемном уровне) и тех психических функций (на .межсистемном уровне), которые выполняют ведущую роль на данном этапе развития. Возможности новообразований будут предопределять доступные формы поведения.
■
4.2. Функциогенез мозга
В процессе эволюции мозга выделяются два стратегических направления, определяющих его функциональные возможности.
Первое связано с максимальной готовностью организма к будущим условиям существования. Для этого необходим большой набор врожденных инстинктивных реакций, пригодных на все, возможные для вида, случаи жизни. Набор этих реакций связан, прежде всего, с витальными функциями: питанием, размножением, защитой. И как правило, неожиданное и резкое изменение условий среды приводит к гибели организма (это характерно, например, для мира насекомых).
Второе направление эволюции, реализованное у млекопитающих, связано с тем, что врожденные инстинктивные формы реагирования дополняются рядом других реакций, основанных на индивидуальном опыте. Это делает поведение менее определенным и шаблонным, в поведении все большее место занимают исследовательские, ориентировочные реакции. А для этого требуется все большее количество мозгового вещества с все большим количеством тех или иных функций.
Появление новых функциональных возможностей происходит при увеличении размеров коры больших полушарий мозга. Именно эти отделы мозга являются наиболее приспособленными для приобретения индивидуального опыта. Таким образом, принцип кортикализации функций делает возможным непрерывное совершенствование поведения.
В то же время способность к индивидуальному обучению осложняет выживание организма в раннем возрасте. До того момента, пока не наступило обучение, организм плохо приспособлен к выживанию.
Здесь возникает дилемма — чем больше врожденных реакций, тем короче период детства, тем меньше способность к приобретению индивидуального опыта. Человек занимает в эволюционном ряду особое место: новорожденный ребенок очень беспомощен, а период его детства занимает самое продолжительное время в животном мире. В то же время у человека самая высокая способность к приобретению индивидуального опыта, то есть обучению, а с нейрофизиологической точки зрения — к образованию новых функциональных связей мозга.
Изучение развивающегося мозга показывает, что ребенок обладает набором первичных автоматизмов, обеспечивающих его витальные функции, прежде всего связанных с актом сосания и регуляции мышечного тонуса. В то же время ряд других функций находится в рудиментарном состоянии, например зрительное и слуховое восприятие (Бадалян Л. О., 1987). Это означает, что функциональные возможности мозговых структур также формируются разными темпами. Уровень функциональной зрелости различных отделов коры, постепенно и гетерохронно созревающих в онтогенезе, определяется:
а) степенью и характером их вовлечения в поведение;
б) особенностями их взаимодействия, то есть межцентральной интеграции на разных этапах развития ребенка (Фарбер Д. А., 1990).
4.2.1. Три блока мозга
Если рассматривать функциональное созревание трех блоков мозга, то можно обратиться к гипотезе S. В. Morgan (1988), согласно которой предполагается, что сначала идет созревание блока глубоких структур, отвечающих за активационные процессы (первый функциональный блок мозга). Они оформляются морфологически и функционально в первый год жизни и создают основу для всего дальнейшего интеллектуального развития.
Затем созревают первичные сенсорные и моторные зоны мозга. Оформляясь к моменту рождения, они также становятся полностью функциональными в течение первого года жизни и создают основу для сенсомоториой стадии развития. Созревание вторичных сенсорных и моторных зон мозга осуществляется в период от 2 до 5 лет, что создает условия для научения в пределах отдельных модальностей и соответствует дооперационному периоду развития, то есть такому периоду, когда в мышлении ребенка начинают формироваться различные схемы действия. Указанные первичные и вторичные зоны входят в состав второго и третьего функциональных блоков мозга.
Следующим идет созревание третичной, теменио-височно-затылоч-ной зоны, представляющей заднюю ассоциативную область, входящую во второй функциональный блок мозга. Ее созревание дает возможность перехода на стадию конкретных операций, когда в состав интеллектуальной деятельности ребенка включается выполнение простых операций и систем простых операций.
Последними, в возрасте от 12 до 14 лет, созревают префронтальные отделы лобных долей, составляющие переднюю ассоциативную область мозга и относящиеся к третьему функциональному блоку мозга. Их созревание создает условия для перехода мышления на стадию формальных операций (Марютина Т. М., 1996).
В качестве критериев, позволяющих оценить функциональное развитие мозга, выделяют рефлекторные, биоэлектрические и собственно поведенческие показатели.
4.2.2. Рефлекторная деятельность
Анализ рефлекторной деятельности показал, что в последние сроки пренатальной жизни и в период новорожденное™ у человека формируются многообразные генетически обусловленные врожденные рефлексы. Наибольшей выраженностью в ранний постиатальпый период жизни отличаются рефлексы, вырабатываемые на кожные, проприо-цептивные, обонятельные и вкусовые раздражения, вызываемые с соответствующих контактных анализаторов. В последующие стадии происходит становление новых врожденных рефлексов с дистантных анализаторов. Среди них особое значение имеет развитие ориентировочного рефлекса (Волохов А. А., 1975).
Появление новых видов рефлексов (особенно в первый год жизни) сопровождается редукцией, угасанием первичных автоматизмов. Эти процессы (обновление и редукция) сбалансированы. Преждевременное угасание лишает фундамента вновь появляющиеся функции, задержка редукции мешает образованию новых реакций, приводит к застреванию на каком-либо уровне развития.
Л. О. Бадалян иллюстрирует это положение на примере двигательного развития. Например, у ребенка есть первичный нозотоиический автоматизм (обеспечивает поддержание определенного положения частей тела), влияющий на мышечный тонус в зависимости от положения головы в пространстве. К концу второго — началу третьего месяца он угасает и уступает место новым формам регуляции тонуса мышц, связанным со способностью удерживать голову. Если этого не происходит, наблюдается цепочка патологических явлений. Невозможность удерживать голову приводит к нарушению развития зрительного восприятия и вестибулярного аппарата. Из-за недоразвития вестибулярного аппарата не вырабатывается способность к распределению тонуса мышц, обеспечивающего акт сидения. В итоге нарушается вся схема двигательного развития (Бадалян Л. О., 1987).
Редукция не означает полного исчезновения автоматизма, а подразумевает его включение в более сложные функциональные ансамбли.
Самыми ранними условными рефлексами являются интероцеп-тивные (например, на время кормления), которые вырабатываются у 5-6-дневных младенцев. Временные связи на экстероцептивные раздражения вырабатываются лишь с 3 месяцев, и только к 9-10 месяцам известное значение для ребенка приобретают комплексы экстероцеп-тивных раздражителей.
К 10-12 месяцам возникают адекватные реакции на словесные раздражители. В дошкольном возрасте имеется четко выраженное преобладание роли 1-й сигнальной системы, а влияние формирующейся 2-й сигнальной системы проявляется слабо. Лишь с 7-8 лет слово приобретает главенствующее значение среди других раздражителей (Кольцова М. М. и др., 1975).
4.2.3. Биоэлектрическая активность мозга
Специфика пространственно-временной организации ритмических составляющих ЭЭГ, анализ фоновой и вызванной электрической активности мозга позволяют выявить характер функционального созревания подкорковых структур, определенных отделов коры в разные возрастные периоды. Так, снижение с возрастом тета-ритма в ЭЭГ свидетельствует об уменьшении роли неспецифических подкорковых структур в генезе биоэлектрической активности. Увеличение выраженности основного ритма биоэлектрической активности — альфа-ритма и формирование его пространственной организации отражает созревание коры больших полушарий.
Анализ электрической активности мозга выявил, что в раннем пост-натальном периоде наиболее функционально зрелыми являются ме-зодиэнцефальные структуры мозга, относящиеся к первому функциональному блоку мозга (Новикова Л. А. и др., 1975).
Основные периоды, которые можно охарактеризовать как переломные в динамике изменений альфа-ритма — это 6 лет, 9-10 лет. В период полового созревания (12-14 лет) возникают регрессивные отклонения в ЭЭГ за счет усиления мощности тета-активнос-ти. Пространственная синхронизация ритмов ЭЭГ покоя, свойственная взрослым, формируется по завершении этого периода. Это отражает становление зрелого типа структурно-функциональной организации мозга, характерной для состояния спокойного бодрствования (Алферова В. В. и др., 1990).
Работа первого функционального блока мозга связана с двумя основными видами активации:
1) общей, генерализованной, адресованной ко всему мозгу (обеспечивается подкорковыми отделами первого блока мозга и лежит в основе функциональных состояний);
2) специфической, локальной, направленной к конкретным структурам (обеспечивается корковыми отделами первого блока мозга и выступает основой для осуществления психических функций) (ХомскаяЕ.Д.,2002).
Основные изменения в системе активации мозга также происходят постепенно. Первоначально фиксируется общая генерализованная форма активации мозга. К 7-10-летнему возрасту происходит переход от генерализованной к регионарно-специфической форме активации. В 11-14 лет наблюдается регрессивная динамика в функционировании регуляторной системы, связанная с изменением гормонального профиля организма. С 14-15 лет происходит восстановление реактивности активационной системы и приближение характера ее функционирования к взрослому уровню (Горев А. С, 1990).
Центральные отделы анализаторных систем располагаются во втором функциональном блоке мозга. Все анализаторные системы способны к функционированию с первых дней жизни ребенка, но к моменту рождения наименее готовыми оказываются дистантные анализаторы.
Наиболее хорошо в настоящее время проанализировано становление зрительной системы.
Согласно психофизиологическим данным, существенные перестройки зрительного восприятия происходят в период от 3-4 к 6-7 годам.
Вызванные потенциалы (ВП) в проекционной корковой зоне на простые и оформленные зрительные стимулы, которые обнаруживаются у новорожденного ребенка, сначала носят локальный характер и могут расцениваться как сенсорно-специфический ответ. Они отражают наличие ощущения и возможность первичного анализа стимула.
К концу первого года жизни структура ВП становится близкой к таковой у взрослого, к пятилетнему возрасту сокращаются и временные параметры вызванного ответа (латентный период и длительность отдельных фаз).
В 3-4-летием возрасте структура ВП в каудальных областях коры имеет сходный характер в ответ на сложно структурированные стимулы. Это может свидетельствовать об одинаковой задействованное™ проекционной коры и задпеассоциативпых областей (зона ТПО) в их анализе, то есть заднеассоциативные отделы, также как и первичные ноля, выполняют сенсорную функцию, дублируя функцию проекционной зоны.
После 5-6 лет структура вызванного потенциала в ТПО становится не всегда сходной со структурой ВП в проекционной зоне. Это соответствует психологическим и психофизиологическим данным, в соответствии с которыми в 5-7 лет происходят существенные сдвиги в зрительном восприятии, связанные с облегчением процесса выработки эталонов, в том числе на сложные, ранее незнакомые стимулы.
После 9-10 лет происходит удлинение времени обработки сложных сенсорных стимулов, которое следует рассматривать как результат совершенствования межцентралыюй интеграции в отдельных звеньях зрительной системы.
В 9-11-летнем возрасте отмечается вовлечение в опознание лобной области (третий функциональный блок мозга), которое сохраняется в ходе дальнейшего онтогенеза.
Созревание передней ассоциативной области коры создает возможность регуляции сенсорных процессов (А. Р. Лурия) при решении перцептивной задачи. Так, в возрасте 3-4 года, несмотря на усвоение детьми словесной инструкции, выполняющей регулирующую роль, она не выполнялась и ее введение не влияло на параметры ВП. Изменения возникали начиная с 4-5-летнего возраста, а существенные изменения в произвольной организации отмечены с 6-7 лет. Начиная с 9-10 лет введение мобилизующей инструкции приводит к четким изменениям параметров ВП в ассоциативной и проекционной зонах. Возможность избирательного вовлечения корковых зон в процессы восприятия совершенствуется до 14-15-летнего возраста.
Важную роль в зрительном восприятии имеют не только внутрипо-лушариые особенности реализации зрительных операций, но и меж-полушарные взаимодействия. Интенсивное развитие мозолистого тела начинается в дошкольном возрасте, и, по некоторым данным, существенные изменения в межполушарном взаимодействии отмечаются к 6-7 годам. В 5 лет как в правом, так и в левом полушариях образуются функциональные объединения затылочных областей с заднеассоциа-тивными, а теменных зон с переднецентральными структурами. В 6 лет отмечается усиление межполушарных функциональных связей затылочных и височных областей, специализированное (по взрослому типу) вовлечение в выполнение заданий затылочных и заднеассоциа-тивных областей правого полушария и усиление их взаимосвязи с лобной корой (Развитие мозга ребенка, 1965; БетелеваТ. Г., 1975, 1990; Фарбер Д. А. и др., 1988,1990,1997, 1998).
Формирование функциональных систем подразумевает наличие связей между различными мозговыми центрами.
В работах А. Н. Шеповальникова и др. (1997) сформулирована гипотеза об относительно независимом и гетерохронном становлении в ходе онтогенеза у детей двух функционально различных систем связей коры больших полушарий. На начальных этапах развития мозга ребенка координированная деятельность кортикальных структур обеспечивается в значительной мере за счет наличия к моменту рождения относительно зрелых, генетически детерминированных связей.
Они ответственны за процессы дистантной (связывают отдаленные центры) интеграции нервной активности кортикальных полей в целостную деятельность мозга, то есть формируют основной «каркас» единой распределенной системы мозговой активности. Это система «длинных» связей.
Другая система представлена относительно короткими межкортикальными взаимосвязями («короткие» связи). По-видимому* именно эта, менее жесткая и более пластичная, система связей ответственна в большей мере за обеспечение процессов обучения и гибкого приспособления организма к окружающей среде.
Полученные ими результаты позволяют оценить роль церебральных структур и связывающих их волокон, которые уже на ранних стадиях постнатального развития оказываются наиболее существенными для обеспечения устойчивой интеграции биоэлектрической активности в целостную динамическую систему.
Система «длинных» связей, в первую очередь, через комиссураль-ные структуры соединяет билатерально, симметрично расположенные отделы неокортекса. Во вторую очередь, она обеспечивает продольные взаимосвязи структур, расположенных в пределах каждого из полушарий (рис. 4.2 <©).
В частности, у младенцев с врожденным отсутствием мозолистого тела отмечается низкий уровень межполушарной когерентности. У детей 10-14 лет с таким дефектом при сохранной способности к обучению и небольшом снижении IQ наблюдается компенсаторное развитие гиперфункции левого полушария и повышение внутриполушарной когерентности ЭЭГ в левом полушарии при выраженном снижении в правом полушарии.
Наличие действующих межполушарных связей на ранних этапах онтогенеза является, таким образом, важным условием для обучения и развития познавательных способностей младенцев. Возраст 6-7 лет рассматривается как переходный к стадии «полноразмерного» меж-полушарного взаимодействия.
В целом можно говорить, что в ходе постнатального онтогенеза происходит опережающее развитие не только определенных церебральных структур, но и тех волокнистых систем, которые формируют процессы глобальной интеграции деятельности мозга в единую распределительную систему. В первую очередь это «длинные», ассоциативные и транскаллозальные волоконные системы, составляющие своеобразный продольно-поперечный «каркас» неокортекса. Вероятно, определенная зрелость этих путей существует уже в первые дни жизни ребенка.
Наиболее жестким и специализированным звеном в коре больших полушарий являются проекционные зоны, осуществляющие анализ сенсорной информации. Ассоциативные отделы коры, наряду с переработкой, хранением информации, формированием планов и программ деятельности играют важную роль и в организации межцентрального взаимодействия, в особенности его динамической формы. Обладая широкой системой афферентных и эфферентных связей с другими корковыми структурами и лимбико-ретикуляриым комплексом, ассоциативные отделы принимают участие в регуляции функционального состояния и реактивности различных мозговых образований и являются организующим звеном в системе межцентральной интеграции. Особенно велика в этом роль исреднеассоциативиых отделов (Фарбер Д. А.. 1990; Фарбер Д. А. и др., 1998).
5.1. Нейропсихологический аспект периодизаций возрастного развития
Выше отмечалось, что психическое развитие в онтогенезе представляет собой ряд качественных переходов от одной ступени развития К другой, где каждая предшествующая ступень является основой последующих ступеней или стадий развития.
Возникает вопрос, что представляют собой эти ступени развития, что выступает условием перехода от одной ступени развития к другой и каков механизм качественных изменений в работе функциональных систем?
Каждая ступень развития характеризуется определенным состоянием различных систем организма, тех или иных психических функций, то есть той или иной структурой и содержанием работы соответствующих функциональных систем. Изменения функциональных систем связаны с созреванием отдельных компонентов и перестройкой иерархии их взаимодействия при переходе на следующий этап возрастного развития.
В возрастной психологии и физиологии выделяют различные этапы, периоды онтогенеза, которые характеризуются определенной спецификой поведения, деятельности ребенка, функционирования его организма и адаптационных задач, стоящих перед ним (Эльконин Д. Б., 1989; Аршавский И. А., 1975; Безруких М. М. и др., 2002; Психология развития, 2005).
Существует много теорий периодизации, различающихся по критерию выделения основного содержания разных периодов развития. Таким образом, основной проблемой периодизации является проблема выбора и определения общепризнанного ведущего критерия, который определяет развитие.
В возрастной физиологии разработан ряд классификаций, основанных на морфологических и антропологических признаках. К этим признакам относятся рост, смена зубов, масса тела и др., изменение которых отражает преобразование метаболизма, происходящего в организме. Согласно международной классификации, выделяют:
• новорожденный период (1-10 дней);
• грудной возраст (11 дней — 1 год);
• раннее детство (1 -3 года);
• первое детство (4-7 лет);
• второе детство (8-12 лет для мальчиков и 8-11 лет для девочек);
• подростковый возраст (13-16 лет для мальчиков и 12-15 лет для девочек);
• юношеский возраст (17-21 лет для юношей и 16-20 лет для девушек).
В педиатрической практике, наряду с морфологическими, учитываются и социальные критерии, которые предполагают наличие системы обучения и воспитания:
• младенческому возрасту (до 1 года) соответствует младший ясельный, или грудной;
• раннему и первому детству (от 1 года до 7 лет) — старший ясельный, или прелдошкольный и дошкольный;
• второму детству — младший школьный;
• подростковому — старший школьный возраст (Психология развития, 2005).
И. А. Аршавский полагает, что основным и существенным критерием, который должен быть принят при делении онтогенеза на отдельные периоды, является способ взаимодействия организма с соответствующими условиями среды в каждом из них, который определяется ведущей функцией в целостном функционировании организма. Понятие период соотносится с очерченным отрезком времени онтогенеза, в пределах которого особенности физиологических потребностей являются более или менее однозначными. В рамках периода могут быть выделены фазы, каждая из которых имеет свои особенности.
Переход от одного периода к другому представляет переломный этап индивидуального развития (другие термины — критический период, критическая стадия).
Каждый возрастной период характеризуется своими специфическими актами поведения, отражающими форму взаимодействия с определенными условиями среды. В основе осуществления специфических функций взаимодействия со средой в каждом возрастном периоде лежат свои доминантные механизмы. На переломном этапе происходит преобразование системы констелляций центральных звеньев, присущей
предыдущему возрастному периоду, на новую, необходимую в последующем возрастном периоде. Переломными этапами определяется дискретность непрерывного в своем течении процесса онтогенеза.
И. А. Аршавский исходит из «энергетического правила скелетных мышц», особенности функционирования которых определяют жизнедеятельность целого организма на всех его уровнях (ткани, органы). Специфика целостного функционирования организма определяется, таким образом, на основе двигательной деятельности ребенка.
В раннем постнатальиом возрасте выделяются следующие периоды. За неонатальным периодом (первые восемь дней) следует лактотроф-иый (до 5-6 месяцев), характеризующийся лактотрофной формой питания, а также появлением первой антигравитационной реакции (удерживание головки в вертикальном положении) до 2,5-3 месяцев и второй антигравитационной реакции (поза сидения) от 2,5-3 до 5-6 месяцев.
Следующий период лактотрофной формы питания с включением детского питания (от 6-7 до 11-12 месяцев) связан с реализацией третьей антигравитационной задачи (поза стояния) и переходом на смешанную пищу.
В течение этих периодов происходит изменение взаимодействия со средой за счет утраты ведущего значения такого критерия, как форма питания («задачей» которого было обеспечение роста и развития), и появления нового критерия — преобразование деятельности скелетной мускулатуры, в результате чего преобразуется физиологическое отправление органов, и организм начинает активно изменять свое отношение к среде.
После реализации позы стояния следует следующий возрастной период — иреддошкольный, или ясельный (от 1 года до 2,5-3 лет). В этом возрасте происходит освоение локомоторных актов в окружающей среде (ходьба, бег). Ж. Пиаже рассматривает возраст от 0 до 2 лет как период сепсомоторного интеллекта, в ходе которого формируются средства, позволяющие создавать схемЕ>1 координации восприятия и движения.
От 2,5-3 до 7 лет длится следующий, дошкольный период. «Биологическая и социальная» задача этого периода, помимо обеспечения дальнейшего роста и развития, состоит в обучении и подготовке к элементарным формам и навыкам социальной деятельности, которые понадобятся в следующих возрастных периодах и которые приобретаются в разнообразных формах игровой деятельности. Физиологическое значение игры заключается не только в развитии интеллекта, но и в увеличении нагрузки на скелетную мускулатуру. По Ж. Пиаже, возраст от 2 до 8 лет — это подпериод иредоператорного интеллекта, входящий в период появления символической функции. С помощью символических средств субъект способен представить объекты в уме, схемы сенсомоторного уровня теперь представляются символически, их координация может осуществляться с помощью замещающей их символики — представлений. Начинает формироваться мышление.
Период младшего школьного возраста (от 7 лет до 12-13 лет) характеризуется формированием соматотипа, сменой свободно проявляемой двигательной активности на состояние гипокинезии, игровой деятельности на формирование понятийной организации окружающей среды. Ж. Пиаже определял возраст 8-12 лет как подпериод конкретных операций, с помощью которых ребенок постигает связи, выходящие за пределы эмпирической констатации.
С 12-13 до 17-18 лет длится период старшего школьного возраста (подростковый, или период полового созревания), где происходит быстрое и бурное морфофизиологическое преобразование организма. Возрасту 12-14 лет, по Ж. Пиаже, соответствует период становления и достижения формальных операций, в ходе которого подросток научается действовать не только в окружающей реальной действительности, но и в отношении мира абстрактных возможностей.
Следующие периоды онтогенеза — период стационарного состояния (до 50-60 лет) и период инволюции (Аршавский И. А., 1975; Пиаже Ж., 1994).
Д. А. Фарбер считает, что в основу периодизации должны быть положены критерии, отражающие созревание центральных механизмов регуляции и контроля в ЦНС, которое позволяет формировать избирательные функциональные констелляции в соответствии с конкретной ситуацией и совершенствовать адаптацию к среде (Безруких М. М., Сонькин В. Д., Фарбер Д. А., 2002).
Л. С. Выготский рассматривал границы этапов психического развития с точки зрения «кризисов», переломных периодов в жизни ребенка (кризис новорожденное™, одного года, трех, семи, тринадцати лет), во время которых происходят основные, значимые перестройки, открывающие путь качественно новым этапам развития. Он полагал, что критерием периодизации должен быть объективный признак, который легко может определяться, как, например, смена зубов.
Д. Б. Эльконин разработал теорию периодизации психического развития детей, основанную на категории «ведущая деятельность», в которой выделяет периоды, характеризующиеся разными видами ведущей деятельности.
Младенчество (0-1 год) — непосредственно-эмоциональное общение Раннее детство (1-3 года) — предметная, манииулятивная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами).
Дошкольный возраст (3-7 лет) — игровая и продуктивная деятельность.
Младший школьный возраст (7-10 лет) — учебная деятельность.
Затем наступает время подросткового возраста и юности, когда наиболее значимым становится поиск новых видов занятий вместе со сверстниками и, наконец, социальная активность, направленная на поиск перспективы жизненного пути.
Ведущей деятельностью ребенка в младенчестве (0-1 год) является непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.
В раннем детстве (1-3 года) ведущей становится предметная, ма-иипулятнвная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами). Ребенок научается ориентироваться на постоянное значение предметов, закрепленное в человеческой деятельности. В составе предметной деятельности наиболее важное значение приобретает появление первых целеполаганий и собственно орудийных действий.
Ранний возраст является сенситивным для овладения речью, в это время наиболее эффективно происходит усвоение речи. К концу 2-го года ребенок употребляет около 300 слов, к концу 3-го — 1500 слов. С 2 до 3 лет речь приобретает связный характер.
Показ взрослым предметных действий вместе с речевыми указаниями ставит ребенка и взрослого в ситуацию общения.
В 3 года происходит смена ведущей деятельности и переход в следующий возрастной период — дошкольный возраст. Предметная деятельность сменяется ведущей игровой и продуктивной деятельностью. В ходе игры идет воспроизводство системы взрослых, социальных отношений, в продуктивной — овладение рисованием, лепкой, конструированием.
Новые задачи, стоящие перед ребенком, приводят к совершенствованию работы анализаторных систем. Так, в дошкольном возрасте отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожной и двигательной чувствительности. Возрастают острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развиваются фонематический и неречевой слух.
Развитие восприятия стимулируется усвоением детьми сенсорных эталонов, служащих своеобразной меркой, позволяющей оценить особенности обследуемых объектов.
На следующем этапе развития ведущей становится учебная деятельность детей, наступающая в возрасте 7 лет и длящаяся до 10 лет (младший школьный возраст). Основное новообразование этого возраста — появление отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, что перестраивает другие познавательные процессы, а также умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им.
В подростковом возрасте и юности на первый план выступают общение и совместная деятельность со сверстниками.
На каждом из перечисленных этапов развития ребенок является объектом социального воздействия. Предмет, с которым взаимодействует ребенок, также социален по своим функциям и происхождению, а человек, с которым он общается, является носителем определенных способов употребления предметов и определенных смыслов человеческой деятельности. При этом сенситивность воздействия на ребенка на каждом этапе определяется возрастными возможностями его мозга, а содержание деятельности ребенка на каждом этапе развития — сформпрованностью и ролью тех или иных психических функций (Элькопин Д. Б., 1989).
Таким образом, исследования психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконии) и физиологов (И. А. Аршавский, Д. А. Фар-бе])) позволили на основе выделения его содержания ввести новую единицу анализа детского развития — возрастной период. В особенностях возрастного периода отражены преобразования, которые характерны для большинства представителей определенной культуры при сравнительно одинаковых социальных условиях.
С точки зрения отдельной функциональной системы, возрастной период — это период стационарного ее существования в виде устойчивого сочетания созревших и созревающих компонентов и связей между ними. Созревшие компоненты выполняют ведущую роль в иерархии их взаимодействия. Нейрофизиологическое содержание периода в отношении структуры функциональной системы — дальнейшее созревание включенных в нее компонентов и связей между ними.
Такое же устойчивое состояние в рамках возрастного периода характеризует и взаимодействие разных функциональных систем при ведущей роли той из них, которая соответствует наиболее активно формирующейся в данный период психической функции. Тот или иной ТИП иерархического сочетания функциональных систем определяет возможности деятельности ребенка в рассматриваемый возрастной период.
Средовый фактор при этом обеспечивает более быстрое формирование тех или иных звеньев функциональных систем, подготавливая основу для очередной смены иерархии во внутри- и межфункциональных отношениях.
5.2. Внутри- и межсистемные связи на разных этапах онтогенеза
■
Гетерохронии в становлении психических функций на разных возрастных этапах могут пр051вляться в возникновении новых внутри- и межсистемных координации, а также в опережающем развитии той или иной психической функции.
Также внутри- и межфункциональные отношения, связи могут быть разных типов и задают специфические, особые для данного возраста взаимодействия между различными элементами психических функциональных систем и между разными системами (психические новообразования).
Так, для раннего онтогенеза и начальных этапов формирования психических функций и их компонентов характерна временная независимость функций, когда они существуют как бы по отдельности.
Ассоциативные связи (по Н. А. Бернштейиу — цепочки) также характерны для ранних этапов онтогенеза, но они позволяют объединить разномодальные ощущения в целое на основе пространственно-временной близости.
Иерархические связи устанавливаются в ходе предметной деятельности и общения и характеризуются наличием ряда уровней в построении психических функций — ведущих и фоновых (Лебединский В. В., 1985).
Мозговое обеспечение этих связей может быть связано с работой проекционных (первичных и вторичных, по А. Р. Лурия) зон — в первом случае, задней ассоциативной области — во втором случае и с им* тегративной работой задней и передней ассоциативных зон, правого и левого полушарий — в третьем случае.
В нормальном системогенезе эти связи отражают горизонтальную и вертикальную составляющие иерархической системы функциональной организации психических функций.
Онтогенез психики как целостного образования, обеспечивающего адаптивные функции на соответствующих этапах развития, и генез отдельных психических функций не совпадают. Каждому возрастному периоду соответствует свой «набор» психических функций с определенным уровнем развития каждой из них.
Пример описания качественных особенностей формирования психических функций можно найти у Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина.
Д. Б. Эльконин (1989) в созданной им системе периодизации умственного развития отмечает, что умственный статус в младшем школьном возрасте характеризуется развитием наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и воображения, которые тесно связаны друг с другом.
Но если в раннем детстве ведущим было развитие восприятия, в дошкольном — памяти, то в младшем школьном возрасте на первый план выходит мышление. К этому времени мышление прошло путь развития от практически-действенного к наглядно-образному и должно перейти к словесно-логическому, а затем в подростковом возрасте к гипотетико-рассуждающему.
В связи с переходом мышления к словесно-логической форме память и восприятие претерпевают изменения, связанные с новым этапом развития. Память, ранее опиравшаяся на эмоциональные характеристики среды, начинает превращаться в смысловую; восприятие из анализирующего, ориентированного на очевидные признаки, превращается в синтезирующее, устанавливающее связи между признаками. Таким образом, благодаря переходу мышления на новую ступень становится возможной и перестройка всех остальных психических функций.
Перестройки в связях между функциями протекают в определенной последовательности и обусловлены разным временем формирования психических функций с опережающим развитием одних по отношению к другим.
Стадиальный подход к психическому развитию ребенка, с одной стороны, позволяет выделить целостные, качественно своеобразные этапы развития и, с другой стороны, подчеркивает постепенный, все более усложняющийся характер этого развития.
Степень сформированное™ и характер взаимодействия психических функций, «-обслуживающих» каждую стадию развития, определяются при этом теми задачами, которые возникают перед ребенком на соответствующем этапе онтогенеза.
5.3. Сенситивный период
Что определяет формирование поборов психических функций, специфичных для каждого этапа развития, и каковы механизмы их формирования?
Механизм формирования таких наборов описывается с помощью понятия «сенситивных периодов» (Выготский Л. С, 1984; Ананьев Б. Г., 1980; Леонтьев А. Н., 1983; Лейтес Н. С, 1978).
Н. С. Лейтес развивает идеи К. Д. Ушинского о своевременности обучения в соответствии с назревающей возможностью детского развития и Л. С. Выготского — о совпадении оптимальных сроков обучения с повышенной чувствительностью к определенным окружающим воздействиям в разные возрастные периоды (сенситивные периоды). Он считает, что понятие сенситивного периода является первостепенным для понимания возрастного развития ребенка. Неодинаковость чувствительности к определенным воздействиям в разные периоды детства выражается во временном повышении ее уровня и изменении ее направленности. Такое положение приводит к тому, что в определенные периоды возникают благоприятные условия для развития психики, психических функции в тех или иных направлениях, а затем такая возможность может постепенно или резко ослабевать.
В физиологии развития такие периоды рассматриваются как наиболее чувствительные к «неадекватным» раздражителям, которые могут «повредить» организм (Аршавский И. А., 1975).
Каждая психическая функция имеет свой цикл развития, сенситивный период своего быстрого формирования и период относительной замедленности формирования.
Например, слуховое восприятие развивается значительно раньше, чем речепорождение. На первом этапе овладения речью главным является различение на слух акустических признаков слов, и речедвига-тельный компонент при этом отстает. Воспринимаемые на слух слова выступают в роли эталона, по которому формируется соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционной схемы произносимого слова.
Вопрос детерминации возрастной сенситивности сложен, но несомненно, что социальные влияния должны преломляться через внутренние условия развития и в том числе через анатомо-физиологическое созревание мозга ребенка (Лейтес Н. С, 1978).
Морфогенез мозга, неравномерное созревание различных его структур может выступать, таким образом, наряду с средовыми влияниями, одной из составляющих становления психических функций. Сенситивные периоды несводимы только к морфогенезу мозга или только к социальным влияниям — они являются продуктом взаимопроникновения биологического и социального в целостном психическом развитии (Ананьев Б. Г., 1980).
С нейропсихологической точки зрения сенситивность означает достижение теми или иными мозговыми центрами того уровня зрелости, при котором резко возрастает их чувствительность к соответствующим воздействиям среды. При наличии адекватных раздражений этих центров ускоряются темпы достижения ими функциональной зрелости, что, в свою очередь, приводит к активному формированию тех звеньев психических функций, которые обеспечиваются этими центрами.
5.4. Проблема взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психических функций
Общий подход к проблеме— психическое развитие невозможно без созревания морфофуикцнопальпых механизмов мозга, являющихся субстратом психики, формулирует и основные вопросы, требующие разрешения в этой связи: какова роль в психическом развитии генетической программы и среды, в которой происходит развитие индивида (ВенгерЛ.А. и др., 1989).
Существует ряд исследований, где осуществлены попытки определить роль генетических и средовых факторов в развитии психических функций, в проявлении тех или иных психологических свойств работы нервной системы.
Так, например, Г. Айзенк считал, что интеллектуальные возможности на 80 % обусловлены влиянием наследственности и на 20 % — среды.
В совместном исследовании Института мозга и Института психологии РАН меню- и дизиготных близнецов в возрасте 7-12 месяцев был определен вклад генетических и средовых факторов в проявлении свойств и качеств психического развития (табл. 5.1).
Таблица 5.1 Роль генетических и средовых факторов в разных видах поведенческих
проявлений
Виды поведенческих проявлений |
Роль генетических факторов, % |
Роль средовых факторов, % |
Агрессивность |
94 |
6 |
Активность |
89 |
11 |
Раздражительность |
85 |
15 |
Зависимость от матери, сграх перед чужими, чувствительность к наказанию |
41 |
59 |
Общительность |
13 |
87 |
Двусторонний характер взаимодействия между морфогенезом мозга и социальными воздействиями при формировании психики отмечался целым рядом авторов (Выготский Л. С, 1983; Юкосовский Б. Н., 1949; Гальперин П. Я. и др., 1978; Запорожец А. В., 1986 и др.).
Теоретическая основа взаимосвязи психического развития ребенка и морфофункционального развития его мозга заложены в работах Л. С. Выготского. Рассматривая вопрос о созревании «натуральных» психических функций, он подразумевает, что в основе этого процесса лежит созревание морфофнзнологических механизмов.
Проявляется это, в частности, в наличии сенситивных периодов развития, когда ребенок становится особенно чувствительным к определенным типам внешних воздействии, которые адресуются к конкретным психическим функциям, находящимся в процессе наиболее активного созревания. При этом внешние воздействия не просто используют уже достигнутый уровень функционирования мозговых структур, но и обуславливают направление дальнейшего их развития, то есть стимулируют дальнейшее созревание и оптимизацию работы морфофизиологи-ческих структур (Венгср Л. А. и др., 1989).
А. В. Запорожец выдвинул гипотезу, согласно которой условием психического развития выступает созревание организма, а источником этого развития является социальный опыт, усваиваемый ребенком в процессе деятельности под решающим влиянием обучения и воспитания. «Для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой стороны — само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов. Таким образом, процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяются не только генетической программой, но и условиями жизни ребенка» (Запорожец А. В., 1986. — Т. 1. — С. 229).
Созревание различных структур мозга является необходимой предпосылкой развития психических функций. В свою очередь, активная адресация различных форм социальных воздействий к ребенку определяет способ формирования психических функций и оказывает стимулирующее влияние на созревание соответствующих структур его мозга.
«Область несозревших, по созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития» (Выготский Л. С. — Т. 4. — С. 264).
Действие принципа гетерохронии усложняется, когда речь идет о формировании психических функций. Важная роль взаимодействия биологических и средовых факторов означает, что наряду с развертыванием генетической программы, задающей определенную последовательность созревания мозговых структур, необходимо действие социальных факторов в виде социальной ситуации развития, специфичной для каждого отдельного ребенка.
Проблема соотношения между формированием специфически человеческих свойств и способностей и созреванием мозга, оптимизацией его структурно-функциональных характеристик рассматривается как одна из важнейших в психологии, напрямую связанная с построением системы обучения и воспитания.
Существуют разные теории, пытающиеся соотнести развитие и влияние среды. Можно рассмотреть те из них, которые занимают в этом вопросе полярные позиции.
Сторонники теорий научения (Б. Скиннер, А. Бандура, А. Петтер-сон и др.) считают, что развитие не происходит без специального вмешательства извне; если нет специфического внешнего события, то нет и развития, вообще ничего не происходит. Организм просто остается в стационарном состоянии до тех пор, пока не произойдут какие-то внешние изменения.
Сторонники теории созревания (А. Гезелл, М. Макгроу, В.Денис и др.) утверждают, что развитие успешно совершается и без определенных внешних событий. Они подчеркивают зависимость приобретения навыков от процессов созревания.
Изучение детей с сенсорными дефектами позволило описать возможные модели взаимодействия внешних событий и процессов созревания в формировании поведения. К таким случаям относится изучение навыков вокализации у глухих детей. Нормальные младенцы начинают лепетать в возрасте пяти месяцев. Эта начальная фаза продолжается около месяца, причем дети продуцируют самые разные звуки. Некоторые авторы даже утверждают, что среди них можно обнаружить звуки всех имеющихся человеческих языков. Глухие дети также проходят через эту фазу, хотя они никогда не слышали ни единого слова. Они лепечут столько же, сколько и нормальные дети, хотя pi не слышат себя. Этот факт убедительно свидетельствует о том, что слух не обязателен на первоначальной фазе вокализации и что для ее поддержания не требуется существования обратной слуховой связи. Созревание запускает функционирование определенных механизмов, и для этого не требуются специфические внешние воздействия.
К концу первого года жизни первая фаза заканчивается и лепет ребенка постепенно переходит в разговорную речь, которую нормальный ребенок все время слышит вокруг себя. У глухих детей вторая фаза отсутствует. По всей вероятности, для ее наступления и поддержания необходима слуховая информация. Практика показывает, что для закрепления речевых навыков требуется довольно продолжительное время: речь детей, которые оглохли в детстве, постепенно оскудевает и в самых крайних случаях опускается до уровня вокализаций глухих от рожде ния. Однако чем позже наступает глухота, тем менее вероятен такой исход. В конечном счете, примерно в возрасте шести лет наступление глухоты уже не влияет на развитие речи. В этом возрасте речевое поведение уже не нуждается в слуховой поддержке. (Бауэр Т., 1985).
Об этом также свидетельствует изучение глухих от рождения детей, которые в каком-то возрасте начинают пользоваться слуховыми аппаратами. Чем раньше получают они слуховые аппараты, тем быстрее происходит усвоение языка. Если это откладывать надолго, то ребенок может вообще не научиться говорить (Леинеберг Э., 1967; Бауэр Т., 1985).
Рассмотренная модель позволяет видеть действие принципа опережающего развития, который реализуется в более раннем созревании мозговых структур, связанных с речевой моторикой (гуление), благодаря чему создается морфо-функциональная предпосылка для последующего формирования речи.
На этой же модели можно видеть действие принципа экстракортикальной организации мозговой основы системы речи. Переход от гуления к разговорной речи возможен только на основе перцепции речи, которую ребенок слышит вокруг себя. При этом социокультурные условия развития определяют характер формирования речевой системы (то есть опору на те или иные фонематические признаки).
Созревание мозга, таким образом, оказывается недостаточным для формирования психических функций. Необходимым условием является наличие внешних, в частности, социальных воздействий.
Возникает вопрос о том, насколько всеобъемлюща роль внешних воздействий, обеспечивает ли их наличие эффективное формирование психических функций на любом этапе онтогенеза и какова при этом роль сенситивных периодов.
Ф. Блум и др. отмечают трудность исследования изменений, которые возникают в мозге человека в результате стимулирующего влияния среды. Этические и нравственные соображения не допускают возможности постановки эксперимента над детьми, в ходе которого те подвергаются массивной средовой депривации.
Тем не менее приводятся примеры психологических описаний, когда дети в силу обстоятельств попадали в такие условия.
Так, описывается случай, связанный с историей девочки, обнаруженной в 13 лет в Калифорнии в 1970 году. Психопат отец изолировал девочку с 20-месячного возраста в маленькой комнате, где она находилась все время, привязанная к стулу. Из еды она получала только детское питание и молоко. Когда се обнаружили, она не умела жевать, не могла выпрямлять ноги и руки, не понимала слов и не могла говорить. По словам се матери, в раннем возрасте девочка выглядела нормальным ребенком.
С девочкой начала работать психолог С. Кертис, за шесть лет работы добившаяся некоторых результатов. Девочка научилась понимать в некоторой степени речь, научилась говорить на уровне 2-3-летнсго ребенка: «хочет молоко», «два рука». Она научилась пользоваться предметами, рисовать, в некоторых случаях связать причину И следствие. Однако дальше ее речь не развивалась и изобиловала ошибками, которые не свойственны даже двухлетним здоровым детям.
По предположению С. Кертис, если в надлежащее время не произошло овладение речью, которое действует как пусковой механизм для становления корковых функций, то кортикальная ткань, в норме предназначенная для речи И связанных с ней способностей, может подвергнуться функциональной атрофии. Как заключает Ф. Блум: «нервная система человека должна развиваться в условиях человеческой жизни, чтобы порождать "человеческое поведение"» (Блум Ф. и др., 1988. — С. 170).
Проблема роли внешней среды для формирования нервных механизмов мозга получила ряд подтверждений в экспериментальных исследованиях на животных. Д. Хьюбель и Т. Визель показали наличие стойких изменений функции зрения у животных в случае зрительной деприва-ции при выращивании животных в условиях специфической среды. Например, животные становятся избирательно «слепыми» (вертикально или горизонтально) в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сенситивный период развития (с вертикальными или горизонтальными черными полосами на белом фоне) (Венгер Л. А. и др., 1989).
Предполагается, что сенсорная деиривация, связанная с невозможностью получения мозгом раздражений от рецепторов, приводит к деструктивным изменениям соответствующих структур и функций мозга. Воздействие же на мозговые структуры после завершения их морфологического созревания практически не приносит положительных результатов.
При этом на протяжении индивидуального развития сенсорные системы нроязляют неодинаковую степень чувствительности к депри-вации, что выявляется при анализе нейрофизиологических данных (Новикова Л. А., 1986).
Например, в зрительной системе чувствительность к ограничению сенсорного опыта наблюдается до 15-летнего возраста, наиболее критическим периодом являются первые 6 лет жизни ребенка с пиком селективности в 1,5-2-летием возрасте.
Наиболее бурное созревание слухового анализатора, когда резко возрастают амплитудные параметры вызванных потенциалов, ограничивается 2-3 годами жизни. Вместе с тем слуховые вызванные потенциалы, так же как и зрительные, приобретают по амплитудно-временным показателям дефинитивный характер к 13-16 годам жизни, что, вероятно, совпадает с завершением сенситивного периода к ограничению сенсорного опыта. Вместе с тем сенситивны»! период продолжается до 13-16 лет.
В других исследованиях показано, что благоприятные окружающие условия не только способствует интеллектуальному развитию, но и могут компенсировать физиологический ущерб, причиненный в раннем детстве.
Так, в исследованиях, проведенных па острове Кауап и в Великобритании в 1955 году, осуществлялось обследование всех детей, появившихся на свет при неблагополучных условиях: преждевременные роды, маленький вес или кислородная недостаточность при родах и др., которые расценивались как факторы, повышающие риск повреждения головного мозга.
Повторные исследования тех же детей, в возрасте 7 и 10 лет, показали, что лишь незначительная часть из них имела отклонения в психическом развитии, которые можно было связать с родовыми осложнениями.
Основную часть детей с отклонениями психического развития, входившую в группу риска, составляли те, кто жил в плохих условиях.
К плохим условиям относились:
• недоедание;
• отсутствие медицинской помощи;
• дурное обращение с детьми и невнимание к их физическим нуждам (ребенок плохо одет, неопрятен, никто не заботится о его безопасности);
• психологическая запущенность (родители не разговаривают с ребенком, не проявляют к нему теплых чувств, не стимулируют его развитие) (Блум Ф. и др., 1988).
Исследования, проведенные американскими учеными из Медицинского колледжа штата Огайо, показали, что дети людей, постоянно тратящих деньги на развлечения и культурные мероприятия (например, посещение выставок, театров), отличаются от своих сверстников лучшим психическим и физическим здоровьем.
Л. А. Веигер и А. А. Ибатуллина проводили проверку влияния обучающих процедур на морфофункциональное развитие мозга путем сравнения электрофизиологических показателей в разных группах детей. Было показано, что направленные воздействия среды, связанные с формированием специфически человеческого опыта, приводят к развитию и усложнению функциональной организации мозга.
Индивидуальные различия, отражающие как организацию мозговых механизмов психических функций, так и уровень умственного развития, четко проявляются с раннего возраста. Оказалось, что развивающее обучение не только формирует определенные психические свойства, но и оказывает существенное влияние на созревание и совершенствование физиологического субстрата, создавая тем самым «зону ближайшего развития» как предпосылку для дальнейшего психического развития (Венгер Л. А., Ибатуллина А. А., 1989).
Таким образом, социальные влияния оказывают решающее действие на психическое развитие, но в то же время их действие носит избирательный характер. Тот или иной тип средовых воздействий не окажет влияния на психическое развитие до и после определенного времени в онтогенезе. Развитие тесно связано с сенситивными периодами. Средовые, в том числе социальные, воздействия эффективны при наличии определенной зрелости мозговых структур и в течение того периода, пока мозговые структуры не завершили своего созревания, то есть сенситивны к соответствующей стимуляции. По окончании же этого периода происходит их функциональная деградация.
Можно констатировать, что приверженцы теории научения заблуждаются, считая, что без внешней стимуляции поведение остается неизменным. Поведение, как показали приведенные выше примеры, меняется, но не обязательно в лучшую сторону. При отсутствии соответствующего психологического окружения поведение может отклониться от нормального пути развития и его уже нельзя будет сформировать даже при наличии специально организованных внешних воздействий. Наличие соответствующего психологического окружения оказывается эффективным не в любой момент, а только в определенные периоды.
В целом, можно сказать, что неверны обе точки зрения, развиваемые в теориях научения и созревания. Более корректным представляется следующее утверждение:
Для успешной адаптации и нормального развития психических функций необходимо гармоническое сочетание внутренних факторов, 8 частности обеспечивающих морфо- и функциогенез мозга, и внешних, в частности связанных с социальной ситуацией развития.
Внешние факторы обусловлены воздействиями среды, определяют специфические условия жизни ребенка и влияют на формирование психического развития. К ним относятся уровень жизни, культурная среда, семейные отношения, включенность в обучающие и воспитательные программы, экологическая ситуация и др.
Внутренние факторы связаны с индивидуальной спецификой развития организма ребенка, в частности, со спецификой морфогенеза мозга (особенности морфологии и время наступления зрелости тех или иных мозговых структур, индивидуальные особенности сенситивных периодов).
Глава 6* Особенности гснеза психических функций
Нейрофизиологические и поведенческие данные позволяют ответить на вопрос о механизмах формирования отдельных психических функции с точки зрения созревания нервных центров, обеспечивающих работу функциональных систем.
Основной путь формирования системной организации структур мозга характеризуется переходом от их генерализованного вовлечения к избирательному, функциональному взаимодействию нервных центров, каждый из которых специализированно участвует в осуществлении отдельных когнитивных операций (Бстелсва Т. Г., 1990; Фарбер Д. А. и др., 1990, 1997, 1998; Безруких М. М. и др., 2002).
Происходит постепенная дифференциация работы мозговых механизмов, в ходе которой рядом расположенные области мозга (фрагмент функциональной системы) сначала работают по генерализованному, общему принципу и лишь постепенно приобретают конкретную специализацию.
Согласно теории системной, динамической локализации высших психических функций, каждая мозговая структура отвечает за отдельное звено в функциональной системе. Если обратиться к генезу психических функций, то это означает, что по мере созревания мозговых структур формирование психических функций проходит путь от недифференцированного отражения окружающей среды к избирательным восприятию и действию в этой среде. Отражаемое наполняется все большим содержанием, а действие начинает подчиняться отражаемому.
Каждая из мозговых структур, включенных в систему, по мере увеличения ее функциональной активности (инициируемой соответствующими средовыми воздействиями) начинает все более избирательно выполнять свойственную ей функцию. Происходит становление специализированных нервных механизмов, обеспечивающих адекватное отражение конкретных, определенных аспектов окружающей среды и действия в ней.
Свидетельства в пользу этого утверждения можно рассмотреть на примере формирования отдельных психических функций.
6.1. Зрительное восприятие
Принцип дифференциации хорошо просматривается при анализе формирования зрительного восприятия и функциогенеза связанных с ним мозговых структур. Такой анализ позволяет выявить взаимодействие, существующее между усложнением психологической структуры психической функции и дифференциацией в функционировании различных зон мозга, показать, как появление специализации в зрительном восприятии соотносится с проявлениями специализации в функционировании соответствующих мозговых структур.
Специализация разных отделов зрительной коры и других зон мозга, связанных со зрительным восприятием, происходит неодновременно и подчиняется принципу гетерохронии (см. главу 4).
Характеристики вызванных потенциалов в ответ на различные виды стимуляции свидетельствуют о том, что уже на 6-8 день жизни зрительная система может анализировать структуру зрительного мира. Поскольку вызванные потенциалы новорожденных детей строго локальны, это позволяет предполагать, что сразу после рождения зрительная функция обеспечивается только одной проекционной корой.
В то же время постепенно начинает формироваться возможность восприятия отдельных зрительных свойств. К 3-4 месяцам ребенок выделяет желто-синий, а к 4-5 месяцам — красно-зеленый компонент цветового восприятия. С 3-4 месяцев проявляется способность различать объекты по размеру.
В 6 месяцев в познавательную зрительную деятельность начинают вовлекаться височные и лобные области. Но они вовлекаются в совместную работу на качественно иной основе, чем у взрослых людей. К 8-месячному возрасту наблюдается качественный скачок в восприятии формы объекта.
От года до 3-4 лет специализация корковых зон, вовлекаемых в восприятие, невелика, поскольку вызванные потенциалы в затылочной области и в области зоны ТПО сходны и начинают максимально различаться к 6-7 годам. Анализ топографии вызванных потенциалов в заднеассоциативных отделах показал, что в 3 года они регистрируются во всех областях коры и имеют сходный характер, то есть на этом этапе развития отсутствуют дифференциация и специализация заднеассоциативных структур в зрительных операциях. Это означает, что они выполняют одну и ту же функцию, дублируют друг друга.
От 3-4 лет к 6-7 годам в зрительных областях происходят существенные изменения, выражающиеся в их специализации в осуществлении отдельных зрительных операций. Предполагается, что начиная с 6-8 лет категоризация новых и знакомых стимулов осуществляется различными нейронными сетями.
Простейшие формы категоризации, опирающиеся на совокупность признаков, возможны в младенческом возрасте. Л. И. Леушина и др. (1982) отмечали наличие двух принципов разделительного анализа:
1) анализ, основанный на полном описании объектов;
2) и/или анализ, основанный на выборе информативного признака.
Первый принцип характерен, по имеющимся данным, для правого полушария, второй — для левого. Действительно есть данные, что у м-ладенцев ведущая роль в зрительном восприятии принадлежит правому полушарию, что, видимо, и обеспечивает присущий этому возрасту тип классификации. До 7-8 лет еще нет достаточного учета значимости воспринимаемой информации, ребенок затрудняется в выделении главного, отвлекается на второстепенные признаки.
Более сложный тип категоризации, требующий сопоставления разных признаков объекта, выбор ведущего признака, реализуется с помощью левого полушария и формируется иа более поздних этапах онтогенеза.
Осуществление зрелой формы категоризации, поданным, полученным с помощью вызванных потенциалов, коррелирует с созреванием левой лобной области, которая только в возрасте 10-16 лет берет на себя ведущую роль в классификации на заключительных фазах опознания. Так, в 10-11 лет происходят существенные изменения, связанные с учетом значимости стимула, восприятие начинает приобретать избирательный характер (Бетелева Т. Г., 1990; Фарбер Д. А. и др., 1997; Безруких М. М. и др., 2002).
Зрительное восприятие с начала своего формирования связано межфункциональными связями с другими, раньше формирующимися системами, например с моторной системой.
В 3-4-лстием возрасте наблюдается тесное взаимодействие зрительного восприятия и двигательных действий. Практические манипуляции с объектом являются необходимым фактором зрительного опознания. Образы, формирующиеся в результате взаимодействия рассматривания и ощупывания, носят еще фрагментарный характер, представление об объектах складывается либо на основе целостного описания, либо на отражении их отдельных свойств.
К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференциального и более адекватного сенсорного образа. При предъявлении
вариантов рисунков людей и предметов количество незамеченных изменений в 5-6 лет уменьшается по сравнению с 3-4 годами вдвое при предъявлении лица и втрое — при экспозиции предмета.
По Л. В. Запорожцу, в дошкольном возрасте по мерс накопления индивидуального опыта снижается удельный вес ощупываний в зрительном восприятии и существенно преобразуются движения глаз. В 3-4 года движения глаз осуществляются внутри фигуры (это дает возможность опознания сложных, незнакомых предметов на уровне случайности 50 %). В 4-5 лет число движений внутри фигуры нарастает, сокращается время фиксаций, обнаруживаются группы близко расположенных фиксаций на характерных признаках, достигаются более высокие показатели узнавания. В 5-6 лет появляются движения, прослеживающие контурфигуры, не охватывающие фигуру целиком. По, несмотря на это, восприятие переводится па качественно иной уровень, вероятность узнавания достигает 100 %. У детей 6-7 лет при ознакомлении с новым предметом прослеживание по контуру включает всю фигуру.
На основе построения перцептивного образа при последующем восприятии предмета создаются условия для сопоставления этого образа с наличным объектом. Возможность формирования в старшем дошкольном возрасте сложных эталонов, включающих иерархическую структуру интегрированных признаков, облегчает процесс опознания и категоризацию на основе не только перцептивных, по if концептуальных характеристик (общие свойства всех вариантов).
Интенсивное развитие мозолистого тела приходится на дошкольный возраст, и, по некоторым данным, существенные изменения в меж-полушариом взаимодействии отмечаются к 6-7 годам. В 5 лет, как в правом, так и в левом полушариях образуются функциональные объединения затылочных областей с заднеассоциативными, а теменных зон с переднецентральными структурами. В 6 лет на фоне усиления межполушарных функциональных связей затылочных и височных областей отмечается специализированное (по взрослому типу) вовлечение в выполнение заданий затылочных и заднеассоциатив-ных областей правого полушария и усиление их взаимосвязи с лобной корой.
Несмотря на определенную незрелость системы зрительного восприятия к концу дошкольного периода, участие проекционных и ассоциативных корковых зон и их взаимодействие обеспечивают высокую разрешающую способность перцептивной функции, возможность восприятия сложных объектов и выработку соответствующих этапоиов. Дальнейший «скачок» в развитии когнитивных функций происходит на более поздних этапах онтогенеза и связан с формированием функциональной специализации полушарий и их взаимодействия, являющихся важным фактором, обеспечивающим дополнительные возможности анализа и обработки информации (Фарбер Д. А. и др., 1988, 1990,1997).
6.2. Праксис
На начальных этапах формирования двигательные навыки носят медленный, нечеткий характер с большими паузами между отдельными движениями.
Созревание различных отделов коры и межанализаторных связей позволяет вовлечь во втором полугодии жизни ребенка в регуляцию движений сенсорные отделы. Это приводит к появлению движений руки, направленных к окружающим предметам, круговые хватательные движения сменяются прямым продвижением руки к предмету. С 10 месяцев появляется предварительное приспособление положения пальцев к форме захватываемого предмета. Во втором полугодии начинается формирование нового для ребенка типа движений, носящих целенаправленный, произвольный характер.
Начало ходьбы относится к 9-15 месяцу, временная последовательность акта ходьбы формируется до 4 лет, к этому времени оказывается сформированной структура отдельных шагов, но серия содружественных движений при ходьбе еще неустойчива и вариативна. К 7 годам достигается более тонкая регуляция локомоций, движения приобретают специализированную направленность, поскольку к этому времени завершается один из узловых этапов развития двигательного анализатора — улучшается анализ тактильно-кинестетических сигналов. В 9-10 лет показатели ходьбы становятся схожими со взрослыми, то есть в обеспечение ходьбы включаются все компоненты соответствующей системы.
Проходит ряд этапов и становление графических движений. В 1 -1,5 года они плохо регулируются и нестабильны, затем от 2 до 5 лет идет формирование компонентов графических движений (линий, кругов), которые сначала носят нечеткий характер, несоразмерны, часто корректируются.
В то же время освоенные движения становятся базисом для формирования в возрасте 6-7 лет навыка письма. Моторная программа письма на начальных фазах несовершенна, требует постоянной коррекции по ходу выполнения. К 9-10 годам характеристики двигательной структуры письма приближаются к показателям взрослых (Безруких М. М. и др., 2002).
В движениях рук сначала устанавливается их симметричная координация (одновременные движения руками), затем появляется перекрестно-реципрокная (попеременные движения). Перекрестные движения в дошкольный период еще выполняются с трудом.
Ориентация в пространстве при выполнении движений улучшается с возрастом. В 5-6 лет пространственная ориентировка заметно улучшается по сравнению с 4 годами. Следующий скачок наблюдается в 7-8 лет; в период 10-11 лет наступает стабилизация показателен, которая сменяется увеличением точности в 12-13 лет.
Наиболее заметное и стабильное улучшение кинестетической чувствительности рук и ног обнаруживается в возрасте 13-14 и 16-17 лет, при этом мышечно-суставная чувствительность рук развита лучше, чем чувствительность ног (Муравов И. В., 1975).
В пубертатном периоде наблюдается некоторое ухудшение всех компонентов произвольных движений, которое проходит к 15-16 годам и достигает уровня взрослого человека.
Формирование движений и действий проходит, таким образом, путь постепенной дифференциации и все более точного и специализированного вовлечения отдельных движений в действия, в их серийное выполнение.
6*3. Внимание
Исследование процесса формирования внимания показало, что уже в первые месяцы постнатальной жизни появляется возможность выделения качества новизны стимула. Начиная с 2-3-месячного возраста восприятие новых стимулов вызывает характерный комплекс оживления. Этот возраст можно считать критическим для формирования процесса внимания, поскольку в это время, с одной стороны, происходит становление механизмов анализа и первичной переработки информации и, с другой стороны, развитие познавательной потребности приводит к привлечению и поддержанию внимания к новому стимулу.
В дошкольном возрасте большую роль для привлечения внимания и грают эмоционально значимые стимулы. В старшем дошкольном возрасте (6-7 лет), несмотря на преобладание роли эмоциональных стимулов, существенно начинает возрастать способность связать процесс восприятия и ответные действия с речевой инструкцией.
Качественные сдвиги в организации процесса внимания возникают в возрасте 9- 10 лет. В этом возрасте эмоционально нейтральные раздражители впервые становятся более эффективными возбудителями внимания, чем стимулы, обладающие непосредственной эмоциональной значимостью.
В онтогенезе четко прослеживается переход от диффузных связей различных отделов коры с преимущественной локализацией в каудальных отделах (5 лет) к формированию локальных очагов, устойчиво удерживающихся при введении команды «внимание» сначала в переднецент-ральных отделах коры правого (7-8 лет), а затем левого (9-11 лет) полушария. Формирование локальных очагов рассматривается как условие проявления основного свойства внимания — избирательности.
В период с 11-12 до 14-15 лет возникают существенные перестройки, связанные с половым созреванием и сопровождаемые отклонениями во внимании (повышенная эмоциональность и снижение коркового контроля, формирование вызванных потенциалов, характерных для более младшего возраста). Оптимальная система внимания устанавливается к концу подросткового возраста (Дубровинская Н. В., 1985; Фарбер Д. А. и др., 1988,1990, 1997).
11память
Формирование памяти проходит путь от непроизвольного запоминания информации, ориентирующегося на восприятие, к произвольному запоминанию, тесно связанному с мышлением, основанному на осмыслении запоминаемого материала.
Это положение получило свое подтверждение в исследовании слу-хоречевой памяти у детей. Проводился анализ ошибок, допускаемых при запоминании серий слов, предъявляемых на слух. Были выделены те из них, которые описываются как литеральные и вербальные парафазии и представляют собой замены букв в стимуль-иых словах или замены стимульных слов на другие слова, близкие по смыслу. С увеличением возраста удельный вес разных видов парафазии в общем количестве ошибок меняется. Происходит смещение акцента с литеральных парафазии (их количество преобладает до 8 лет) в сторону вербальных парафазии (они начинают преобладать после 8 лет). Это указывает на то, что ребенок во все большей степени опирается на смысловые, а не перцептивные характеристики слова при его запоминании. Также происходит иерархическая перестройка в межсистемном взаимодействии слухоречевой памяти с восприятием и мышлением в пользу доминирования последнего (Микадзе Ю. В., 1999).
В возрасте от 7 до 10 лет происходит увеличение объема кратковременной памяти: с 5,4 символа (нижняя граница запоминания у взрослого человека) в 7 лет до 6,4 символа (среднее значение запоминания у взрослого человека) в 10 лет (Безруких М. М. и др., 2002).
6.5. Мышление
Исследования системной организации мозговых структур при выполнении умственной деятельности показали, что их интеграция проходит длинный путь, прежде чем возникает избирательное взаимодействие специализированных корковых зон. Развитие интеллекта начинается с наглядно-действенного мышления, которое переходит в наглядно-образное, а затем в дискурсивное (вербальио-логическое). Основой формирования мышления выступает речь, поэтому характер мыслительных операций определяется особенностями развития речевой сферы.
До 7-8-летнего возраста дети в основном опираются на образное мышление. Это проявляется в функциональной активности структур левого и правого полушарий, которая должна увеличиваться по мере формирования вербально-логического мышления в левом полушарии. В данном периоде наблюдается относительно слабая взапмосвязаи-ность функциональной активности корковых зон. Здесь, в частности, отмечается отсутствие у 7-8-летних детей различий в активациониых паттернах между право- и леворукими.
В 9-10 лет появляется устойчивая функциональная асимметрия, имеющая регинально-специфический характер. Появляются различия активационной асимметрии у правшей и левшей.
На этапе 14-17 лет эти межполушарные различия углубляются, появляется преимущественная активированность левого полушария у праворуких и правого у левшей (Безруких М. М. и др., 2002; Князева М. Г., 1990).
6*6. Речь
Речь, выступающая основным средством мышления, выполняет функцию опосредствования окружающей действительности. На примере развития речевой функции можно показать, как при формировании речи принцип дифференциации реализуется в символическом опосредствовании. Он проявляется в переходе от генерализованных форм использования речевых средств к специализированным, переходе от диффузного, нерасчлененного отображения окружающей среды в символической, вербальной форме к избирательному соотнесению лексических средств с различными компонентами окружающего мира.
Предпосылки развития фонематического строя закладываются в дословесном периоде. (Коммуникативной характеристикой досло-весного периода является использование не слов и звуков речи, а про-тознаков — движений тела, мимики, жестов.)
Словесный язык начинается с просодики. Уже в лепете (вокализации) имеются некоторые интонационные контуры, которые впоследствии встречаются в речи.
В восприятии речи вначале возникает чувствительность к мелодическим формам, высказывание воспринимается как единое звуковое целое, еще нет ориентировки на фонемные акустические признаки.
При овладении речью вначале продуцируются грубоприближенные артикуляционные комплексы, соответствующие крупным элементам речи (слова, фразы), а затем уточняются отдельные компоненты (слоги, звуки) (теория анализа через синтез М. Хилла, К. Стивенса).
Исходные диффузные, нсрасчленениые ритмико-интонационно-мелодические вокализации постепенно дифференцируются как в акустическом, так и в артикуляционном плане.
Выделение в первоначально едином звучании интонационного и фонемного планов начинается примерно с 10-11 месяцев.
У ребенка сначала начинается акустическая дифференциация звуков, а затем включается дифференциация артикуляторных движений, а в конце ведущая роль вновь принадлежит выделению акустических различий. В произношении фонем, по Р. Якобсону, сначала продуцируются два наиболее «грубых» звука — диффузный губио-смычный «р» и открытый гласный «а», а затем идет постепенная последовательная дифференциация произносимых звуков. Взаимодействие слуха с артикуляциями имеет решающее значение в развитии фонематического слуха.
Развитие активной речи начинается с однословных высказываний, слов-предложений. Содержательно слова-предложения относятся к целостной ситуации. Слово «би-би» означает и машины, и улицу, по которой едут машины.
Развертывание однословных предложений в многословные идет последовательно. Сначала появляются слова-предметы, затем слова действия, затем слова-признаки, затем слова-отношения. Таким образом происходит познавательное членение целостных ситуаций. Приводится пример речи ребенка двух лет, который называл машины словом «6р», а птиц словом «кар». Он увидел вертолет и после некоторого замешательства произнес «бр-кар».
Значения слов проходят путь развития по двум основным направлениям.
Отметим, что сначала это высвобождение значения из ситуационного контекста.
В одном случае это высвобождение слова (несущего определенное значения) из целостных перцептивно-вербальных комплексов, где слово выступает одним из компонентов этого комплекса.
Например, ребенок на слова «где папа», «где мама» поворачивается в нужную сторону. Но сначала слово не выступает здесь в своем истинном значении, оно лишь часть комплексного воздействия, компонент комплексного раздражителя.
Здесь уместно привести следующий пример (наблюдение Швачкияа 11, X., 1948, 1954): ребенок 8 месяцев, сидя па руках у матери, па вопрос «где папа?» оборачивается в сторону отца, и это устойчиво повторяется. Но если меняется состав комплексного раздражителя, то реакция исчезает. Реакции нет, если ребенок лежит в кроватке, сидит па руках другого человека, если интонация невопросительная. Затем ребенок начинает реагировать на вопрос в любых ситуациях, но сидя на руках у матери и при наличии вопросительной интонации, затем сидя на руках у любых близких людей. Только в возрасте 10 месяцев 20 дней впервые наблюдается реакция на слово как таковое, то есть ребенок оборачивается па вопрос независимо от всех компонентов ситуации.
В другом случае это отрыв значения от собственной активности ребенка, то есть слово сначала выступает как составная часть собственных действий ребенка, оно связано с объектами, с которыми взаимодействует ребенок. Например, девочка в возрасте 12 месяцев на слово «ванная» шла в ванную, снимала одежду и открывала кран. И только позже слово начинает употребляться в описательных контекстах, не связанных с собственной активностью.
Оба эти случая развития связаны с вычленением значений слов из контекста ситуационных комплексных раздражителей или собственной двигательной активности.
Другое направление дифференциации значений идет по пути преодоления недиффереицированности содержания и связано с двумя типами синкретизма значений первых слов.
Первый тип — слово-название относится не к одному, а к нескольким предметам, принадлежащим к целостной ситуации. Например, словом «стакан» обозначаются и стакан, и вода, которая находится в стакане, то есть происходит перенос значения слова на все предметы, участвующие в одной ситуации. И только постепенно, по мере появления опыта, связанного с использованием предмета в разных ситуациях, преодолевается этот синкретизм.
Второй тип синкретизма — это включение в значение релевантных и иррелевантиых признаков объекта. Так, дети с 11 месяцев до 1,7 года после игры с предметами разных цветов (красная лодка, синий колодец, желтая пирамидка), в ходе которой они усваивали их название, не могли отнести то же название к предметам другого цвета, не могли выбрать лодку желтого цвета и т. д. Следовательно, они не ориентировались на релевантный признак (форму), не могли выделить сто из совокупности всех признаков (Швачкин Н. X., 1948). Эта форма синкретизма исчезает по мере обогащения значений за счет включения в их состав новых признаков.
Появление целостных слов в словаре делает возможным следующий шаг — членение слов на составляющие элементы — морфемы. В словах выделяются корни, приставки, суффиксы. Это проявляется в детских неологизмах.
Аналогичную дифференциацию можно проследить и на уровне формирования содержания и смысла текстов, речи для себя и других и т. д. (Чуприкова Н. И., 1997).
* * *
Таким образом, существует ряд данных, показывающих, что принцип гетерохронии соблюдается и при формировании психических функций. Осуществляется он в форме неодновременного проявления и развития тех или иных звеньев психической функции, определенной их изолированностью, постепенным формированием внутри- и межфункциональных связей на начальных этапах иостнатального развития.
Связь окружающей ребенка действительности с внутренней психической сферой представлена в виде отдельных, не связанных друг с другом «островков» психических проявлений, с помощью которых реализуется в первую очередь психическое сопровождение основных витальных потребностей.
Формирование психической сферы ребенка на последующих этапах связано с установлением связей между разными аспектами действительности, а в силу этого — и со все более сложными, комплексными и полными формами восприятия и поведения в окружающей среде. Происходит это за счет постепенного усложнения интегратив-ных связей между различными отделами мозга, и это, в свою очередь, приводит к изменению взаимосвязи психических функций в ходе онтогенеза. Развитие и смена иерархии психических функций отражают процесс усложнения внутри- и межфуикциональных связей.
Д. Б. Эльконин отмечал, что переход от одного периода к другому происходит «при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались» (Эльконин Д. Б., 1971. - С. 19).
Такое несоответствие приводит к кризису, который выражается:
«...во-первых, в виде особого противоречия сложившейся системы деятельности (или жизнедеятельности) с объективными условиями жизни и, во-вторых, в виде обострения внутренних противоречий этой системы. Эти противоречия разрушают сложившуюся на предыдущем этапе структуру...
и позволяют развернуться повой ведущей деятельности, составляющей основу следующего этапа» (Шабельников В. К., 1986. — С. 181).
Противоречия снимаются за счет внутренних перестроек в функциональных системах, которые приводят к смене иерархического взаимодействия составляющих их звеньев и становятся возможными по достижению этими звеньями соответствующей степени созревания.
Взаимное действие биологических и средовых факторов индивидуально для каждого ребенка, и это должно отражаться в индивидуальных различиях качественного состояния психических функций у детей одного возраста. Созревание мозговых структур, связей между ними создает предпосылки для восприятия и реагирования на адекватную их нейрофизиологическим механизмам внешнюю стимуляцию. Наличие такой стимуляции способствует их содержательному наполнению и дальнейшему развитию.
В целом можно констатировать, что процесс психического развития ребенка обусловлен гармоничным соответствием между нейрофизиологическими возможностями мозга ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением.
Сопоставление анатомических данных (исследования морфогенеза мозга) в нейрофизиологических данных (исследование функциогенеза мозговых структур), в данных возрастной психологии (анализ психического развития и генез психических функций) позволяет сделать следующие основные выводы, касающиеся структурно-функционального созревания мозга и формирования психических функций в онтогенезе.
1. Общая морфологическая архитектура функциональных систем складывается к моменту рождения ребенка или на ранних этапах онтогенеза.
2. Формирование функций отдельных звеньев функциональных систем происходит поэтапно (гетерохронно) и характеризуется неравным вкладом каждого из них в совместную работу. Формирующиеся в первую очередь звенья функциональной системы берут на себя ведущую роль в обеспечении работы всей системы.
3. По мере созревания новых звеньев происходит смена иерархии во взаимодействии уже сформировавшихся элементов, звеньев системы. Морфологическая структура функциональной системы при этом сохраняется, но происходят изменения в продуктивности работы входящих в нее элементов и в характере их взаимодействия.
Смена иерархии элементов происходит не только в структуре отдельных психических функций (смена внутрифункциональных связей), но и во взаимодействии разных функций (смена межфункциональных связей).
Это приводит к качественным изменениям в работе каждой системы и отражается в качественно иной работе и результативности как отдельных психических функций, так и в обеспечении комплексных и сложных форм поведения в целом.
4. На первых этапах формирования целый ряд элементов (фрагмент функциональной системы) выполняет общие, сходные функции, то есть работает по генерализованному принципу. В дальнейшем функциональное созревание системы идет по пути все большей специализации отдельных ее элементов.
5. Такая специализация, то есть формирование конкретного нейрофизиологического механизма, становится возможной в следующих случаях:
а) по достижении определенной морфологической зрелости конкретной мозговой структуры;
б) при наличии средовых воздействий, соответствующих нейрофизиологическим возможностям этой структуры;
в) во время сенситивного периода.
6. Гетерохронность морфологического и функционального созревания находит свое отражение в формировании психических функций, отдельных их звеньев и поведения в целом.
7. Для оценки морфофункциональной основы психологических новообразований, характеризующих разные возрастные периоды, необходимо учитывать закономерности созревания различных мозговых зон.
Методологическим следствием рассмотренных положений становится то, что они позволяют рассматривать проблему локализации психических функций у ребенка с позиций взрослого человека и соотносить симптомы отклонений в работе психических функций с функционированием (нарушенным или ^сформировавшимся) тех же участков мозга, что и у взрослого человека. Можно говорить о правомерности ранее выдвинутой гипотезы о том, что общая морфологическая архитектура функциональных систем, представленная интегративными сочетаниями различных мозговых структур и связей между ними, складывается к моменту рождения ребенка или на самых ранних этапах онтогенеза.
...
■ -
16.1. Общая характеристика вариантов нормального (непатологического) психического развития
Выше уже отмечалось, что гетерохронность созревания функциональных систем и их структурных компонентов обуславливается действием биологических и средовых условий, которые не могут быть одинаковыми для каждого ребенка любой одновозрастной популяции.
Биологические условия, определяемые в первую очередь уникальным сочетание генов в генотипе каждого ребенка, задают межиндивидуальную вариативность ряда соматических признаков и свойств нервной системы.
Средовые условия, как отмечал Л. С. Выготский, создают «единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (Выготский Л. С, 1984.-Т. 4.-С. 258).
Действие центрального видового механизма системогенеза — гетерохронии — для каждого ребенка опосредствуется, таким образом, разными сочетаниями биологических и средовых факторов, что и приводит к проявлению индивидуальных различий в созревании мозга, формировании психических функций и поведения в целом.
Опережение или отставание в развитии различных компонентов психических функциональных систем, по сравнению с нормой, у каждого ребенка будет определяться особенностями индивидуальной генетической программы и конкретными средовыми условиями его развития. Действие этих условий проявляется в виде неравномерности развития высших психических функций (Ахутина Т. В., Пы-лаева Н. М., 2003), отражающей индивидуальные варианты их становления.
Можно выделить три основных варианта психического развития ребенка, рассматриваемых в нейропсихологии детского возраста, в каждом из которых роль биологических (состояние нервной системы, мозга) и средовых факторов (социальная ситуация развития) может быть различной.
1. Нормальное (нормативное) развитие, предполагающее отсутствие неблагоприятных изменений в созревании организма, нервной системы ребенка и наличие благоприятной ситуации развития.
2. Отклоняющее (отличное от нормативного, но не достигшее патологической формы) развитие, предполагающее наличие неблагоприятных биологических и/или средовых факторов, действие которых может быть успешно компенсировано.
3. Патологическое (нарушенное, измененное) развитие, предполагающее наличие неблагоприятных, мало компенсируемых биологических и/или средовых факторов, действие которых приводит к тем или иным расстройствам психической сферы и поведения.
Первый вариант психического развития становится возможным при гармоническом взаимодействии биологических и средовых факторов и подразумевает соответствие психического развития ребенка соответствующим возрастным нормативным показателям.
Формирование отклонений в развитии (второй вариант) может возникать под действием биологических факторов, связанных с микрофункциональными нарушениями в работе нервной системы, возникающими в раннем возрасте, которые компенсировались спонтанно или направленно в ходе дальнейшего развития.
На отклонения в развитии могут влиять и средовые факторы, которые не приводят к повреждениям нервной системы, но могут повлиять на темпы ее созревания. Дети с отклонениями психического развития образуют группу риска неблагоприятного последующего развития. Компенсация, необходимая для устранения влияния неблагоприятных условий развития в случае отклонений в развитии, требует значительного вклада средовых воздействий.
Необратимые или мало поддающиеся коррекции патологические нарушения психического развития (третий вариант) возникают под решающим воздействием биологических факторов. Это могут быть органические и функциональные нарушения работы различных мозговых структур и мозга в целом.
Два первых варианта психического развития обеспечивают многообразие индивидуальных вариантов непатологического психического развития.
16.2. Задачи дифференциальной нейропсихологии детского возраста
Психическое развитие детей с нормальным развитием и детей с отклонениями в развитии, не достигшими патологической формы, может рассматриваться в контексте индивидуальных вариантов нормального развития. В этом случае они выступают объектом исследования в новой области нейропсихологии — нейропсихологии индивидуальных различий, или дифференциальной нейропсихологии детского возраста.
Основной задачей дифференциальной нейропсихологии детского возраста является выявление индивидуальных и популяционных различий между детьми и группами детей на основе анализа взаимосвязи между особенностями протекания психических процессов и морфофункцио-пальиыми особенностями организации мозга на разных этапах онтогенеза.
Нейропсихологическое содержание этой задачи заключается в исследовании и описании типологии различий и изменений в структурных, динамических и содержательных характеристиках психических процессов в связи с изменениями морфофункциональной организации мозга на разных этапах онтогенеза.
В дифференциальной нейропсихологии детского возраста может решаться ряд практических задач.
Первая — это выявление индивидуальных особенностей психического развития детей, обусловленных индивидуальной спецификой их мозговой организации, то есть получение данных, определяющих специфику развития и позволяющих осуществлять индивидуальный подход к ребенку в процессе обучения.
Вторая — выявление детей с субклиническими формами отклонений в психическом развитии, которые нуждаются в профилактике или специальной (неврологической, логопедической и др.) помощи для предотвращения перехода этих отклонений в клинические формы.
Наконец, в связи с многообразием форм проявления непатологических форм отклонений в развитии возникает третья задача — их типологии и поиска основных факторов, лежащих за каждым из вариантов отклонений в развитии психических функций.
Для исследования индивидуальных различий необходимы методы, которые были бы обращены одновременно и к биологической и психической составляющей развития. К таким методам относится нейро-психологический синдромный анализ.
Обнаруживаемый при нейропсихологическом обследовании дефицит в выполнении заданий позволяет при помощи синдромного анализа установить его связь с работой той или иной мозговой зоны и соотнести его с тем или иным синдромом, характеризующим развитие психических функций.
Особое значение для понимания механизмов, лежащих в основе формирования психических процессов в дифференциальной нейропсихологии детского возраста, приобретает сравнительный метод анализа данных нейропсихологического обследования. Он предполагает сравнение результатов обследования ребенка со средними результатами одновозра-стной популяции и результатами взрослого человека, сравнение результатов обследования, полученных у детей разных возрастных групп.
16.3. Иррегулярность психического развития
Непатологические отклонения психического развития обусловливаются разными причинами и проявляются в разных формах.
Первая из них — это отклонения, возникающие в связи с замедленными темпами формирования (отставание от возрастных нормативов) психических функциональных систем. Такое отставание может быть обусловлено индивидуальными особенностями созревания мозга или недостаточным стимулирующим действием средовых факторов.
Вторая форма — это отклонения, возникающие в связи с изменениями в структуре функциональных систем. Такие изменения могут быть результатом спонтанных или направленных компенсаторных перестроек. Компенсаторные процессы возникают при повреждениях и направлены на оптимизацию работы функциональных систем мозга. В определенных случаях, при наличии минимальных мозговых повреждений или дисфункций, проявившихся в раннем онтогенезе, такие перестройки могут оказаться успешными. В то же время, как отмечал П. К. Анохин, малейший дефицит в том или ином звене функциональной системы при ее формировании сказывается на эффективности ее работы в последующем.
Наличие успешной компенсации может означать, что в состоянии психических функций нет выраженных отклонений, которые можно назвать патологическими. В то же время те перестройки, которые произошли в структуре функций (по сравнению с нормативным состоянием), могут изменить их продуктивность.
Непатологические отклонения психического развития, таким образом, могут быть объяснены с позиций системогенеза работой либо отстающих в формировании, либо компенсаторно измененных функциональных систем.
С нейропсихологической точки зрения формирование психических функциональных систем у детей группы риска означает, что генез пси хологических функциональных систем проходит на фоне измененного или задерживающегося (по сравнению с нормой) созревания мозга.
Целесообразно выделить в отдельную группу детей с рассмотренными формами генеза функциональных систем. Эта группа может быть отнесена к тому сегменту популяционной шкалы, который расположен между нормой и патологией. Отклонения в формировании психических функций у данных детей были обозначены как «иррегулярность психического развития»- (ИПР) (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994).
Смысл, вкладываемый в термин «иррегулярность», означает отклонение от нормы, неподчиненность определенному порядку, неравномерность, возникающую в силу индивидуальных особенностей онтогенеза ребенка.
Введение понятия ИПР также позволяет отделить рассматриваемые отклонения в развитии и поведении от других нарушений, которые обозначаются сходным термином «отклоняющее поведение».
Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева (2003) для обозначения этой группы детей используют термин «неравномерность развития психических функций». Понятие «неравномерность» используется авторами в большей степени в отношении темпов развития высших психических функций и не охватывает детей с хорошо компенсированными формами перинатальных повреждений (детей группы риска). В этом отношении термин «иррегулярность» является более широким.
Выделение детей с такими отклонениями в отдельную группу обусловлено повышенным для них риском перехода в другой сегмент по-иуляционного диапазона, характеризующийся неблагоприятным, патологическим психическим развитием. Такая опасность существует, если ребенок окажется в неблагоприятных условиях развития, не будут учитываться особенности его развития.
| ||||||||||||