Шведерский А.С. Можно ли учить тому, чему нельзя научить?
А.С. ШВЕДЕРСКИЙ
Есть тонкие властительные связи Меж контуром и
запахом цветка. Так бриллиант невидим нам, пока Под гранями не
оживет в алмазе.
Так образы изменчивых фантазий, Бегущие, как в
небе облака, Окаменев, живут потом века В отточенной и завершенной
фразе.
В. Брюсов. Сонет к форме
О чем эти строки, вынесенные в эпиграф?
Предполагаю, что о великой тайне творчества.
О том ослепительном моменте, когда находят свое
неповторимо-прекрасное, казалось бы, беспредельно отдаленные и не связанные
между собой видимыми нитями явления.
О том, как это обретенное "совершенно согласованное согласие"
манит и привораживает скрытой дотоле от нас значительностью и сутью явлений,
рождает перед нашим изумленным взором новую действительность.
Когда мы становимся свидетелями такого чуда, мы говорим о таланте
его создателя.
Знаем ли мы, что это такое?
По результату, очевидно, да! Иначе не спешила бы в концертные
залы и художественные галереи череда поколений, стремящихся услышать, увидеть,
приобщиться к творениям тех, кто сотни лет назад ушел из жизни.
Но чудодейственность процесса в каждом отдельном, неповторимом
случае все же скрыта от нас.
Сами же творцы далеко не всегда могут отдать себе отчет в том,
"как это у них получилось". Момент озарения, инсайта, направленный на решение
художественной или научной задачи, лишен, как правило, контроля над ним и
анализа его происхождения. Тем не менее феномен таланта, конечно же, не мог
остаться без своих наблюдателей и исследователей. Особое место среди последних,
к коим принадлежат и философы, и психологи, и теоретики искусств, занимают те,
кто в той или иной степени причастны к обучению, воспитанию и развитию
начинающих музыкантов, художников, актеров, режиссеров, доверивших им свои
судьбы; те, кто считаются способными, а может быть, и талантливыми
творцами.
Почему их место особое?
Думаю, потому, что именно они, как никто другой, в высочайшей
степени ответственны за соблюдение гиппократовой клятвы: "Не навреди!"
Разве мы не знаем случаев, когда абитуриент, сумевший увлечь
членов комиссии неординарным видением материала, вызвавший смех там, где его
никто и никогда вызвать не мог, или поразивший комиссию глубиной и искренностью
лирического начала, год от года тускнел, а к концу обучения являл собой нечто
заурядное?
Что являлось источником того, пусть скромного, но безусловно
художественного удовольствия, которое пережили члены приемной комиссии?
Это индивидуальность и неповторимость, являющиеся очевидными
признаками общей одаренности личности. Именно общей одаренности, а не
специальной, ибо блеском техники, за неимением таковой, эти абитуриенты поразить
не могли.
В какое же небытие ушли те качества, что так пристрастно ищут те,
кому доверено определять судьбу поступающих в театральные вузы?
Может быть, в какой-то мере, пусть малой, но правы те, кто
утверждают, что художественные учебные заведения нивелируют, сводят на нет, а
иногда просто убивают индивидуальность?
Но ведь в этом деле даже малая мера непозволительна.
Да простит читатель за общеизвестное, но для логики дальнейших
размышлений отметим некоторые приметы и свойства таланта (при всем том, что
многое в этом феномене остается неразгаданным).
Итак, прежде всего, это предрасположенность личности к
нестандартному мышлению, и, как следствие этого, - к созданию нового,
оригинального.
Таланты - генераторы новых идей, нового видения явлений
жизни.
Носителям таланта присуще острое ощущение современности. Они
предчувствуют и реализуют то, что еще только "носится в воздухе".
Часто они опережают время, и потому их не приемлют
современники.
Примечательно и то, что таланты способны делать открытия не
только в малоизученных областях, но и там, где, казалось бы, исчерпан весь запас
идей, где "все разработано и все изучено".
Быть может, это самое важное качество таланта, особенно в сфере
искусства, поскольку оно обеспечивает прорыв через сложившиеся и укрепившиеся
стереотипы мышления и понимания.
Последнее свидетельствует о том, что таланту присуща
независимость мышления. Во всех сферах его деятельности проявляется отчетливый
нонконформизм.
В то же время в нем сильно развито ощущение времени, способность
к сочувственному вниманию ко всему происходящему.
В отношении к актеру об этом прекрасно сказал Н. Берковский,
комментируя К.С. Станиславского: "По Станиславскому можно было бы сказать, что
актер подобен Зигфриду, на которого брызнула кровь убитого им дракона, - Зигфрид
стал понимать, о чем переговариваются и говорят друг с другом птицы; актер, в
котором зазвучала внутренняя речь, слышит, чем живы люди вокруг, он вызывает на
сцену внутреннюю жизнь всех и каждого.
По учению Станиславского, два момента у актера совпадают: в
актере получают мощь и развитие собственные его переживания, в меру того как он
обращает их на познание чужой духовной жизни. Постижение того, чем живет кто-то
другой, является одновременно для актера могучим средством для развития
собственной духовной личности: другого он познает, а сам при этом кем-то новым
становится".
Способность "слышать, чем живы люди вокруг" и есть, по существу,
одно из важнейших свойств общей одаренности личности. И не только, разумеется,
актера.
Высокий уровень сопричастности ко всему происходящему
способствует установлению множественных связей между явлениями
действительности.
Чем многообразнее ощущаются эти связи, тем выше вариативность и
возможность установления неожиданных соотношений, парадоксальных взаимодействий
в процессе поиска и достижения поставленной художественной задачи.
Этот процесс накапливания множественности связей, который
обусловливается, обогащается миром впечатлений, работой воображения,
аккумулирует работу интеллекта, создает важнейшие условия для формирования
"фонда подсознания".
Богатство, емкость фонда подсознания включает в себя не только
объективные знания и связи, выработанные интеллектом, но связи, образовавшиеся
на основе памяти чувств.
Фонд подсознания является основным источником творчества. Именно
его резервы, его тайники, активность его формирования обеспечивают
неординарность творческого поиска, неповторимость результата его
деятельности.
Важно заметить также, что фонд подсознания в значительной части
формируется бессознательно.
Фонд подсознания способен выдать в светлое пятно сознания такое
яркое видение какого-либо давно возникшего впечатления, что мы приходим в
изумление от его сохраненной яркости, подробности и даже памяти переживаний
далеких лет.
Когда мы знакомимся с летописями жизни великих художников,
музыкантов, актеров, мы не можем не отметить два важнейших компонента. Первый из
них - это значение среды, общества, отдельных личностей и всей атмосферы,
окружающей их бытие, способствующие или препятствующие развитию их дарования,
становлению их личности. Таким образом, талант предстает перед нами не только на
уровне психофизиологическом, но и на уровне социальном. Без определенных условий
талант никогда не достигнет своих максимальных возможностей.
Второй компонент - это история борьбы таланта за максимальное
техническое совершенство.
Стоун назвал свой роман о Микеланджело - "Муки и радости".
История искусств знает несчетное число примеров буквально
исступленной работы художников над техникой и ремеслом своего дела во имя
достижения безупречного слияния замысла и воплощения. Во имя достижения этой
цели творцы всех времен не щадили ни себя, ни своих близких.
Мы часто цитируем известнейшее изречение Анатоля Франса о
художнике, который не является мастером, и мастере, который не является
художником, - ведь в этом афоризме заключена вся суть "кровавых отношений"
специальных способностей и общей одаренности.
Но сейчас нас интересует эта проблема только в контексте вопроса:
чему же учить?
В этой связи чрезвычайно примечательны размышления Г.Г. Нейгауза:
"Чему можно учить, чему невозможно? Вот один из важнейших вопросов
художественной педагогики. Профессор Н.И. Голубовская, известная пианистка,
превосходный профессор Ленинградской консерватории, парадоксально сформулировала
это так: учить надо только тому, чему нельзя научить.
Думаю, что это не столько парадоксальное, сколько диалектически
оправданное положение приводится хорошими музыкантами-педагогами сознательно или
бессознательно постоянно. Обучение, особенно в искусстве, есть один из видов
познания жизни и мира и воздействия на него. Чем рациональнее и глубже оно
будет, чем больше в нем будут господствовать силы разума и нравственности (что
для меня одно и то же), тем вернее мы дойдем, наконец, до некоего
иррационального начала в нашем деле, ибо и жизнь и мир в конечном счете
иррациональны, но ведь жить в этом мире мы должны, делать его лучше в меру наших
сил мы должны; об этом именно и говорит парадокс профессора Голубовской. Другими
словами, это вопрос творчества, а там, где нет творчества, там и жизни
нет".
Тут, вероятно, к месту было бы напомнить одну из точек зрения
С.Л. Рубинштейна на соотношение специальных способностей и общей одаренности:
"Чем менее специфически "технический" характер носит та или иная специальная
способность, тем больше ее соответствие, связь и взаимопроникновение с общей
одаренностью".
Очевидно, что это всецело относится к актерскому творчеству, не
говоря уже о режиссерском. Это находит свое подтверждение не только в том, что
для подготовки скрипачей и пианистов требуется около восемнадцати лет, артистов
балета - около двенадцати, в то время как драматический артист, начиная свое
обучение с нуля, получает диплом через четыре года*. (* Конечно, следует
исключить случаи уникальных способностей. Я говорю о таких дарованиях, как В.
Репин, Е. Кисин, П. Осетинская. Ведь о Репине в свое время говорили, что такого
второго мальчика в мире нет.)
Примечательна специфика восприятия зрителями этих исполнителей.
Мы не можем принять даже самое вдохновенное исполнение, если пианист будет
беспрерывно задевать соседние клавиши, а балерина спотыкаться и терять
равновесие. Между тем, можно назвать многие имена известнейших и популярнейших
артистов, имеющих голосовые, речевые и иные профессиональные недостатки, которые
очевидны не только специалистам, но и рядовому зрителю. И что же? Зритель их...
"прощает". Точнее, как бы "не замечает". Прощает и не замечает потому, что они,
эти недостатки, вытесняются, замещаются мощным потоком неожиданного содержания,
неожиданным прочтением, которое зритель обнаруживает даже в известном
литературном материале, встречей с незаурядной индивидуальностью, незаурядным
внутренним миром артиста - т.е. с той самой общей одаренностью, с талантом, о
котором и идет речь. (Надеюсь, читатель не заподозрит меня в том, что я являюсь
противником безупречного владения драматическим артистом своей внутренней и
внешней техникой.)
Можно посмотреть на проблему и с другой стороны. Автор имел
счастливую возможность многократно видеть на сцене Г. Уланову. Не являясь
профессионалом в области балета, все же рискну высказать мнение, что среди
артистов балета того времени, Кировского театра в частности, были балерины,
обладавшие не меньшей техникой, чем Уланова, а в иных случаях даже более
высокой. Но в историю мирового балета вошла Уланова. За счет чего? Позволю
воспользоваться личным впечатлением. Когда я смотрел на других балерин, то
вместе с залом искренне аплодировал и блестящему фуэте, и прыжкам и т.д., и т.д.
Когда же я смотрел Уланову, я вообще не видел никакой техники. Я был захвачен ее
всепоглощающей любовью к Ромео. Никогда не забыть тот трепет и первозданность
чувств, с какими подходила она с Ромео к отцу Лоренцо для обручения.
Гармоническое слияние техники и высочайшего художественного
начала привело к тому, что видимая техника исчезла. Исчезли "швы и стыки".
Покоящееся на безупречном профессиональном мастерстве содержание достигло своей
максимальной значимости и выразительности.
Драматическому артисту удается иногда добиться того же, несмотря
на явные технические недостатки, и это - опасный пример для студентов
театральной школы. Необходимость жесточайшего тренинга драматический артист не
чувствует так остро, как музыкант или артист балета.
С другой стороны, доминирующее значение общей одаренности при
менее специфическом характере специальных способностей говорит за то, что вопрос
этот требует специального рассмотрения, теоретического и методического
обоснования. Надо прямо сказать, что проблема эта в сегодняшней практике
театральных школ на таком уровне вообще не рассматривается. Предполагается, что
эта проблема решается как бы сама собой. Практика показывает, что это опасное
заблуждение.
Таинственное исчезновение тех качеств абитуриента, которые
привлекли внимание членов приемной комиссии на вступительных экзаменах, напрямую
связано с исследуемой проблемой.
Как уже говорилось, талант развивается и формируется только в
условиях, способствующих индивидуальному развитию личности. Эти условия
предполагают, что все должно быть направлено на такую организацию учебного
процесса, такую его целостность, где все предметы активизировали бы творческий
потенциал человека, пробуждали бы его духовные силы, жажду творчества; где
методика преподавания любого предмета исключала бы пассивные восприятия готовых
знаний, выводов и точек зрения.
Существуют, однако, определенные противоречия и организационные
несовершенства, затрудняющие достижение такой цели.
Изложу свое понимание проблем, сознавая, что по ряду позиций
найду достаточно яростных оппонентов.
Существует негласное положение, которое сводится к тому, что на
уроках мастерства, движенческих предметах, речи и музыкального воспитания учат,
так сказать, творчеству, а на остальных, т.е. общеобразовательных, дают знания.
Уже одно это вызывает решительное возражение, поскольку разрушает принципиальную
целостность художественного воспитания.
Но об этом принципе ниже. Разберемся по порядку.
Как уже говорилось, технологическое воспитание актера начинается
с нуля. В этом существенное отличие театральных вузов от консерватории и высших
художественных учебных заведений, куда приходят люди, окончившие художественные
и музыкальные школы и училища, уже владеющие инструментом, рисунком и т.д.
По аналогии можно было бы сказать, что актер начинает свое
обучение в высшей школе с до-мажорной гаммы. К тому же история высшего
театрального образования у нас в стране сложилась так, что сначала это были
средние учебные заведения. Затем им дали статус вуза, нагрузили соответствующими
программами, но оставили прежний срок обучения.
Специфические технические трудности актерского ремесла несомненно
существуют и требуют своей напряженной работы по налаживанию и тренировке
психотехнических умений. Это занимает большую часть учебного и свободного
времени студентов, а уже через два года грядет работа над спектаклем.
Спектаклем, который потребует от ученика мобилизации всех его духовных сил, всех
возможных оттенков сопричастности его к обстоятельствам жизни, заложенным в
пьесе, широкого диапазона ассоциаций. Именно на этой стадии обучения он должен в
максимальной степени реализовать свои индивидуальные качества человека -
художника - творца.
Можно ли представить себе, что в течение двух лет,
предшествовавших этому моменту, активно не обогащался бы тот самый фонд
подсознания, о котором мы говорили выше, не накапливались бы впечатления, не
происходила бы активная работа души и ума? Иначе говоря, не создавались бы
условия для всемерного развития тех художественных качеств личности, что в свое
время давали право членам приемной комиссии говорить о наличии общей одаренности
абитуриента? Вопрос, конечно, риторический. Но вот другая сторона проблемы с
небольшим отступлением. Бывают случаи, когда выпускники института, из числа
наиболее требовательных к себе и уже поигравшие в театре несколько сезонов,
просят своих бывших преподавателей разрешения присутствовать на уроках.
Примечательно в этом то, что их интерес вызывают не занятия на старших курсах,
где репетируются спектакли, а те начальные уроки, где идет еще видимая работа
над "школой", над элементами актерского мастерства. Это свидетельство того, что
они по-новому ощутили уровень профессиональных требований к специальным
способностям. Возникла потребность "почистить перышки", что-то
переосмыслить.
Почему же эта требовательность к специальным способностям
возникла у актера с определенным опозданием?
Когда мы стоим около рояля и наблюдаем, именно наблюдаем, а не
только слушаем игру пианиста или смотрим, как рука художника переносит на бумагу
или холст видимую натуру, мы наглядно видим, что именно мы не умеем, чем не
владеем. Значение этих умений для достижения художественных задач безусловно и
доказательно. Педагог по фортепиано имеет возможность так сыграть этюд, так
заразить своим исполнением ученика, что тот будет стремиться вложить
максимальный труд в технику, дабы приблизиться к художественному
совершенству.
Психотехника актера - это нечто менее очевидное, менее заметное
внешне. Получив диплом и начав работать в театре, бывший студент попадает в
атмосферу художественных впечатлений, и плохих и хороших, но его природное
начало, его художественные задатки, та самая общая одаренность интенсивно
развивается, формируя более высокие критерии творчества.
Возникает довольно своеобразная ситуация. С одной стороны,
необходимо развивать творческое индивидуальное начало. С другой стороны,
студенты не добирают в специальных умениях потому, что они недостаточно
чувствуют их значение для будущей профессии.
Нова ли эта проблема? Отнюдь нет.
В своих воспоминаниях о Л.Ф. Макарьеве я писал: "Как устранить
противоречия занятий на первом курсе? Как сделать так, чтобы рядом с ремеслом,
технологией, упражнениями активно развивалась личностная сторона? Эта тема не
сходила с повестки дня, когда в 1957 году вновь была организована Студия при
Ленинградском ТЮЗе.
И у себя дома и в театре "теребил" меня Леонид Федорович этим
вопросом. Беспокойство это и раздумья породили идею заниматься на первом
курсе... сонетами Шекспира.
Это было совершенно в духе Макарьева.
Это был такой исключительный повод, такой прекрасный материал,
позволяющий поставить проблему нравственности, добра и зла, любви и
ненависти.
Упражнения для ума и сердца.
Темперамент мысли, глубина и темперамент отношений.
Мне посчастливилось принимать участие в разработке этой идеи. Так
родились сонет-исповедь, сонет-открытие, сонет-обвинение".
Надеюсь, что это будет воспринято как пример постановки вопроса,
а не как призыв заниматься именно сонетами Шекспира.
"Специальные способности, - писал Б.Г. Ананьев, - связаны как
генетически, так и структурно с одаренностью. Внутри тех или иных специальных
способностей проявляется общая одаренность индивида, соотнесенная с более общими
условиями ведущих форм человеческой деятельности".
Опыт практической педагогики неопровержимо свидетельствует, что
если специальные способности не будут развиваться под тотальным воздействием
интенсивно развивающихся общих способностей, они выродятся в безжизненную,
обескровленную технику.
Мне представляется, что в наших учебных театральных заведениях
произошел неправомерный сдвиг в сторону приоритета специальных способностей.
Тому есть много причин. Одна из них в том, что развивать специальные способности
проще, чем общие. Педагогу требуется для этого лишь определенная сумма знаний и
собственных умений. Развитие же общих способностей требует того, что можно было
бы назвать искусством педагогики, ибо они связаны с ощущением интуитивных
процессов, с такими категориями, как вкус, мера, тонкость, глубина, ощущение
формы, чувства целого, атмосферы и т.д. и т.п., т.е. того, что нельзя
просчитать, а можно лишь уловить, почувствовать. Это есть, собственно говоря,
искусство учить тому, чему нельзя научить. И чем выше воспитан в ученике порог
этих ощущений, тем интенсивнее будет он стремиться к подкреплению их
способностями специальными.
Могут ли теоретические кафедры быть в стороне от этих
проблем?
Лекции по общеобразовательным дисциплинам также должны служить
главной цели художественного учебного заведения - развитию творческого
потенциала студентов. С этой позиции история театра, литературы, изобразительных
искусств - это прежде всего история и процессы творческих поисков,
художественных открытий и идей, история понимания и прочтения ролей
классического и современного репертуара. Все это, разумеется, никак не отрицает
необходимость объективных знаний, фактов, связи их с историческими
событиями.
К сожалению, такую цель ставят перед собой лишь отдельные
преподаватели. Традиционная передача готовых знаний "из головы в голову"
по-прежнему доминирует.
В связи с изложенным представляется бесспорным, что развитие
общей одаренности студентов - это именно та единственная и главенствующая
задача, вокруг которой способны и обязаны объединиться кафедры всех
факультетов.
Надо признать, что проблема эта в такой постановке никогда не
подвергалась обсуждению. Надо ли это комментировать?..
Академик В.Г. Афанасьев так определяет понятие целостной системы:
"Целостную систему можно определить как совокупность объектов, взаимодействие
которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных
образующим ее частям, компонентам. В этом прежде всего и заключается отличие
целостной системы от простой суммативной системы, совокупности, конгломерата,
смеси.
В целостной системе внутренние связи частей между собой являются
преобладающими по отношению к движению этих частей и к внешнему воздействию на
них".
С позиции этого определения приходящие к нам абитуриенты
представляют собой пример той самой суммативной системы. Они демонстрируют
определенные движенческие способности, отсутствие дефектов речи, определенное
своеобразие внутреннего мира. Но энергия внутренней жизни не переходит в жизнь
тела, а жизнь тела в энергию речи, и наоборот. Но "наличие новых интегративных
качеств" не возникает. Не есть ли сплав специальных способностей и общей
одаренности личности основа для создания целостной системы творческого организма
актера и режиссера? И разве можно создать такой сплав, если не учить тому, чему
нельзя научить?
Шведерский А.С. Можно ли учить тому, чему нельзя
научить? Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. - СПб.,
1992, стр.67-75.
Обнаружен организм с крупнейшим геномом Новокаледонский вид вилочного папоротника Tmesipteris oblanceolata, произрастающий в Новой Каледонии, имеет геном размером 160,45 гигапары, что более чем в 50 раз превышает размер генома человека.