1. Двигательные умения и навыки как результат обучения

Обучение в процессе физического воспитания (ФВ) реализует одну из его состав­ляющих сторон – физическое образование, под которым понимается «системное освое­ние человеком рациональных способов управления своими движениями, приобретение та­ким путем необходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний» (Л.П.Матвеев,1983). В процессе ФВ занимающихся обучают различным двигательным действиям, что составляет специфический предмет обучения, и их освоение опирается на системные знания, строится в соответствии с закономерностями формирова­ния двигательных умений и навыков.

• О понятиях "двигательное умение" (ду) и "двигательный навык"(дн).

Отечественные специа­листы по данному вопросу (Б.А.Ашмарин, М.М.Боген, В.В.Белинович, К.Х.Грантынь, В.Д.Мазниченко, С.В.Янанис, Г.Н.Сатиров и дру­гие) относительно едины в том, что «умение» и «навык» характеризуют степень (или уровень) владения двигательным действием. При этом авторы условно выделяют три (иногда больше) уровня владения действием. Каждый из этих уровней имеет свои характеристики (педагогические и психофизиологические осо­бенности), по­зволяющие достаточно точно ска­зать, на каком этапе обучения находится кон­кретный ученик.

По мнению Б.А.Ашмарина (1990), 1–й уро­вень – элементарное умение; 2–й уровень – навык; 3–й уровень – умение–мастерство (или умение высшего порядка). Примерно такой же последова­тельности придерживались такие ав­торитетные ученые, как К.Х.Грантынь (1953), В.В.Белинович (1959), Г.Н.Сатиров (1960–1979). Профессор В.В.Белинович (1959) отмечает, что в одних случаях умения возникают из навы­ков, в других – навыком кончается обучение. Чаще же всего, подчеркивает уче­ный, формиро­вание данных навыков начинается с некоторых частных умений, полученных на ос­нове ранее приобретенных знаний и двигательного опыта, а затем, по мере становления навыка, учащи­еся переходят к более широким, обобщенным умениям – умениям применять навык в разно­образных ситуациях.

Другая группа также известных и автори­тетных специалистов (Н.А.Бернштейн, 1947, С.В.Янанис, 1953, В.Д.Мазниченко, 1976, М.М.Боген, 1985) считает, что овладение двига­тельным действием идет по пути от формирова­ния знаний о действии к овладению действием в форме уме­ния, а по мере его автоматизации – к навыку. Переход знания в представление, а умения в навык хорошо виден на двух приве­денных схемах (рис. 1, 2).

Итак, в данном случае, двигательный навык (а не умение!) является высшей ступенью (сте­пе­нью, уровнем) владения двигательным действием, и говорить об «умении высшего, а за­тем еще более высокого порядка» не точно с научной точки зрения.

Понятие «двигательное умение» и «двигательный навык» связаны с двигательными действиями. Двигательные действия, как известно, представляют собой поведенческие двигательные акты, направленные на решение двигательных задач.

В двигательном действии, направленном на решение конкретной двигательной за­дачи, можно различить две стороны: первая - степень рациональности его техники; вто­рая - характер управления движениями. Независимо от того, какой способ (техника) ре­шения двигательной задачи избран, насколько он рационален, владение двигательным действием может характеризоваться стабильностью или неустойчивостью, стандартно­стью или изменчивостью, сознательным или автоматизированным управлением движе­ниями, изолированностью или системностью движений. Это связано с приобретением по­тенциальной возможности осуществлять двигательное действие либо по типу двигатель­ного умения, либо по типу навыка или по смешанному типу.

Представляется, что для двигательного умения характерны неустойчивость и из­менчивость двигательного действия, относительная изолированность движений, а так же ведущая роль мышления в непосредственном управлении движениями.

Навыкотличаетсяпротивоположнымихарактеристиками: стабильностью и от­носительной стандартностью действий, автоматизированным управлением движе­ниями и их системностью. Таким образом, двигательные умения и навыки характери­зуют не качество самого действия, не особенности избранной системы движений, не сте­пень овладения этой системой (правильность и четкость ее выполнения), а особенности владения действием по механизму управления движениями в поведенческом акте.

Исходя из всего выше приведенных суждений, определим, что

• двигательное умение (ДУ) – это способность к осуществлению двигатель­ного действия, характеризующаяся ведущей ролью мышления в непосредственном управ­лении движениями и отсутствием устойчивой системности движений.

• двигательный навык (ДН)– это способность к осуществлению двигатель­ного действия, характеризующаяся автоматизированным управлением движениями и их устойчивой системностью.

Двигательное умение и двигательный навык –это как бы последовательные сту­пени (стадии) на пути формирования двигательного действия. По мере многократного воспро­изведения действия операции, входящие в его состав, стано­вятся постепенно отла­жен­ными и привычными, а связи между ни­ми –прочными, гарантирующими естествен­ную слитность движе­ний, отпадает необходимость постоянной концентрации внимания на ряде частных моментов действия, сокращается число опорных точек ООД, требующих направленного осознания, возрастает вклад дви­гательных автоматизмов в осуществление действия. В результате двигательное умение автоматизируется –превращается в двига­тельный навык.Автоматизациядвижений и есть основ­ной отличительный признак дви­гательного навыка.

К числу характеристик первоначального двигательного умения относятся:

• постоянная концентрация внимания в процессе действия на составляющих его част­ных операциях, минимальная или относи­тельно невысокая степень участия двига­тельных автоматизмов в управлении движениями;

• нестандартность параметров и результата при воспроизведении действия, избыточ­ная изменчивость техники движений вплоть до ее нарушений, особенно под влиянием сбивающих факторов;

• расчлененность или мало выраженная слитность операций, обусловленная этим из­быточная растянутость действия во времени.

В данной характеристике двигательного умения подчеркнуты, кроме всего прочего, его отличия от двигательного навыка. К числу таковых, в отличие от признаков двига­тельного умения, относятся:

• повышенная степень участия двигательных автоматизмов в осуществлении част­ных операций, составляющих действие, и связей между ними; направленность сознания по ходу действия не столько на его детали, сколько на реализацию общей цели;

• выраженная стереотипизация частных операций и параметров действия, повышен­ная устойчивость техники движений по отношению к сбивающим факторам;

• выраженная слитность операций и сокращение времени выполнения действия.

Как уже говорилось, пока не сформировался навык, выполняющий действие вынуж­ден концентрировать сознание не столько на общей логике достижения намеченной цели, сколько на частных операциях, входящих в действие, тратить энергию на контроль и ре­гулирование всех недостаточно отлаженных движений и связей между ними, непрерывно удерживать их в сфере внимания. По мере формирования навыка сознание, как бы осво­бождается от таких функций. Физиологически это объясняется тем, что, согласно концеп­ции построения движений Н.А.Бернштейна, определенные моменты непосредственного управления движениями и их координации передаются с вышележащих на нижележащие уровни ЦНС, где уже сложились ранее или сформировались вновь в результате упражне­ния отдельные двигательно-координационные автоматизмы, необходимые для эффектив­ного выполнения действия. Отсюда не следует, что действие с появлением навыка стано­вится бессознательным.

Действия человека, как и вся человеческая деятельность, в норме всегда созна­тельны. Двигательный навык не выключает сознание, а освобождает его от мелочной опеки по непосредственному регулированию деталей движений и тем позволяет концен­трировать внимание на решающих операциях и качественной стороне выполнения дейст­вия в целом, на контроле за переменными условиям действия, предвидении и осуществле­нии необходимых коррекций по ходу его выполнения для достижения намеченного ре­зультата. При этом выполняющий действие может взять под сознательный контроль те или иные детали движений, целесообразно вмешаться в автоматизированный процесс управления ими. Рационально сформированный двигательный навык характеризу­ется, таким образом, оптимальным соотношением функций сознания и автоматизма в управлении движениями, при котором действие в целом направляется сознанием, а со­ставные операции доведены до определенной степени авто­матизации.

Вместе с автоматизацией движений происходит своего рода стереотипизация их по ряду внешних параметров и качест­венных признаков. Это выражается, в частности в относительно стандартном воспроизведении пространственных, временных, дина­миче­ских и ритмических параметров техники движений при повторе­нии действия в одинако­вых условиях, а также в сохранении за­данной общей результативности действия при вы­полнении его в изменяющихся условиях.

Физиологическую основу такого явления, согласно концепции, выдвинутой школой академика И.П.Павлова, составляет образование динамического стереоти­па. Стереотипи­зация определенных сторон двигатель­ного действия по мере формирования навыка не оз­начает, что действие становится строго стандартным и неизменным во всех деталях неза­висимо от любых условий выполнения. Уже сам термин «динамический стереотип» ука­зывает, что это не так: в нем диалектически сочетаются своего рода противоположности: стереотип (нечто повторяющееся в неизменном виде, константное) и динамический (из­меняющийся, подвижный, варьирующий).

Лежащий в основе рационально сформированного двигательного навыка динамиче­ский стереотип позволяет технически верно пов­торять действие, не отступая от заданных параметров, в одних и тех же условиях, и наряду с этим целесообразно изменять его в те или иные моменты в зависимости от изменения условий. Разумеется, оптимальное соот­ношение моментов стереотип­ностиивариативностив двигательном навыке возни­кает опять-таки не само собой. При стихийном формировании навыка зачастую происхо­дит нарушение этой соразмерности, что выражается преимущественно в недостаточной вариативности навыка, его косности.Одна из серьезных проблем методики обучения дви­гательным действиям состоит в том, чтобы не допустить косной стереотипизации двига­тельного навыка, а обес­печить оптимальное соотношение его стабильности и вариативно­сти.

Профессор М.М.Боген (1985) называ­ет пять отличительных особенностей навыка: автомати­зированный характер, высокая бы­строта действия, стабильность, прочность и на­дежность. С точки зрения системного подхода и анализа мы должны ответить на вопрос: яв­ляются ли данные осо­бенности необходимыми и достаточными признаками, раскрывающими данное явление или нет? Возможно ли умень­шение числа этих признаков или их необходи­мо расширить?

Сделанный нами анализ работ ученых по про­блемам двигательного навыка показывает, что М.М.Боген – один из немногих специалистов по теории и методике физического воспитания, ко­торый, характеризуя навык, представил его как необходимую и достаточную совокупность (си­стему) свойств (особенностей), раскрывающих его суть и содержание. Один из немногих пото­му, что еще раньше, в принципе, данные свой­ства навыка выделил Н.А.Бернштейн (1947), с чем, впрочем, согласен и сам М.М.Боген (см. упомянутую работу, С. 64–69).

В частности, В.В.Белинович (1949) также выделяет пять важнейших осо­бенностей навыка, но они скорее описательно­го свойства: 1) двигательный навык отличает­ся смысловым содержа­нием, 2) двигательные навыки характеризуются лучшей координаци­ей движений, 3) большая часть двигательных навыков состоит из ряда более простых навы­ков, 4) при формировании двига­тельных навы­ков увеличивается значение мускульного чув­ства и изменяется роль зрительного контроля и 5) при двигательных навыках восприятие но­вого объекта работы начинается раньше, чем заканчивается предыдущее действие.

Б.А.Ашмарин (1990), соглашаясь, что авто­матизм – это одна из важнейших сторон на­выка, в число его особенностей включает так­же «высокую устойчивость» против действия непривычных раздражителей, «системность в движениях» – объединение «отдельных движе­ний в целостное действие с устранением лиш­них движений, задержек», «перераспределение функций анализато­ров», когда зрительный ана­лизатор переключается на контроль обстанов­ки и результативности деятельности, а двига­тельный анализатор приобретает ведущее зна­чение в контроле над движе­ниями на основе мышечного чувства и перенос навыка. Как бу­дет ясно из дальнейшего изложе­ния, выделен­ная Б.А.Ашмариным «высокая устойчивость» – это не что иное, как «стабильность», а «систем­ность в движениях» – это те же особенности, которые выделил и описал ранее В.В.Белинович (см. выше пп. 2, 3 и 4).

В число основных критериев двигательного навыка пытаются отнести степень «совершен­ства» владения действием (П.А.Рудик и др.), о чем пишет В.В.Белинович (1958). Сам же он и от­мечает, что «критерий совершенства действий ненадежен, так как сами умения и навыки могут быть совершенными в той или иной мере».

Вернемся к основным (системным) особен­ностям навыка, выделенным М.М.Богеном, и дадим им краткое описание.

Первая отличительная особенность двига­тельного навыка, с чем согласны и что едино­гласно подчеркивают специалисты, – авто­матизированный характер выполнения как отдельных опера­ций, так и действия в целом. При этом не отрицается ведущая роль созна­ния, которое с контроля за деталями движе­ния переключается на контроль за достиже­нием основной двигательной задачи (цели) и условий, в которых данная задача решается. Автоматизация двигательных актов понима­ет­ся Н.А.Бернштейном как переключение ряда компонентов осваиваемого движения в ниже­лежа­щие уровни построения двигательного на­выка со стороны ЦНС и установление суборди­нации ме­жду «ведущими» (высшими) и «фоно­выми» (низшими) уровнями. Высшие уровни со стороны ЦНС обеспечивают достижение стоя­щей цели, ведут обобщенный контроль за пра­вильностью (точностью и адекватностью) выпол­няемого действия в целом. То есть они всегда осуществляют смысловые и программирующие стороны движений или, по Н.А.Бернштейну, – осознаваемые смысловые коррекции.

Низшие уровни, находящиеся под контролем высших, обслуживают исполнительские, или мо­торные, стороны движений (двигательный со­став). Данные уровни координируют также ра­боту мышц, чередование операций, обеспечи­вают тонус, сложные синергии, взаимосвязи моторных и вегетативных компонентов движе­ний. Именно слаженная деятельность «фоно­вых уровней» на за­вершающем этапе форми­рования двигательного навыка определяет та­кие его критерии, как ско­рость и рациональ­ность (экономичность). По мнению М.М.Богена (1985), автоматизация – это пе­редача контро­ля и коррекции большинства ООТ низшим, под­сознательным уровням процесса управления движениями в ЦНС. В дидактическом плане – это процесс перехода на речь про себя и на вну­треннюю речь, когда количество объектов фик­сации внимания сокращается лишь до тех, кото­рые не уходят из–под контроля сознания.

Как отмечает Б.А.Ашмарин (1990), автома­тизация позволяет сознанию легче выполнять три главные свои функции: 1) пусковую, глав­ную в любом произвольном действии, кото­рая дает воз­можность ученику осознать зада­чу, выбрать способ ее решения (выполнения) и построить план; 2) переключения, которая позволяет при необходимости брать под кон­троль выполнение каждого действия и вводить, если нужно, необходимые уточнения (корректи­вы) или переключаться на вы­полнение другого действия и 3) тормозную, позволяющую опре­делить момент окончания дейст­вия.

При наступившей автоматизации ученик при желании может попытаться осознать каждый элемент движения по ходу выполняемого дей­ствия. Однако это может привести к деавтоматиза­ции навыка. Вспомним веселый пример с сороконожкой. Когда ее спросили, что делает ее седьмая и, скажем, сороковая нога, а шестая и тридцать девятая нога отталкиваются от поверх­ности, она задумалась и от слаженной согла­сованной автоматизированной работы ног не осталось и следа. Вместе с тем, если ученика научить контролировать свои движения с пер­вых попыток разучивае­мого действия, то, как установлено (Б.А.Ашмарин и др.), деавтоматизации не наступит.

Когда мы ориентируем внимание ученика на такие внешние характеристики движения, как направление, амплитуда, темп, то тогда также не отмечается деавтоматизации. Последняя, однако, может возникнуть, когда мы начинаем вмешиваться во внутреннюю структуру осво­енного двига­тельного действия (навыка), на­пример, в координацию сокращений отдель­ных мышечных групп, в согласованную работу мышечных и вегетативных компонентов. Эксперименты психологов В.П.Зинченко (1982) и Н.Д.Гордеевой (1995) показали, что автомати­зировать можно не только ис­полнительную, но также и ориентировочную, и контрольно-кор­ректировочную части действия. Иначе говоря, в процессе формирования навыка можно авто­матизировать такие функции, как оценка и учет условий совершаемого действия, а также кон­троль и коррекцию самого действия.

Вторая особенность двигательного навыка – высокая быстрота действия – обеспечивает­ся со­вершенной нейромышечной и межмышеч­ной координацией, основанной, как упомина­лось, на слаженной деятельности фоновых уров­ней со стороны ЦНС. По мнению Н.А.Бернштейна, при этом освобождаются степени свободы в ки­нематической цепи, человек более успешно ис­пользует силы инерции, тяжести, вовремя затор­маживает одни звенья тела и ускоряет другие и т.п. Внешне это выражается в отсутствии закре­пощен ности, наличии легкости и слаженности двигательного действия.

Стабильность – это обобщенная третья осо­бенность двигательного навыка. Рекомендуется различать стабильность результата действия и стабильность выполнения отдельных ха­рактеристик движения.

О стабильности выполнения отдельных ха­рактеристик движения, казалось бы, проще гово­рить применительно к двигательным дей­ствиям, строго регламентированным по соста­ву операций и по условиям, в которых они вы­полняются. Однако, как впервые было пока­зано Н.А.Бернштейном, а теперь и рядом дру­гих исследователей, совершенно одинаковых стандартных повторений движений не бывает, даже при выполнении гимнастических, акроба­тических, легкоат­летических и других подобных упражнений. Данное явление Н.А.Бернштейн на­звал «повторением без повторения», подчер­кнув, что любое двигательное действие не по­вторяется, а строится. В этом проявляется био­логический смысл «живого движения» как ре­активного, развивающегося функ­ционального органа, обладающего дифференцирующейся на детали структурой и собственной биодинамиче­ской тканью. Живое движение – это не реак­ция, а акция, не ответ на внешнее раздра­жение, а решение двигательной задачи, в процессе ко­торой движение активно приспосабливается к ее условиям. В свете сказанного, как отмечает М.М.Боген (1985), стабильность навыка «следу­ет понимать не как стабильность состава двига­тельного действия (к такому пониманию подво­дит теория динамического стереотипа как осно­вы двигательного акта), а как стабильность эф­фекта решения двигательной задачи, обеспечи­ваемую неосознанным (в деталях) приспособлением дви­гательного действия к условиям двига­тельной задачи по ходу ее решения».

В качестве примера стабильности резуль­тата действия можно назвать: устойчивое число по­паданий (например, 5–6 раз) мячом в коль­цо или в цель в каждой серии из 10 бросков; выполнение гимнастом программы всякий раз на примерно одинаковую оценку (например, на 7,1–7,15 балла); стабильный прием (в 9 случаях из 10) справа сильных подач в теннисе; устой­чивое время челноч­ного бега 3х10 м при по­вторных попытках (за 7,4–7,5 сек.) и т.д. Такой вид стабильности особенно важен в спортивных играх, единоборствах, других видах спорта, про­текающих в изменяющихся условиях. Методика обучения этим видам двигательных действий предусматривает формирование так называе­мых «обобщенных навыков», которые позволя­ют не только решать задачи данного (общего) класса в разнообразных условиях, но и само­стоятельно находить выход из сложных си­туа­ций, «конструировать», если нужно, новые дви­гательные задачи.

Стабильность (устойчивость) навыка (техни­ки) в различных видах спорта зависит от соот­но­шения стабильности и вариативности элемен­тов координации движений в подготовитель­ной, ос­новной и заключительной фазах. В ви­дах спорта с относительно стандартной струк­турой (гимна­стика, прыжки в воду и т.п.) стре­мятся к стабильности выполнения всех харак­теристик (фаз) тех­ники совершаемого действия. В видах спорта с вариативной структурой дей­ствий (спортивные игры, единоборства) ста­бильность основной фазы может повышаться за счет увеличения вариа­тивности подготови­тельной. Например, при изучении вариативно­сти и стабильности подготови­тельной и основ­ной фаз броска мяча в процессе техническо­го совершенствования баскетболистов было установлено, что по мере повышения квали­фикации спортсменов увеличивается вариа­тив­ность подготовительной фазы броска, в то время как основная фаза всё более стабили­зируется. Причем стабилизация основной фазы броска идет прямо пропорционально увели­чению вариатив­ности подготовительной фазы (В.М.Дьячков и др., 1972).

Четвертая особенность двигательного навы­ка – это его высокая прочность закрепления в практической деятельности. Закрепленный двигательный навык, особенно в детстве, не исчезает даже при длительных перерывах. Кто, будучи ребенком, научился плавать, ездить на велосипеде, бегать на лыжах или коньках, тот сможет вполне успешно выполнить эти двига­тельные действия и в зрелом возрасте после многолетних перерывов. Это относится, прежде всего, к навыкам класса «телесной ловкости»; что же касается навыков класса «предметной или ручной ловкости», осно­ванных на тонком дифференцировании мышечных усилий, требу­ющих высокой точности движе­ний в простран­стве и во времени, то в данном случае даже не­большие перерывы приводят к за­метному ухуд­шению показателей точности, быстроты и ста­бильности выполнения.

Наконец, пятая отличительная особенность (черта) навыка – его высокая надежность против действия всевозможных сбивающих факторов (разное качество инвентаря, грунта, повышенное или пониженное эмоциональное состояние, утомление, сопротивление соперни­ка и др.). Надеж­ность связана со стабильностью двигательного навыка. Зачастую эти критерии навыка совпадают. Например, если установле­на нижняя граница эффективности выполнения упражнения и ученик в каждом случае выпол­няет его на заданном уровне точности, быстро­ты, экономичности или выше этого уровня, то в данном случае действия ученика отличаются не только стабильностью, но и на­дежностью.

Анализируя основные особенности двига­тельного навыка, нельзя оставить в сторо­не такой его критерий, как экономичность. Экономичности принадлежит ведущая роль в обеспечении на­дежности и стабильности (устой­чивости) функционирования «живого движения» в различных ус­ловиях и при действии разных сбивающих факторов. Иначе говоря, прочно вы­работанный навык реализуется с меньшей за­тратой физической и психической энергии (бо­лее экономично), чем то же самое двигательное действие, не ставшее навыком. Экономичность количественно характери­зует соотношение ре­зультата деятельности и затрат на достижение этого результата (В.Л.Уткин, 1981 и др.).

Органически взаимосвязь двигательных умений и навыков состоит прежде всего в том, что умение служит основной предпосылкой формирования навыка в процессе обуче­ния двигательному действию. В свою очередь, навык, возникший на основе первоначаль­ного умения («умения первого рода»), может стать предпосылкой возникновения нового, более сложного умения («умения второго рода»), а оно –перейти в новый навык («навык второго рода») и т. д. На основе ранее усвоенных знаний и навыков формируются двига­тельные умения высшего порядка. Так бывает, например, при последовательном форми­ровании умений и навыков (в гимнастике спортивных играх и единоборствах), когда они поочередно вырабатываются применительно к двигательным актам возрастающей слож­ности. Таким образом, двигательные умения и навыки в некотором смысле взаимно пере­ходят друг в друга.

В повседневной жизни и деятельности важ­ным является умение применять навык (или от­дельные более частные навыки) в разно­образных ситуациях, в частности в спортивных играх, еди­ноборствах, в процессе бега и езды по незнакомой и пересеченной местности и т.п. Как справедливо отмечает профессор М.М.Боген, «в этом случае приходится вводить не очень корректное понятие «умение высше­го порядка», являющееся таковым потому, что в соот­ветствии с требованиями этой теории, уме­ние рано или поздно должно стабилизировать­ся, пре­вратиться в навык, что потребует форми­рования «умения еще более высокого порядка», и так до бесконечности» (М.М.Боген. Обучение двигательным действиям. – М.: ФиС, 1985. – С. 59–60).

Однако, факт, что на определенной стадии формирования и совершен­ствования двигательного действия умение закономерно сменяется навыком, не следует, что итогом обучения в физическом воспитании всегда должен явиться лишь навык. Ре­альные достаточно сложные формы двигательной деятельности принципиально не могут быть превращены целиком лишь в навык –в них представлены в совокупности как на­выки, так и умения. В целом же необходимым результатом обучения в многолетнем про­цессе физического воспитания должен явиться богатый фонд разнообразных двигатель­ных умений, навыков и связанных с ними знаний.

• Подходы к пониманию механизмов двигательного навыка.

К настоящему времени накоплен обширный материал по проблеме построения дви­жений в процессе двигательных действий человека. В разработке проблемы сталкивались и дополняли друг друга различные школы физиологов и психологов. Долгое время между некоторыми из них возникали, казалось бы, непримиримые противоречивые отношения (как, например, между взглядами Н.А.Бернштейна и его последователей, с одной сто­роны, и сторонников учения И.П.Павлова – с другой). В настоящее время, большинство исследователей пришло к мнению, что по сути дела между этими подходами сущест­венны не столько противоречия, сколько то, что их объединяет и чем они дополняют друг друга. Анализ формирования методологических основ теории обучения двигательным действиям в историческом аспекте важен потому, что позволяет выяснить роль отечест­венной науки в психолого-педагогических и физиологических концепциях обучения дви­жениям.

В первоначальных установках системы обучения движениям лежало подражание. Поэтому в самых ранних дидактических системах подчеркивается необходимость показа и повторения. В России проблему научения с позиции физиологии рассматривал И.М.Сеченов. Он показал, что рефлекс, лежащий в основе двигательного акта, должен быть соотнесен с «чувствованием», которое, по его мнению, «… повсюду имеет значение регулятора движений». Идеи И.М.Сеченова послужили основой работ И.П.Павлова и В.Бехтерева.

В лабораториях И.П.Павлова возникла условнорефлекторная теория произвольных движений, на основе которых в дальнейшем развивалось направление по изучению дви­гательных рефлексов, которые являлись моделью двигатель­ных навыков человека. Уче­ником Павлова А.Н.Крестовниковым была заложена физиоло­гическая теория двигатель­ного навыка в физическом воспитании и спорте. В его основу легло учение о высшей нервной деятельности, и в частности о "динамическом стерео­типе". Им было показано, что в результате повторения формируется динамический стереотип в двигательной зоне больших полушарий. Формирование проходит три стадии:

стадия иррадиации – внешне выражается в наличии «лишних» движений;

стадия концентрации – процессы возбуждения и торможения концентрируются до оптимальных размеров;

стадия стабилизации – стабильно существуют и чередуются очаги возбуждения и торможения в коре головного мозга. Дальнейшее развитие теории двигательного навыка в свете учения Павлова о выс­шей нервной деятельности продолжал ряд исследователей (М.А.Алексеев, Л.Г.Воронин, Е.Н.Соколов, Н.В.Зимкин, С.В.Янанис, М.В.Тимофеев, В.Д.Мазниченко и другие).

Наряду с теорией, объясняющей механизмы двигательных действий с позиции И.П.Павлова о высшей нервной деятельности, развивал свое учение о построении движе­ний и теорию биологической активности Н.А.Бернштейн. Согласно его теории, в основе управления движениями лежит не приспособление к условиям внешней среды, не ответы на внешние стимулы, а осознанное подчинение среды, ее перестройка в соответствии с потребностями индивидуума. Он выдвинул понятие о коль­цевом управлении движениями посредствам "сенсорных коррекций". Н.А.Берштейн приходит к выводу, что движение программируется смыслом, который выступает как основа «образа потребного будущего». Н.А.Берштейн не только объяснил принцип управления движением, но и показал меха­низм его формирования. Формируясь, движение проходит три стадии, для которых харак­терно: 1)невысокая скорость движений; 2)постепенное исчезновение напряженности, ста­новление четкой мышечной координации, повышение скорости и точности двигательного акта; 3) снижение доли участия активных мышечных усилий в осуществлении движения за счет использования сил тяжести, инерции, центробежных сил, что обеспечивает эконо­мичность энерготрат.

К настоящему моменту рефлекторная теория получила дальнейшее развитие в связи с серьезными успехами современной нейрофизиологии и биокибернетики. Наиболее ярко это выражено у П.К.Анохина в его концепции функциональных систем поведенческих ак­тов. П.К.Анохин обосновал понятия «акцептора действия» и «обратной афферентации», что позволило объяснить способность предвидеть результат действия и корректировать его по ходу выполнения. Концепция функциональных систем поведенческих ак­тов объ­ясняет проявление целой совокупности функциональных механизмов и процессов, скла­дывающихся в ходе и в результате построения действия при ведущей роли высших отде­лов центральной нервной системы (ЦНС) и обеспечивающих консолидацию функций всех организменных систем, участвующих в его осуществлении, в том числе фи­зиологических механизмов программирования действия, эффекторных и обратных связей в управлении движениями, сличении параметров действия с заданной программой, выяв­ления рассогла­сований и коррекции действия.

Различные подходы к рассмотрению механизмов формирования и проявления дви­гательных умений и навыков не исключают, а дополняют друг друга. Учение о кольцевом управлении движениями Н.А.Бернштейна и теория функциональных систем П.К.Анохина представляют собой дальнейшее развитие биокибернетических представлений о вскры­тых школой И.П.Павлова закономерностях центральной регуляции рефлекторной дея­тельности.

Для современного понимания механизмов двигательного навыка характерно сле­дующее.

• Признание приспособительного (адаптивного) значения двигательного навыка как по­веденческого акта, возникающего на условнорефлекторной основе, обеспечивающей предвидение будущего, опережающее его отражение. Здесь согласуются и дополняют друг друга представления об условном рефлексе И.П.Павлова, о доминанте А.А.Ухтомского, о задаче действия Н.А.Бернштейна, о цели П.К.Анохина, о нерв­ной модели стимула Е.Н.Соколова, об установке Д.Н.Узнадзе.

• Признание механизмов анализа и синтеза внешних и внутренних раздражителей, оп­ределяющих содержание действия: система анализаторов по И.П. Павлову, комби­национный центр у Л.Г.Воронина, комплексный анализатор по А.Н.Крестовникову, афферентный синтез П.К.Анохина.

• Структурно-системный подход к пониманию процессов формирования и проявле­ния двигательных навыков: динамический стереотип (системность) у И.П.Павлова; функциональная система П.К.Анохина; доминанта А.А.Ухтомского, установка Д.Н.Узнадзе, системный структурный след по Ф.З.Меерсону.

• Признание кольцевого принципа управления движениями с наличием обратных свя­зей: подкрепление И.П.Павлова, сенсорные коррекции Н.А.Бернштейна, обратные афферентации П.К.Анохина, концепция "Т-О-Т-Е" К.Прибрама.

• Признание наличия функционального аппарата прогнозирования и сличения как мо­дели действия: модель потребного будущего- Н.А.Бернштейн,акцептор действия- П.К.Анохин,нервная модель- Л.Г.Воронин (6).

2. Перенос двигательных умений и навыков и его виды

Весьма существенное значение для рационального построения процесса обучения двигательным действиям имеют закономерности так называемого переноса двигатель­ных умений и навыков. Любое двигательное умение или навык формируется не на пустом месте, а всегда включает в себя те либо иные компоненты других, ранее сложившихся умений и навыков, которые влияют определен­ным образом на становление и проявление нового умения или навы­ка. Все эти отношения могут иметь различный характер: бытьод­носторонне направлен­ными и обоюдными,положительнымииотрицательными,прямымиикосвенными.

Различают два типа переноса навыков. Первый такой тип – когда процесс обу­чения навыку облегчает обучение тому же самому навыку, но выполняемому дру­гой частью тела. Например, если двигательный навык (скажем, ведение мяча) усвоен одной ру­кой, то другая рука тоже овладеет этим навы­ком без упражнения. Данное благоприятное яв­ление установлено для пе­реноса двигательного навыка с ведущей (чаще правой) руки на другую (неведущую, чаще левую). Но как быть в случае с переносом навыка с неведущей (левой) руки на ведущую (правую)? Каса­ется ли процесс пе­реноса навыка не только рук, но и ног, и дру­гих частей тела? Эти вопросы, по­жалуй, впер­вые отчетливо сформулировал В.В.Белинович еще в 1949 г. в своей капитальной мо­нографии «Обучение физическим упражнениям» (М.: ФиС, М. –Л., С. 25–29) – вопросы, на кото­рые еще до сих пор не найдены окончательные ответы.

Второй тип переноса навыков – когда обу­чение одному навыку влияет на обучение дру­гому навыку. Такое влияние может быть поло­жительным, отрицательным и нейтральным. Во всех от­раслях практической педагогики, в частности в процессе физического воспитания при обучении двигательным действиям, стара­ются максимально использовать «положитель­ный перенос». На­пример, навыки метания кам­ней, снежков, малого мяча помогают освоить метание спортивных снарядов (копья, грана­ты).

Положительным переносомнавыков называется такое их взаимодействие, при ко­тором ранее сформированное умение или навык содействуют формированию, становле­нию других, облегчают процесс изучения и совершенствования последующих двигатель­ных действий. Например, навык метания малого теннисного мяча помогает освоить мета­ние копья.

Отрицательным переносом навыковназывается такое их взаимодействие, при ко­тором ранее сформированное умение или навык препятствуют формированию других, вносят в них искажения, как бы конкуриру­ют с ними, тем самым затрудняют процесс изу­чения и закрепления последующих двигательных действий (интерфекренция). Напри­мер, навык выполнения сальто назад в спортивной акробатике может замедлить освоение переворота назад, или, например, в легкой атлетике бегунам на средние дистанции не ре­комендуется развивать свои функциональные возможности в упражнениях педалирования на велоэргометре в силу различных двигательных и координационных структур цикличе­ских навыков.

Односторонний перенос навыков проявляется в тех случаях, когда формирование одного навыка содействует становлению другого, а обратного влияния не обнаружива­ется.

Взаимный перенос навыков приводит к ускоренному освоению двигательных навы­ков в условиях взаимного двустороннего влияния, когда наблюдаются обоюдное совер­шенствование координационных и двигательных структур.

Прямой перенос навыкахарактеризуется тем, что формирование одного навыка оказывает непосредственное влияние на становление другого в движениях со сходной ко­ординационной и двигательной структурой.

Косвенный (опосредованный) перенос навыков – результат формирования навыка вначале не обнару­живается, а затем, спустя некоторое время, эффект проявляется через промежуточные связи— например, использование средств ОФП в целях увеличения базы неспецифических двигательных умений и навыков в избранном виде спорта на этапе начальной подготовки.

Тип переноса двигательных умений и навыков зависит как от особенностей содер­жания и структуры двигательных действий, а так же от стадии и условий их формирова­ния. Вероятность положительного переноса тем больше, чем значительнее сходство смы­словой основы и главных звеньев техники двигательных дейст­вий. Исходя из этого, учеб­ный материал необходимо группировать и последовательно распределять в зависимости от степени сущест­венной общности двигательных действий - по смысловой основе, по структуре,чтобы по возможности максимально исполь­зовать положительный перенос умений, навыков, и исключить тормозящий эффект отрицательного переноса.

Характер взаимодействия навыков необходимо учитывать:

• при разработка программ обучения и тренировки в этапном и годичном циклах подго­товки;

• при планировании учебного и тренировочного процессов в структуре одного или се­рии занятий;

• при подборе систем подводящих упражнений и комплексировании средств подго­товки.

На различных стадиях формирования двигательных умений и навыков возможность переноса неодинакова. В начале формирования двигательного умения перенос осуществ­ляется преимущественно на уровне ООД, при этом возможности переноса увеличиваются в случае, когда ООД достаточно полная и обобщенная. По мере формирования и упроче­ния двигательного навыка возрастающую роль в его положительных или отрицательных взаимодействиях с другими навыками играет степень совпадения или различий двига­тельных автоматизмов, входящих в их состав. В зависимости от стадии формирования двигательных действий может меняться характер переноса умений и навыков. К примеру, проявлявшийся вначале отрицательный пере­нос навыка может быть, по мере его упроче­ния, исключен и в даль­нейшем превращен в положительный фактор. Так, при одновре­менном формировании навыков в таких легкоатлетических упражнениях, как прыжок в высоту перешагиванием и барьерный бег, в начальном периоде обычно наблюдаются от­рицательные вза­имовлияния, однако затем сформированные навыки дифференцируются и не всту­пают в отрицательные взаимодействия.

Все это означает, что перенос умений и навыков было бы неверно рассматривать как нечто неизменное. Одна из центральных проблем теории и практики обучения дви­гатель­ным действиям состоит именно в том, чтобы полноценно использовать эффект положи­тельного переноса двигательных уме­ний и навыков, ограничить эффект отрицательного переноса и прев­ратить его по возможности в позитивный фактор. Решение этой непростой проблемы предполагает тщательное программирование учебного материала с учетом за­кономерностей переноса двигательных умений и навыков, соблюдение определенного по­рядка в сочетании и распределении упражнений во времени, оптимальное построение процесса обучения двигательным действиям в целом.

3. Предпосылки и структура процесса обучения

Процесс обучения и совер­шенствования двигательного действия принято представ­лять как последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению вы­полнить его, а затем от умения к навыку. Естественно, чтовоз­можность научиться ра­цио­нальным двигательным действиям связана с полнотой знаний о выполняемом движе­нии, но превращение знаний в действие может произойти лишь на осно­ве его практиче­ского выполнения.

В любом действии можно выделить при укрупнении три части: ориентировочную, собственно-иснолнительную и контрольную(М. Я, Гальперин и др.), которые реально не­отделимы друг от друга, одновременно представлены в процессе его выполнения.

Двигательный

опыт

Рис. 1. Схема формирования двигательного действия как процесса перехода от его исходных предпосылок к двигательному умению и навыку; ООД - ориентировочная ос­нова действия, вокруг обозначающего ее кон­тура малыми кру­гами показаны входящие в нее «опорные точки» (неза­штрихованные — осознаваемые, за­штрихованные – выполняемые на уровне подсознания).

Осмысленное построение действия начинается с направленного формирования его ориентировочной части - ориентировочной основы действия (ООД).Полноценная ООД возникает в том случае, если в нее включа­ются необходимые и достаточные представле­ния о зада­че, способе и условиях выполнения движения, конкретизированные в видеос­новных опорных точек - ООТ.Основные опор­ные точки» (ООТ) – это объекты, требующие концентрации внимания при исполнении действия, то есть те элемен­ты изучаемого действия, на которые должен обратить внимание ученика учитель. Согласно М.М.Богену, сюда относятся не только особен­ности двигательного действия, но и осо­бенности условий двигательной задачи: жесткость опоры, свойства снарядов, поведение сопер­ника и т.п. Совокупность ООТ, составляющую программу действия, П.Я.Гальперин и М.М.Боген называ­ют «ориентировочной основой действия» (ООД).

Например, основные опорные точки при изучении техники старта и стартового разгона в легкой атлетике – ООТ-1: первооче­редный отрыв рук от опоры в момент старта; ООТ-2: мощное отталкивание двумя ногами; ООТ-3: опережающая быстрая постановка на дорожку задней опорной ноги с минимально возможным сгибанием в колене и низким проносом стопы и др.

Изучение основ техники спринтерского бега предусматривает формирование следующих опорных точек: ООТ-1: Соблюдать правильную осанку (динамическую позу) в беге, при которой голова поднята, взгляд направлен в сторону финиша, выпрямленное туловище слегка наклонено вперед так, чтобы тяжесть тела при постановке ног ощущалась на кончиках пальцев; стопы ста­вить носками прямо-вперед, движение идет по прямой линии без отклонений; ООТ-2: Руки, согнутые в локтевых суставах, быстро движутся вперед-назад в едином ритме с движением ног; перекрестное активное движение локтевого сустава вперед несколько внутрь, назад – несколько наружу; кисти рук полусжаты или разомкнуты; энергичные движения руками не должны вызывать подъем плеч и сутулость; ООТ-3: Опускать ноги на дорожку быстро, с энергичным сведением бедер; активным маховым движением бедра вниз-назад пружинистая постановка, ближе к проекции ОЦТ, взятой «на себя» стопы; от­талкиваясь стопой, активно проводить ногу назад, как бы продвигая загребающим движе­нием подвижную дорожку.

При стихийном форми­ровании действия путем проб и ошибок выработка относи­тельно целесообразной ООД происходит замедленно, с излишними затра­тами времени и сил; при системно организованном же обучении сроки формирования ООД сокращаются, она приобретает полно­ценные качества, что решающим образом сказывается на всем про­цессе формирования действия и его эффективности. Важное значение в создании ориен­тировочной основы двигательного действия име­ет ранее накоп­ленный двигательный опыт, идеомоторные представления и кине­стетические ощущения, появляющиеся уже при первых попытках выполнения действия.

Если сформирована достаточно полная ООД и созданы другие необходимые предпо­сылки к овладению действием, оно может быть совершенно, хотя бы в упрощенной форме. Обычно двигательное действие выполняется вначале с повышенным напряжением и лиш­ними движениями, вынужденными задержками, скованно и замедленно по сравне­нию с его целе­выми параметрами. Это обуслов­лено неотлаженностью операций и отсут­ствием прочных связей между ними, необходи­мостью де­тально контролировать движения и концентрировать внимание на всех опорных точках ООД, а также другими особенно­стями управления движениями, характерными для начальной стадии формирования дви­гательного действия. В этой стадии действие воспро­изводится со значительными откло­нениями от заданной программы (т.е. неоправданно вариативно), относительно легко на­рушается под влиянием различного рода сбивающих факторов (в частности при измене­нии внешних условий, под влиянием утомления и даже при сравнительно небольших пе­рерывах в повторении действия).

Предпосылки. Как сложится процесс обучения тому или иному действию зависит от имеющихся к началу обучения объективных и субъективных предпосылок реали­зации намеченных задач. К числу таких предпосылок относятся:

подготовленность самого обучающего к решению конкретных задач преподавания, готовность обучаемых к разучиванию действия(ус­воению конкретного учебного мате­риала и практическому конструи­рованию действия), наличие ряда содействующих этому условий (технических средств обучения, учебных пособий, оборудования и т. д.). Наибо­лее динамичная из этих предпосылок –степень готов­ности обучаемых. Если обеспечены другие предпосылки, подготовка к обучению действию состоит именно в том, чтобы га­рантировать необходимую степень готовности обучаемых.

В целом готовность обучаемых к практическому разучиванию двигательного дейст­вия характеризуется тремя основными компо­нентами: 1)состоянием физических качеств, которые необходимы для выполнения действия (собственно «физическая готовность»);

2)двигательным опытом (фонд приобретенных ранее двигательных умений, навы­ков и непосредственно связанных с ними знаний);

3)личностно-психическими факторами, мобилизующими к действию и определяю­щими характер поведения при его выполнении (психи­ческая готовность). Эти компоненты готовности могут складываться далеко не одновременно. В процессе физического воспи­тания необ­ходимо направленно воздействовать на них, с тем, чтобы обеспечить заблаго­временную подготовку к разучиванию каждого нового дейст­вия, предусмотренного про­граммой.

Собственно-физическая готовность к разучива­нию действий требует значительных проявлений тех или иных физических качеств –скоростно-силовых, выносливости, гибко­сти и т. д. С другой стороны, чем богаче фонд приобретенных ранее двигательных умений и навыков, тем реальнее, что обучение новому двигательному действию будет осущест­вляться ускоренными темпами и без особых затруднений, поскольку, образно говоря, оно найдет для себя в приобретенном ранее опыте готовые элементы, которые войдут как в его ориентировочную основу, так и в другие части. Если же разучиваемое действие не на­ходит для себя такой опоры, то ее приходится создавать уже в процессе обучения этому действию, что сказывается как на сроках, так на сред­ствах и методах обучения, особенно на первом этапе.

Своего рода ядром психической готовности к овладе­нию двигательным действием является общая мотивация учебной деятельности и конкретная личностная установка на решение поставленных частных задач. Сила мотивации и твердость личностных устано­вок при обучении действию во многом определяются тем, насколько убеждены обучаемые в его образовательной и жизненно прикладной ценности, в необходимости трудиться для достижения тех или иных результатов. Психическая готовность к овладению двигатель­ным действием определяется также степенью развития волевых качеств. Вместе с тем в процессе обучения, особенно на первом этапе, требуется тщательно регулировать степень психических трудностей, с тем чтобы они не становились чрезмерными, что предполагает, в частности, использование специальных средств и методических приемов страховки и помощи при выполнении упражнений.

Этапность процесса обучения двигательным действиям.В многолетнем про­цессе физического воспитания фактически постоянно идет обучение тем или иным двига­тель­ным действиям. Одни из них формируются в качестве умений, другие —в качестве на­выков, третьи многократно преобразуются, приобретая свойства умений и навыков. Если рассматривать процесс обучения отдельно взятому действию, которое доводится до сфор­мированного в определенной степени навыка, то правомерно говорить об относи­тельно завершенном цикле обучения этому действию. В таком цикле выделяют три по­следова­тельны этапа: 1)этап начального разучивания действия, 2)этап углубленного ра­зучивания действия, 3)этап результирующей отработки действия, который имеет своим результатом сформированный до необходимой степени навык.

Из сказанного ранее о закономерностях формирования двигательных действий можно сделать вывод, что эти этапы обучения находятся в определенном соотношении со стадиями становления двигательного умения и навыка. А именно:

этапу начального разучивания действиясоответствует стадия, так сказать, пpeдумения, на протяжении которой формируются основы, или предпосылки, умения;

этапу углубленного разучивания действия –стадия, на которой образуетсясобст­венно умениев его целостных контурах и деталях;

этапу результирующей отработки действия –стадия непосредственного становле­ниянавыка, его упрочения, а в определенных случаях и дальнейшего совершен­ствования.

Понятно, что эта схема условна. Она отражает главным образом ту ситуацию, когда предметом обучения является отдельное новое действие и когда целевой результат обуче­ния должен выразиться в навыке. В действительности обучение идет в различных ситуа­циях, которые так или иначе влияют на структуру процесса обучения.

Так, если в результате предшествующих этапов обучения и воспитания к началу ра­зучивания очередного действия уже в основном сложилась его ориентировочная основа (по большинству опорных точек) и созданы другие предпосылки правильного выполнения его, нужное умение может быть сформировано как бы с ходу, а потому первый этап обу­чения в таком случае сокращается до минимума (практически трудно различим).

Наоборот, когда предпосылки к формированию нового сложного двигательного умения минимальны и их приходится создавать в процессе начального разучивания дей­ствия, этот этап приобретает развернутый вид, имеет достаточно значительную протя­женность.

Если же предметом обучения становится действие чисто вспомогательного харак­тера, которое будет использоваться лишь как подводя­щее упражнение, процесс обучения нередко строится лишь в рамках первых двух этапов, т. е. завершается на стадии форми­рования двигательного умения.

Этап результирующей отработки действия практически имеет ряд существенно не­одинаковых вариантов. Наиболее часто встречается вариант, который характеризуется тем, что доминирующим содержа­нием занятий становится выработка двигательного на­выка достаточ­но высокой степени прочности, но не предельной степени совершен­ства. Это особенно характерно для завершающего этапа обучения основным двигатель­ным действиям, используемым в повседневной жизни. В тех же случаях, когда целевой резуль­тат должен выра­зиться в достижении возможно высокой степени совершенства дей­ствия, что особенно характерно для процесса спортивного совер­шенствования, обучение дейст­вию строится нередко в виде многих (или как минимум нескольких) последова­тельно вос­производимых циклов, где предметом обучения являются обновленные, преоб­разо­ванные, усовершенствованные формы действия, причем заключитель­ный этап каж­дого цикла вы­ступает лишь как этап относительно завершенной отработки действия. Надо иметь в виду также, что обучение далеко не всегда завершается на стадии навыка. При обучении доста­точно сложным двигательным действиям, объединен­ным в целостные комплексы (напри­мер, комплексы технико-такти­ческих игровых действий),основным со­держанием резуль­тирующего этапа является отработка комплексного умения, которое це­ликом не перево­дится в навык.

Вместе с тем в пределах каждого из указанных этапов этот процесс имеет свои вполне определенные черты, которые должны находить отра­жение в особенностях поста­новки частных задач и методики их реализации. Ниже они рассматриваются в аспекте трехэтапной структуры обучения отдельному действию, которое доводится до навыка.

4. Особенности этапа начального разучивания (энр): задачи,

средства и методы, особенности методики

Обучение на первом этапе направлено на формирование умения выполнять двига­тельноее действие.

Основные задачи ЭНР:

• сформировать в первоначальном виде ООД;

• освоить целостную структуру двигательного действия и изучить основу техники движения.

Перваязадача предполагает:

• осознание и осмысление общей технической структуры действия на базе соответст­вующих знаний;

• формирование зрительных, двигательных и чувственных представлений о разучивае­мом действии;

• выделение ООТ в изучении двигательного действия.

Втораязадача предусматривает:

• использование доступных простых ДД в построения новой техники движения;

• формирование основ техники движений и закрепление ведущего звена в облегчен­ных условиях;

• предупреждение и устранение ошибок в технике движений с использованием средств наглядного и словесного воздействия.

Средства и методы начального разучивания ДД:

В числе основных средств обучения на начальном этапе существенное место зани­мают слово и образ, составляющие основуречевых и наглядныхметодов обучения ДД. По мере освоения и правильного выполнения ДД, увеличивается удельный вес методовстрого регламентированного упражнения.

Из числа методов речевого воздействия широкое значение приобретают объяснитель­ный рассказ и инструктирование, содействующие пояснению основ техники ДД, раскрываю­щие механизмы его техничного исполнения, описывающие основные опорные точки, ко­торые должны войти в его ориентировочную основу. Наряду с этим при демонстрации и первых попытках выполнения действия используютсясопроводительные пояснения, оценочные суждения и корректирующие замечания. Как только у обучаемых начинают складываться чув­ственно-логический образ о разучиваемом действии, возрастает роль таких речевых мето­дов и приемов самообучения, каксамопроговариваниеООД во внешне речевой и внутренне речевой форме,словесные отчетыоб ощущениях, возникших при попытках выполнить дей­ствие,взаиморазъяснениев случаях, когда обучаемые сообщают друг друга, как именно вы­полняются те или иные элементы действия и т. д. Основополагающую роль среди всего многообразия словесных методов должны играть методы, основанные на использовании внешней речи.

В составе наглядно-демонстрационныхсредств и методов на этом этапе ярко представ­лены методынепосредственной наглядности(тренер, спортсмен) иопосредованной демонстрации-рисованные, графические наглядные пособия и предметные аналоги действия, кинограммы, цикло­граммы, видеозаписии т. д. Важно помнить, что в начале формирования двигательного дей­ствия, когда связанные с ним мышечно-двигательные ощущения еще недостаточно опре­делены, ведущую роль в системе чувственной информации о его параметрах и условиях выполнения играют зрительные и слуховые восприятия. На формирование их и должны быть направлены в первую очередь методысенсорного воздействия.

Среди практических методов изучения ДД на этом этапе во многих случаях пользу­ются методом расчлененно-конструктивногоупражнения, который предусматривает поопе­рационное освоение технических элементов и последовательное их соединение в целое. Так поступают, если действие достаточно сложное и поддается разделению на относи­тельно самостоятельные операции. Если же расчленение действия искажает саму его суть, ведущую роль должен играть методцелостно-конструктивного упражнения. При этом дейст­вие обычно упрощают в деталях, особое внимание уделяют подводящим упражнениям, используют ряд частных вспомогательных методических приемов и подходов. В этих це­лях широкое использование получили методические приемыпрочувствования движения,со­блюдения заданных параметров движений, срочной информации и коррекции отклонений.

К ним относятся, в частности:

• введение в обстановку действия предметных ориентиров, указателей и ог­раничите­лей движения (подвесных мячей, указывающих точку приложения усилий; раз­метки, подсказывающей пространственные пределы движений; звуколидеров и свето-ли­деров, облегчающих соблюдение темпа и ритма движений, т.д.);

• идеомоторное воспроизведение движения и его элементов - визуализация(мыслен­ное воспроизве­дение отдельных операций и действия в целом с опорой на психо­моторные представления);

• использование естественных внешних условий и технических устройств, регули­рующих параметры движения и создающих дополнительный импульс (наклонных доро­жек при разбеге, подкидных мостиков и трамплинов при прыжках, «обучающих» трена­жеров и т.д.), а также средств и методов срочной информации о параметрах совершаемых движений.

Применяя эти и другие средства и методы в процессе разучивания действия, важно иметь в виду, что,

во-первых, облегчение его не должно быть чрезмерным;

во-вторых, не должна быть чрезмерной внешняя регламентация движения, иначе учебная деятельность потеряет творчески-поисковый характер и будет формироваться ис­кусственно навязанная стереотипная форма.

Определяющие черты методики. Управление формированием ООД.

Разучивание двигательного действия начинается с сообщения знаний о главной дви­гательной задаче и способах ее решения. Практически одновременно ДД наглядно демон­стрируется в достаточно совершенном исполнении. Демонстрация при этом может быть обеспечена самыми разнообразными средствами и приемами (натуральный показ, показ кино кольцовок и видеозаписей в обычном, замедленном и ускоренном темпе, с выделе­нием подготовительных и основных фаз действия и сопроводительными пояснениями и т.д.). Пояснительные сведения о технике движений целесообразно давать по возможности в сочетании с демонстрацией самих движений и наглядных пособий. Выразительная и эмоционально привлекательная демонстрация, как правило, активизирует интерес и жела­ние научиться выполнять действие. Излишне пространные и абстрагированные рассужде­ния на первом этапе разучивания действия не приносят пользы для формирования его ре­альной ориентировочной основы, поскольку не связываются с конкретными образами, представлениями и ощущениями. Добиться слияния словесной и сенсорной информации как раз и помогает совместное использование методов речевого и наглядного воздействия при формировании ООД.

Методическое мастерство преподавателя при формировании ООД в немалой степени определяется тем, насколько он способен вызвать у учащихся точные ассоциации между поставленными двигательными задачами, сообщаемой информацией и имеющимся двига­тельным опытом. Эти цели достигаются сочетанием доходчивого объяснения решающих моментов действия с точной их демонстрацией и направленным «прочувствованием» при выполнении знакомых упражнений, аналогичных разучиваемому действию, практической имитацией составляющих элементов, воссозданием необходимых ощущений с физиче­ской помощью преподавателя, партнера, вспомогательных технических средств и т.д. В дополнение используются и другие приемы, помогающие актуализировать представления о движениях –зрительно-двигательные (моделирование темпа и ритма движений звуком и светом), психомоторные (словесное проговаривание), приемы мобилизации познава­тельных способностей обучаемых–идеомоторное моделирование отдельных двигатель­ных операций и действия в целом, обличие в графическую форму – использование рисун­ков, схем,

Пока обучаемые еще не в состоянии правильно построить действие, ООТ выявля­ются главным образом на базе информации, сообщаемой преподавателем и в результате наблюдений за демонстрацией действия. С началом пооперационного выполнения все большую роль в выявлении и уточнении ООТ играет самоанализ обучаемых. Как свиде­тельствуют современные дидактические исследования, эффективность процесса обучения во многом взаимоувязана с инструктированием обучаемых, что еще раз подчеркивает важность направляющей информации педагога. При этом актуализируются не только дви­гательные задачи и способы их решения, но и типичные ошибки, способы их предупреж­дения и исправления. Развернутая инструкция, например, при обучении спринтерскому бегу может содержать следующие указания (по переработанным материалам Ю.И.Башлы-кова): «Главная двигательная задача - бежать быстро, но не скованно, испытывая ощуще­ние тяги, как в беге под уклон. Это ощущение - центральная «опорная точка». Если оно не возникает или исчезает по ходу упражнения, значит, допускаются серьезные ошибки в технике бега.ООТ-1.Соблюдать правильную осанку (динамическую позу) в беге, при ко­торой: голова поднята (но не откинута назад), взор направлен в сторону финиша, выпрям­ленное туловище слегка наклонено вперед так, чтобы тяжесть тела при постановке ног ощуща-лась «на кончиках пальцев».ООТ-2. Опускать ноги на дорожку быстро, мягко и так, чтобы стопа немедленно пружинисто включалась в отталкивание с «протягиванием» назад.ООТ-3.Отталкиваясь стопой, активно проводить ногу назад, как бы продвигая за-гребающим движением подвижную дорожку, и, не дожидаясь, когда она «уйдет» из-под ноги, стремительно завершить отталкивание с последующим сгибанием ноги так, чтобы голень возможно больше приблизилась к бедру (почти касаясь пяткой ягодицы).

Регламентация режима упражнений.В рамках отдельного уроканаиболее благо­приятные условия для выполнения упражнений, направленных на формирование нового двигательного действия, обеспечиваются обычно в первой половине занятия (сразу по окончании подготовительной части), когда обучаемые находятся в состоянии оптималь­ной оперативной работоспособности. Целесообразный объем нагрузки в таких упражне­ниях определяется возможностью повторить действие хотя бы с некоторым улучшением или как минимум без ухудшения качества движений. Как только в процессе повторения разучиваемого действия начинают из-за утомления возникать ошибки, ухудшаться точ­ность и другие качественные характеристики движений, следует прекратить выполнять его или удлинить интервалы отдыха между повторениями. Интервалы отдыха между повторениями нового действия должны быть в принципе такими, чтобы проявлялось по­ложительное последействие предыдущей попытки и обеспечивалась вместе с тем опти­мальная оперативная готовность к повторному выполнению действия. Иначе говоря, не­обходимо, чтобы интервалы, с одной стороны, были достаточно продолжительными для восстановления оперативной работоспособности, текущего осмысливания результатов предыдущей попытки и психической настройки на очередную попытку, а с другой - не были слишком продолжительными, при которых исчезают разминочный эффект подго­товительной части занятия и положительное последействие предыдущей попытки. Число повторений в этих условиях относительно небольшое и зависит от сложности ДД.

Между занятиями целесообразно избегать длительных перерывов при изучении ДД, к обучению следует обращаться в каждом очередном занятии и проводить такие занятия возможно чаще, с относительно небольшими интервалами между ними. Таким образом, при организации системы упражнений на первом этапе разучивания действия в особой мере справедливо правило: лучше чаще (в смысле частоты занятий), но понемногу (в смысле объема нагрузки, связанной с разучиванием, в каждом отдельном занятии).

Предупреждение и исправление ошибок, контроль.Первые попытки выполнить новое двигательное действие обычно сопровождаются более или менее существенными отклонениями от заданного образца. Типичны при этом такие отклонения, как:

а) лишние, ненужные компенсаторные движения; б) искажение пространственных параметров движений (неточность их по направлению, амплитуде и т.д.); в) отклонения от заданных временных и пространственно-временных параметров движений (несвоевре­менное начало следующих друг за другом движений, замедленность их и т.д.); г) излиш­ние затраты мышечных усилий, закрепощенность, скованность движений; д) искажение общего ритма действия. На этапе начального разучивания двигательного действия при­чины ошибок могут быть следующие.

1. Недостаточная подготовленность обучаемых к разучиванию действия, в частности недостаточная степень развития силовых, скоростных и (или) других двигательных спо­собностей, пробелы в двигательном опыте, недостаточная степень развития волевых ка­честв и слабость психической установки к действию.

2. Изъяны в информации, сообщаемой преподавателем при формировании ООД (ее неполнота, недостаточная доходчивость и т.д.), несовершенство методов ее передачи.

3. Искажение воспринятой информации в результате неадекватного освоения ее обу­чаемыми, недостаточный самоконтроль.

4. Негативное влияние фактора утомления.

5. Неблагоприятные внешние условия выполнения действия (некачественное учеб­ное оборудование, отсутствие технических средств обучения, неблагоприятные гигиени­ческие и метеорологические условия и т.д.).

Обеспечивая педагогический контроль, важно учитывать, что самоконтроль за по­строением действия и самооценка качества выполнения входящих в него операций на этом этапе существенно затруднены и несовершенны. В связи с этим преподаватель дол­жен уделять особое внимание совершенствованию самоконтроля учащихся. Контроль за формированием ООД обеспечивается в первую очередь на основе выявления знаний и представлений о ней, сложившихся у обучаемых в результате усвоения информации, со­общенной преподавателем и почерпнутой из наблюдений. Для этого наряду с традицион­ными опросными методами используются и такие, как выполнение учениками заданий по моделированию действия в различных формах. Желательно, чтобы уже в итоге началь­ного разучивания действия занимающиеся научились правильно описывать его ориенти­ровочную основу в словесной или иной форме, четко выделять в ней ООТ.

Контроль за становлением собственно исполнительской стороны двигательного дей­ствия ведется на основе оценки отклонений выполняемых движений от заданных пара­метров. Большей частью в массовой практике обучения движениям эти отклонения выяв­ляются преподавателем визуально (с опорой на вспомогательные ориентиры, разметку, предметы и т.д.). Объективизации таких визуальных оценок способствует использование в учебном процессе кино- и видеомагнитофонной записи движений, электронно-механиче­ских приспособлений и других современных технических средств срочной регистрации характеристик, движений, точной количественной оценки и экстренной информации о них. Это позволяет существенно повысить эффективность не только контроля со стороны преподавателя, но и самоконтроля за построением действия. Средствами, облегчающими самоконтроль на первом этапе разучивания действий, являются также различного рода ориентиры и предметные ограничители, как бы вынуждающие соблюдать заданные пара­метры движений (разметка площадки или зала, направляющие плоскости оборудования, набивные мячи, щиты и другие предметные препятствия, мешающие отклонениям от не­обходимых параметров движений, и т.д.).

В целом можно считать, что задачи на первом этапе разучивания действия решены, если обучаемые более или менее ясно представляют его ориентировочную основу во всех ООТ, могут описать и проанализировать их и не допускают грубых ошибок в основных опера­циях, входящих в действие.

5. Особенности этапа углубленного разучивания действия (эур): задачи,

средства и методы, особенности методики

Целевая установка – завершить формирование двигательного действия в качестве двигательного умения, обеспечив законченное освоение его как в деталях, так и в целом.

Основные задачи ЭУР:

• оптимизировать ООД, пополнить, углубить и конкретизировать знания и представления обучаемых об ООТ, добиться достаточно ясного и адекватного отображения их в живых образах;

• усовершенствовать технику выполнения действия, обеспечить точность движений во времени, в пространстве и по величине усилий, добиться их общей слаженности и ритмичности в составе целостного действия при постепенно усложняющихся условиях его выполнения;

• повысить эффективность самоконтроля, добиться целесообразной коррекции действия по ходу выполнения.

Средства и методы углубленного разучивания ДД:

Соотношение средств и методов обучения действиям на втором этапе существенно изменяется. Доминирующее место занимает практическое воспроизведение действия методом целостного упражнения. Расчленение действия для избирательной отработки деталей техники применяется в норме на втором этапе лишь как вспомо­гательный методический прием, поскольку связано с отступлением от формируемой целостной структуры движений. По мере закрепления техники действия наряду со стандартно-повторным упражнением вводятся определенные разновидности вариативного упражнения, при этом направленно изменяются лишь условия его выполнения и детали техники при точно заданных пределах варьирования - прыжки на разной высоте с варьированием усилий в отталкивании или частичном изменении способа преодоления планки и приземления, бег по опорной поверхности, выполнение подъема на снаряде в связке с освоенным ранее элементом и т.д. В числе речевых методов обучения движениям практикуются методы развернутых знаний о способах эффективного выполнения упражнения и путях его совершенствования (детализированное объяснение, аналитический разбор выполнения операций и т.д.) в сочетании с методами самостоятельного приобретения знаний обучаемыми и углубленного их осмысления (самостоятельная работа с текстовыми источ­никами, взаиморазъяснения, анализ-«проговаривание» ООД во внешнеречевой и внутреннеречевой формах и т.д.). Шире, чем на первом этапе, используются и методы идеомоторного упражнения (визуализации). Они играют боль­шую роль в уточнении представлений о действии и его фактиче­ских параметрах. На втором этапе не утрачивают своего значения средства и методы обеспечения наглядности, аппаратурные и другие технические средства обучения. Демонстрация действий приобретает избирательный характер, проводится в единстве с углубленным анализом механизмов техники действия, на которых концентрируется внимание с помощью наглядно-демонстрационных средств (анализ соответствующих фрагментов кино- и циклограмм, графических и других наглядных пособий, моделирование фрагментов действия на муляжах и т.д.). Дополнительные ориентиры, которые использовались на первом этапе, постепенно выводятся из обстановки действия, чтобы приблизить эти условия к естественному выполне­нию. Постепенно устраняется и облегчающая физическая помощь, в том числе посредством механических устройств. Для уточнения ООД, повышения степени точности движений и совершенствования их общего ритма используются те же, что и на первом этапе, технические средства направляющего и корректирующего назначения (свето- и звуколидеры, электромишени, тренажеры, предметные ориентиры, задающие параметры движений, и т. д.), а также средства и методы срочной информации о параметрах движений.

Определяющие черты методики. Пути дальнейшей отработки ООД.

Уточнение ООД во второй стадии формирования двигательного умения обеспечива­ется в результате пополнения, углубленного осмысления и практического уяснения кон­кретных знаний и представлений об «опорных точках», механизмах и условиях его вос­произведения в целом и с избирательным вычленением деталей. «Опорные точки» при этом не только являются предметом углубленного осознания, но и все более обогащаются реальными сенсорными образами с повышенным удельным весом мышечно-двигательных восприятий, представлений. «Темное мышечное чувство» на этом этапе разучивания дей­ствия постепенно все больше становится «высветленным» и играет все возрастающую роль в непосредственном управлении движениями.

Одна из типичных черт методики углубленного разучивания действия — постепен­ное усложнение заданий по концентрации внимания на «опорных точках» в каждый те­кущий момент времени, динамичное, опережающее подключение внимания на очередные «опорные точки» в процессе действия. Если на первом этапе с трудом удается, выполняя движения, контролировать хотя бы по одной «опорной точке» в каждый текущий момент времени, то по мере упрочения ООД становится возможным удерживать в сфере внима­ния одновременно несколько «опорных точек», контролировать и регулировать с опорой на них основные моменты действия. Этому способствует как многократное его воспроиз­ведение по факту, так и «идеомоторная визуализация упражнения», а также речевое опи­сание с преднамеренным ускорением операций при мысленном их воссоздании.

Совершенствованию ООД способствует и выполнение так называемых контраст­ных и сближаемых заданий, связанных с уточнением «опорных точек» и параметров со­вершаемых движений. Например, при разучивании броска мяча по баскетбольному кольцу контрастное задание заключается в поочередном выпол­нении бросков с резко не­одинаковых расстояний (к примеру, с 5 и 8 м), при сближении же заданий разница в рас­стоянии постепенно сводится на нет (например, броски с 7 и 5 м, 6,5 и 5,5 м, 6 и 5,5 м). Хорошо методически оформленное приме­нение таких заданий, как свидетельствуют прак­тический опыт и экспериментальные данные, помогает добиваться весьма тонких мы­шечно-двигательных дифференцировок, а в связи с этим и высокой точности движений. Аналогичную роль может играть направленное варьирование предметных и других внеш­них условий выполнения действия (бег в гору и под уклон, прыжки через планку различ­ной высоты, метание мяча из кругов различного диаметра и т.д.).

В числе методических подходов и приемов уточнения ООД на рассматриваемом этапе эффективными являются и такие, как выполнение действия в усложненных условиях сенсорного само­контроля. Например, ведение упражне­ний, при которых ограничивается или полностью исключается зрительный самоконтроль (с помощью специальных очков с огра­ничителями, повязок и других приспособлений), повышает требования к функциям проприорецептивных анализаторов движений и в результате (при выполнении затем дей­ствия в обыч­ных условиях) достигается более совершенное управление дви­жениями. Вме­сте с четко сформированной программой дей­ствия ООД в его основном варианте она должна включать и определен­ные вариации программы, рассчитанные на различные ус­ловия выполнения действия.

Регламентация режима упражнений. Частота занятий на втором этапе разучива­ния действия в массовой практике обучения оста­ется обычно такой же, как и на первом этапе. Вместе с тем, в спортивной тренировке и других случаях углубленного разучивания действий (производственная физическая культура) она увеличивается. В рамках отдель­ных занятий общий объем и интенсивность нагрузки, частота упражнений возрастают. Число повторений действия в пределах отдельного занятия может достигать на втором этапе значительных величин, зависящих, от координационной сложности и других осо­бенностей разучиваемого действия. Так, если оно не связано с большими затратами физи­ческих и психических сил (например, элементарные гимнастические упражнения без сна­рядов, сравнитель­но простые акробатические упражнения), оправдано многократное се­рийное воспроизведение его – с десятью и большим числом повторений в каждой серии. Если же действие отличается высокими требованиями к выносливости, координационным и (или) другим двигательным способностям, оправданное число его повторений, естест­венно, будет не столь значительным. Во всех случаях число повторений нужно регламен­тировать, исходя из того же основного критерия, что и на первом этапе, — отсутствия ошибок: как только ошибки начинают устойчиво воспроизводиться в ходе упражнения и их не удается избежать, необходимо ограничить число повторений или прекратить упраж­нение в рамках данного занятия.

Интервалы отдыха между повторениями в принципе тоже необходимо регламенти­ровать по тем же критериям, что и на первом этапе: интервалы должны быть достаточ­ными для восста­новления оперативной работоспособности до уровня, позволяющего без­ошибочно выполнить очередную попытку (или серию попыток), и вместе с тем не слиш­ком большим, чтобы не исчез положительный эффект предшествующей работы. В рамках отдельного занятия этим требованиям обычно соответствуют интервалы продолжитель­ностью от 1 до 5 мин. (если повторяют относительно кратковре­менное действие или се­рийно воспроизводится сравнительно простое упражнение).

Предупреждение и устранение ошибок; контроль. Главное, что позволяет избе­жать ошибок на этом этапе обучения действию, – квалифицированное воплощение изло­женных положений методики его углубленного разучивания. К числу сравнительно часто допускаемых здесь ошибок относятся следующие.

1. Расхождения между пред­ставлениями о действии и индивидуальным двигатель­ным опытом, приобретаемым в процессе практического выполнения действия. Эти рас­хождения могут относиться к деталям ООД, отдельным «опорным точкам», к тем сторо­нам выполнения дей­ствия, которые связаны со сложившимися двигательными автома­тиз­мами. Причиной расхождений может быть несоответ­ствие между фактическими парамет­рами совершаемых движений и их субъективным отображением в сознании исполнителя. Пути устранения такого несоответствия – систематическое сопоставление инструкции по ООД, представлений об ООТ и регистрируемых данных о фактических параметрах со­вершаемых движений, что обеспечивается, в част­ности, посредством регулярного прого­варивания своих представ­лений о тех или иных «опорных точках» под контролем и с кор­ректировочными замечаниями преподавателя, который использует при этом, разумеется, и данные объективной регистрации пара­метров движений.

2. Нарушение меры нагрузки и преемственности эффекта занятий. Хотя форми­руемое двигательное умение на втором этапе меньше поддается отрицательному влиянию утомления, чрезмерно большое число повторений, завышенный общий уровень нагрузок, нерациональное чередование их с отдыхом, очень большие интерва­лы между занятиями могут быть причинами существен­ного ухудшения качества действия. Пути предупрежде­ния такого года нарушений очевидны: нужно соблюдать указанные правила целесообраз­ной регламентации режима упражнений.

3. Форсированное увеличение скорости движений и степени силовых напря­жений. На этом этапе сохраняет свое значение правило – выполнять действие на контро­ли­руемых скоростях и с контролируемой степенью силовых напряжений. Нарушение этого правила — чрезмерное форсирование скорости движений и мышечных усилий — может существенно помешать формированию оптимального способа выполнения дейст­вия. На этом этапе практически в каждом занятии, посвященном углубленному разучива­нию действия, есть смысл проводить теку­щую учебную прикидку на качество его выпол­нения, т. е. выполнять «то с некоторым числом попыток как контрольное упражнение. Ус­тановка при этом должна быть не столько на максимальную мобилизацию физических сил, сколько на точность движений и другие показатели совершенствования техники (слаженность ритмичность и т.п.