ПСИХОСОМАТИЧЕСКИЕ РЕАКЦИИ УЧАЩИХСЯ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ НАСИЛИЕ В ШКОЛЕ

А.Ю. Качимская Иркутский государственный университет max115221@list.ru

Аннотация.

Статья посвящена рассмотрению феномена психологического насилия в межличностных отношениях «учитель – ученик». Рассмотрены подходы к пониманию насилия и психологических угроз в образовательных отношениях. Представлен анализ исследований, описывающих психофизиологические нарушения и психосоматические реакции, возникающие в ответ на психологическое насилие. Раскрыты возрастные особенности психологического и физиологического реагирования детей на ситуацию эмоционального насилия в школе. В эмпирической части исследования обобщен материал, собранный на протяжении ряда лет, о механизмах психосоматического реагировании на психологическое насилие в образовании и оценка субъективного ощущения комфортности и безопасности в образовательном пространстве школы учащимися разных школьных возрастов. Среди доминирующих механизмов соматизации на первый план выходят: внутренний конфликт, самонаказание и прошлый травматический опыт. Наиболее травматичными параметрами межличностного взаимодействия младших школьников с педагогами являются: высмеивание, игнорирование, недоброжелательное отношение, принуждение. У подростков это, преимущественно, публичное унижение, оскорбление, игнорирование и принуждение. Старшеклассники в качестве ведущих психологических угроз отмечают принуждение, игнорирование, недоброжелательное отношение. В заключении резюмируется возможность расширения индивидуального репертуара психологической защиты школьников через психологическое образование.
Введение

В системе образования любого уровня в последние годы приобретает особую остроту вопрос обеспечения комфорта и психологической защищенности всех участников образовательных отношений. Это актуализируется и внесением в профессиональный стандарт педагога трудовых функций, очерчивающих усилия учителя по созданию атмосферы психологической безопасности как в пространстве урока, так и во внеурочное время.
Разработка проблемы психологической безопасности проводится в русле работ И.А. Баевой [2, 3]. В этом же ключе сформулирована концепция психологической безопасности образовательной среды. В структуре концепции одной из ведущих психологических угроз признается получение субъектом образовательных отношений психологической травмы как итога длительного психологического насилия.
Вопросам психологического насилия в образовательном пространстве современной школы посвящено большое количество теоретических и прикладных исследований.
Л.Р. Аптикеева пишет о психотравмирующем воздействии на личность учащегося специфических межличностных взаимоотношений в диаде «учитель – ученик» [1]. Такие отношения, по мнению автора, вызывают стрессовые состояния, эмоциональное напряжение, депрессивные и суицидальные переживания у участников этих отношений. В исследовании показаны нарушения, формирующиеся в результате длительного воздействия травмирующих взаимоотношений, при этом автор отмечает, что такие нарушения формируются на всех уровнях функционирования личности: нарушения сна, гиперактивность, нарушения работы высших психических функций, в первую очередь, памяти и внимания. Для учащихся, подвергающихся психологическому насилию в школе, характерны раздражительность, психофизиологическая дезадаптация, страх и еще ряд психофизиологических нарушений.
В исследованиях М.С. Гордеевой описан перечень нарушений физиологического состояния личности: дыхательные (бронхиальная астма), язва двенадцатиперстной кишки, нейродермиты и проч., которые возникают при длительном переживании ребенком эмоционального насилия в ситуациях, когда ребенок не может прекратить эти взаимоотношения [4].
В.Е. Круковский, И.Н. Мосечкин рассматривают психологическое насилие и его последствия, анализируя эмпирические исследования, проведенные в Великобритании, Канаде, Израиле, и резюмируют высокую частоту психосоматических реакций у людей, систематически подвергающихся эмоциональному насилию или получивших психологическую травму [8].
Работы Л.С. Музыченко, раскрывающие индивидуально-личностные особенности учителя, которые служат факторами проявления психологического насилия по отношению к школьникам, говорят о частоте психосоматических реакций как закономерного следствия реакции психики ребенка на эмоциональное насилие в школе [10]. В том же ключе проводит изучение указанной проблемы и Н.К. Юмагулов, выполняющий исследования под руководством А.Ю. Швацкого [13]. Автор указывает, что подростки – жертвы буллинга имеют психосоматические симптомы, депрессивные проявления и высокий уровень личностной и ситуативной тревожности.
В исследованиях последнего десятилетия отмечается, что школьники чаще, чем педагоги, становятся адресатами психологического насилия, и максимальную угрозу их психологической безопасности со стороны образовательной организации представляют: 1) стрессовая тактика педагогических воздействий; 2) невнимание к эмоциональной сфере субъектов образования, что проявляется, как правило, в психо-эмоциональных перегрузках, для совладания с которыми у личности недостаточно ресурсов, т.е. отсутствует или дефицитарен потенциал, задействующий механизмы саморегуляции, компенсаторные восстановительные процессы [11].
Психологическое насилие, как ситуативное, разовое, так и систематическое, является противоположностью ситуации психологической безопасности.
Следствием психологического насилия обязательно будет нарушение психологического здоровья ученика. В том случае, если действие психологического насилия разворачивается более или менее длительное время, к переживанию психологического неблагополучия присоединяется весь организм, оказывая нервной системе своеобразную «помощь» в ослаблении давления деструктивных воздействий на психику. Таким образом проявляется алгоритм формирования психосоматической реакции [12].
Психологическое насилие оказывает не только непосредственное воздействие на психологическое самочувствие школьника, но и влияет на него опосредованно. Как правило, искажается «образ Я» ребенка: появляется субъективное ощущение психологической угрозы, снижается самооценка и степень уверенности в себе. Как правило, школьник не в состоянии без помощи со стороны взрослых прекратить адресованное ему психологическое насилие, поскольку в школе находится в позиции вынужденного подчинения: он не имеет возможности перестать приходить в школу, где действует психологическая угроза или выбрать себе того учителя-предметника, с которым комфортно взаимодействовать. Это приводит ученика к вынужденному искажению социальных контактов в сторону избегания общения и, как следствие, школьники стремятся прогулять школу или отдельный урок [5].
Школьный психологический дискомфорт постепенно захватывает и другие сферы жизни ребенка, нарушаются внутрисемейные взаимодействия и складывается модель «в школе плохо и дома плохо». Если родители недостаточно компетентны в своем родительстве, возрастает риск психосоматических нарушений, т.к. психологическое напряжение, созданное психологическим насилием в школе, не находит разрядки и дома в виде безусловного принятия и родительского понимания школьного неблагополучия, в котором оказался ребенок [6].
В подростничестве психологическое насилие нередко провоцирует не только искажение «образа Я», но и приводит к нарушению самоидентичности.
Это механизм проявления психосоматических нарушений вплоть до посттравматического стрессового расстройства. Этот симптомокомплекс рассматривают как отсроченную во времени реакцию на травматическое воздействие, приводящее к формированию психологических и психосоматических нарушений.
С учетом возрастных особенностей детей посттравматическое стрессовое расстройство будет иметь некоторые типичные проявления. У дошкольников, как правило, наблюдается регрессивное поведение, повышенная тревожность и раздражительность [7]. Младшие школьники характеризуются трудностями в учебной деятельности и общении. У них отмечается диапазон эмоциональных нарушений от депрессивных состояний до выраженной агрессии. В подростковом возрасте проявляются выраженные психосоматические реакции.
Иными словами, в тех ситуациях, когда школьник не справляется с эмоциональным переживанием психологического насилия, возникает психосоматическая реакция как следствие того, что физиологический уровень «берет на себя часть эмоциональной нагрузки».
Методология и методы исследования Наше исследование базируется на методологических подходах отечественной психологии о развивающейся личности и ее субъектности как характеристике в границах индивидуальной жизни человека. Такой подход продиктован деятельностной парадигмой развития и самореализации личности педагога и учащегося как субъектов деятельности.
В своем исследовании при рассмотрении психологической безопасности мы исходили из концепции, сформулированной в работах И.А. Баевой о психологической защищенности личности. Психосоматический аспект исследования основывался нами на концепции соматических маркеров А. Дамасио [9] и теории телесного воплощения Л. Барсалоу [9].
Целью исследования явилось изучение психосоматических реакций учащихся разных школьных возрастов на психологическое насилие в школе.
На протяжении четырех лет (2017-2021 гг.) нами проводилась регистрация механизмов психосоматического реагировании на психологическое насилие в образовании. Для этого нами был составлен опросник, разработанный на основе авторского диагностического подхода И.Г. Малкиной-Пых [9].
Диагностический инструментарий, позволяющий оценить субъективное ощущение комфортности и безопасности в образовательном пространстве школы, был разработан нами на основе анкеты И.А. Баевой [2]. Качественный анализ эмпирического материала позволяет соотнести обозначенные механизмы соматизации психологического насилия с его проявлениями в образовательных отношениях.
Результаты исследования и их обсуждение Основными механизмами психосоматического «ответа» на психологическое насилие в школе, по частоте встречаемости в результатах нашего исследования, следует признать:
– внутренний конфликт (ситуация психологического насилия в школе расценивается личностью ребенка как ситуация «не хочу ходить в школу», но уровень долженствования диктует «ты обязан посещать уроки») встречается в любых школьных возрастах – 42,5%;
– самонаказание (ребенок, переживая эмоциональную травму в ситуации психологического насилия в школе, «наказывает» себя, объясняя, что так относятся только «к плохим ученикам, если так относятся ко мне, значит, я плохой и заслужил это») отмечается наиболее часто, как правило, в самом начале школьного обучения – 17%;
– болезненный травматический опыт прошлого (посттравматическое стрессовое расстройство – этот синдром очень трудно «переработать» на психологическом уровне, особенно в детском возрасте) – 11,5%.
1. Внутренний конфликт. Данные о распределении психологических угроз в случае внутреннего конфликта представлены в табл. 1.
Как видно из табличных данных, наиболее часто проявляется принуждение выполнять что-либо против желания школьника. Данный параметр защищенности актуализируется во всех школьных возрастах и является основным источником психологического насилия. Несколько меньше выражены параметры психологической защищенности: «публичное унижение», «игнорирование» и «недоброжелательное отношение». И если публичное унижение в качестве параметра психологической защищенности отмечают младшие школьники и подростки, то отношения игнорирования и недоброжелательности приобретают особую значимость в подростничестве и старшем школьном возрасте. Обобщение полученных эмпирических данных приводит нас к заключению об особой уязвимости подростков как в отношении различных параметров психологического насилия в образовании, так и в отношении психосоматических реакций на него.
Показатели психологической защищенности школьников во взаимодействии с педагогами, %

Данные о распределении психологических угроз в случае «самонаказания» представлены в табл.2.
Таблица 2 Показатели психологической защищенности школьников во взаимодействии с педагогами, %

Подростковый возраст остается наиболее уязвимым по отношению к действию психологических угроз. Однако параметры психологической защищенности по отношению к психосоматическому механизму «самонаказание» иные. Так в частности, во всех школьных возрастах на первый план выходят два показателя защищенности: игнорирование и недоброжелательное отношение. Причем в постдиагностической беседе с учащимися было прояснено их собственное понимание указанных факторов. Как правило, школьники объясняют метафору психосоматического «самонаказания» собственной несостоятельностью, неумелостью, неумностью и проч. Эти дети характеризуются выражено заниженной самооценкой, невысоким уровнем притязаний и негативным самоотношением.
3. Болезненный травматический опыт связан с психологическими угрозами, представленными в табл.3.
Таблица 3 Показатели психологической защищенности школьников во взаимодействии с педагогами, %

При данном механизме соматизации сохраняется уязвимость подростков, однако на первый план выходят иные параметры психологической защищенности. Так, в частности, максимально выраженным, причем во всех школьных возрастах, является публичное унижение. Значительная выраженность принуждения к совершению нежелаемых действий и недоброжелательным отношением.
На основе анализа эмпирического материала нашего исследования следует заключить, что психосоматические реакции на эмоциональное насилие в школе характерны для всех школьных возрастов. Вместе с тем, в разных возрастах имеют различную значимость частные психологические параметры психологической защищенности. Понимание этого позволяет обозначить основные направления психологической поддержки учащихся разных возрастных групп.
Заключение.
Проведенное исследование свидетельствует о том, что наиболее распространенными механизмами, с помощью которых личность адаптируется в ситуациях психологического насилия, являются внутренний конфликт, самонаказание и травматический прошлый опыт. Деятельность этих механизмов разворачивается не на психологическом, интеллектуальном уровне, а на уровне телесном, что позволяет ребенку справляться с негативными эмоциональными переживаниями. Следствием такой схемы адаптации является возникновение психосоматических реакций, проявляющихся в различных симптомах и нарушениях.
Наиболее травматичными параметрами межличностного взаимодействия школьников с педагогами являются: для младших школьников высмеивание, игнорирование, недоброжелательное отношение, принуждение; для подростков: публичное унижение, оскорбление, игнорирование, принуждение; для старшеклассников: принуждение, игнорирование, недоброжелательное отношение.
Качественный анализ данных приводит нас к пониманию необходимости целенаправленной работы со школьниками в направлении активизации собственных ресурсов личности в ситуациях психологического насилия. Такая работа возможна как один из элементов психологического образования – научение школьников приемам психологической защиты в ситуациях эмоционального насилия в школьных взаимоотношениях с педагогами. Очевидным следствием такой психологической помощи можно прогнозировать сохранение психического и соматического здоровья обучающихся.