В мире символов
Джуди Делоачи
ОБ АВТОРЕ:
Джуди Делоачи (Judy DeLoache) специализируется на раннем когнитивном развитии, а именно на формировании символического мышления. С 1970 года она преподает психологию в Иллинойском университете.
20 лет назад в моей жизни настал удивительный момент. В те годы я изучала память у детей и начинала новый эксперимент с малышами 2,5–3 лет. Для осуществления проекта в лаборатории был создан макет настоящей комнаты. Она выглядела как обычная гостиная с несколько потрепанной мебелью: обитый тканью диван, кресло, тумбочка, шкафчик и т. д. Миниатюрные предметы точно копировали реальную обстановку. Макет назывался «Комната маленького Снупи», в ней на глазах у ребенка мы прятали небольшую пластмассовую собачку по имени Маленький Снупи, а затем просили малыша найти Большого Снупи (точно такую же игрушку, но большего размера), спрятанного в том же месте, только в большой гостиной. Мы хотели выяснить, могут ли дети воспользоваться своим представлением о модели комнаты, чтобы сообразить, где искать игрушку в реальном помещении.
Как мы и ожидали, трехлетки успешно справлялись с задачей. Увидев, что маленькую фигурку помещают за миниатюрным диваном, они бежали в соседнюю комнату и обнаруживали Большого Снупи под настоящим диваном. Однако малышей двух с половиной лет, к нашему большому удивлению, постигла неудача. Они бодро отправлялись за большой собачкой, однако большинство из них не имело ни малейшего представления о том, где ее искать, хотя они прекрасно помнили, где именно в кукольной гостиной спрятана маленькая фигурка.
Их неспособность применить знания о макете и сделать вывод о реальном помещении указывала на то, что они не улавливали взаимосвязи между тем и другим. Вскоре мое исследование особенностей памяти вылилось в изучение восприятия символики детьми.
Люди отличаются от других живых существ, в частности, и тем, что способны создавать и понимать самые разные символы. Их использование позволяет нам передавать информацию от поколения к поколению и постигать многое даже в отсутствие непосредственного опыта — так, мы многое знаем о динозаврах, несмотря на то, что никогда не встречались ни с одним из них. По сути дела, символическое мышление предопределяет существование культуры в целом. Символизация играет фундаментальную роль во всех видах человеческой деятельности, поэтому обретение символического мышления можно считать одним из самых важных аспектов развития человека. Как же, когда и каким образом маленькие дети начинают использовать и воспринимать условные обозначения и как они осваивают их?
Картинки оживают
|
Первыми символами, с которыми знакомятся дети, чаще всего оказываются картинки. Взрослому может показаться, что нет ничего проще, однако я обнаружила, что вначале изображения приводят малышей в недоумение. Проблема коренится в двойственной природе всех символических объектов: они реальны сами по себе и в то же время олицетворяют еще что-то. Чтобы понять их, наблюдатель должен обрести двойственное восприятие: одновременно видеть как сам объект, так и взаимосвязь между ним и тем, что он воплощает.
Несколько лет назад меня заинтересовал тот факт, что маленькие дети не осознают двойственной природы рисунков. Так, родители рассказывали, что их младенец пытался схватить нарисованное яблоко или же засунуть ногу в фотографию ботинка. Мы с коллегами — Дэвидом Атталом (David Uttal) из Северо-Западного университета, Софией Пьеросакос (Sophia Pierroutsakos) из Сент-Луисского колледжа и Карлом Росенгреном (Karl Rosengren) из Иллинойского университета решили исследовать этот феномен.
Мы нашли очень простой способ выяснить, как маленькие дети воспринимают картинки: перед девятимесячным ребенком мы клали книгу с цветными фотографиями реальных предметов. К нашему удивлению, практически все младенцы протягивали ручки, чтобы потрогать, потереть, похлопать или поскрести картинки, некоторые даже пытались схватить изображенные предметы, словно желая поднять их со страницы.
Однажды мы получили уникальную возможность проверить, все ли дети реагируют одинаково. Антрополог Альма Готтлиб (Alma Gottlieb) из Иллинойского университета захватила с собой некоторые из наших книг и видеокамеру в Кот-д'Ивуар, в далекую от цивилизации деревню народности бенг. Условия эксперимента там были несколько иные, чем у нас в лаборатории: малыши сидели на земле или на коленях у матери, вокруг бродили куры и козы, а дети постарше и взрослые играли, работали, разговаривали и смеялись неподалеку. Скорее всего, африканские младенцы ни разу в жизни не видели ни одной картинки, однако они исследовали изображенные объекты руками точно так же, как их американские сверстники.
Наши исследования показали, что малыши прекрасно видят разницу между вещью и ее изображением. Если предложить им на выбор и то и другое, они предпочтут реальный предмет. Однако пока они не совсем понимают, что собой представляют картинки и чем они отличаются от представленных на них объектов («референтов»), а потому крохи принимаются изучать их на ощупь: некоторые, например, наклоняются и прикладывают губы к соске на фотоснимке бутылочки. Однако они поступают так только в том случае, если изображения очень похожи на саму вещь, как на цветных фотографиях. Такое же недоразумение возникает и с видеоизображениями. Пьеросакос и ее коллега Джорджина Трозет (Georgene Troseth) из Университета Вандербилта обнаружили, что девятимесячные детишки протягивают ручки и пытаются схватить объекты, движущиеся по экрану телевизора. Однако когда изображения имеют относительно мало сходства с реальными вещами (например, если нарисованы только их контуры), маленькие исследователи редко интересуются ими.
К полутора годам дети начинают понимать, что картинка просто изображает реальную вещь. Они уже не пытаются схватить ее, зато показывают на рисунки и называют изображенные предметы или просят взрослых сказать, как они называются. Мелисса Прейсслер (Melissa Preissler) из Йельского университета и Сьюзен Кейри (Susan Carey) из Гарвардского университета недавно провели такой опыт: они демонстрировали полуторагодовалым и двухлетним детям простой контур щетки, чтобы научить их слову, обозначающему эту вещь, которую они никогда не видели. Большинство детей восприняло слово как относящееся к самому предмету, а не только к картинке. Другими словами, они интерпретировали рисунок в символическом ключе — как замещающий референта, а не просто связанный с ним.
Чем старше становится ребенок, тем реже он пытается ощупать изображение, чтобы его исследовать. По нашему мнению, такое изменение поведения связано с формированием тормозного контроля и способности сдерживать свои побуждения, что обеспечивается развитием лобной коры. В результате малыши уже не стремятся к непосредственному взаимодействию с изображением, довольствуясь созерцанием, как взрослые.
Определенную роль играет и опыт восприятия картинок. Большинство современных детей живет в мире, изобилующем изображениями, они постоянно видят фотографии и книжки с иллюстрациями. Ежедневно разглядывая их, ребенок учится отличать картинки от реальных предметов и постепенно приходит к пониманию, что рисунки или снимки можно рассматривать или говорить о них, но нельзя направить на них непосредственное действие.
Тем не менее детям требуется несколько лет, чтобы полностью постичь природу изображений. Джон Флейвелл (John H. Flavell) из Стэнфордского университета обнаружил, что до четырех лет многие дети полагают, что если перевернуть нарисованный стакан с попкорном, то его содержимое высыплется. Они также убеждены, что фотоснимок должен меняться по мере того, как в реальном мире происходят изменения с тем, что на нем запечатлено. Подобные заблуждения свидетельствуют о том, что малыши еще не вполне осознают некоторые аспекты взаимосвязи между предметом и его изображением.
Ошибки Гулливера
|
Картинки — не единственный источник ошибок, связанных с восприятием символов маленькими детьми. На протяжении многих лет мои сотрудники, студенты и я сама были свидетелями, как малыши пытаются усесться в крошечное креслице из макета комнаты, лечь на кукольные кроватки или залезть в маленькую игрушечную машинку. Заинтересовавшись столь удивительным поведением, которое никогда не упоминалось в научной литературе, мы решили его изучить.
Мы приводили детей в возрасте от 18 до 30 месяцев в комнату, где помимо всего прочего были три большие игрушки: горка, кресло и автомобиль, в котором ребенок мог кататься, отталкиваясь ногами от пола. После того, как маленький участник эксперимента поиграет с каждым объектом не менее двух раз, его выводили из комнаты. Затем мы заменяли крупные предметы их уменьшенными копиями. Когда малыш возвращался, мы никак не комментировали подмену и предоставляли ему играть как вздумается, но, если он игнорировал маленькие игрушки больше трех-четырех минут, мы привлекали его внимание к ним.
Затем мы просматривали отснятый видеоматериал в поисках того, что мы назвали ошибками масштаба — предпринимаемых всерьез попыток выполнить действия, которые явно невозможны в силу значительной разницы в размерах между телом ребенка и объектом его усилий. Мы проявляли чрезвычайную осторожность в оценках, ошибки масштаба засчитывались только в том случае, если несколько экспертов независимо друг от друга идентифицировали их как таковые.
Почти половина детей совершала один или более подобных промахов. Они на полном серьезе стремились использовать маленькие игрушки так же, как ранее — большие. Одни силились втиснуться в крошечное креслице, другие пытались взобраться на маленькую горку и скатиться с нее, в результате чего игрушки выскальзывали из-под них и переворачивались (предметы были изготовлены из прочной пластмассы и по высоте не превышали 12,5 см, поэтому дети не подвергались никакому риску). Некоторые норовили забраться в маленькую машинку: они открывали дверь и с потрясающей настойчивостью старались просунуть туда ногу.
Интересно, что в основном детей не особо огорчали неудачи. Некоторые немного сердились или терялись, но большинство просто отвлекалось на другое занятие. Вероятно, дело в том, что, осваивая мир, крохи ежедневно сталкиваются с многочисленными препятствиями и не воспринимают их как нечто из ряда вон выходящее.
По нашему мнению, ошибки масштаба возникают из-за рассогласования между использованием зрительной информации для планирования действия с одной стороны и управления ходом его выполнения с другой. Когда ребенок видит уменьшенную копию знакомого ему объекта, зрительная информация (форма, цвет, текстура и т. д.) активирует мысленное представление о референте, с которым связана двигательная программа взаимодействия с крупным объектом и сходными с ним предметами. Половина исследованных нами детей не пытались пользоваться маленькой игрушкой так же, как большой, — вероятно, их двигательная программа тоже активировалась, но сразу же тормозилась.
Но у другой половины малышей двигательный шаблон продолжал действовать. Как только ребенок начинал выполнять стандартную последовательность движений, зрительная информация о реальном размере объекта использовалась для того, чтобы осуществить действия. Некоторые, например, присаживались над крошечным креслицем и заглядывали под себя, чтобы не промахнуться. Те, кто пытался забраться в маленькую машинку, сначала открывали дверцу, а затем старательно просовывали ногу внутрь. Принимая решение о взаимодействии с уменьшенной копией, дети полагались на зрительную информацию, связывающую ее с объектом нормального размера, но затем, выполняя свой план, они корректировали действия, сообразуясь с данными о реальных габаритах предмета. Такое рассогласование в использовании зрительной информации не противоречит общепринятым теориям зрительного восприятия, утверждающим, что распознаванием объектов и планированием действий заняты одни области мозга, а выполнением и корректировкой действий — другие.
Волшебная уменьшающая машина
|
Ошибки масштаба показывают, что детям не удается воспринимать по отдельности символ и его референт. Однако смешения объекта и его символического образа не происходит в том случае, если необходимость в двойственном восприятии исчезает. Мы обнаружили этот феномен в 1997 году, когда Росенгрен, Карл Миллер (Karl Miller) из Иллинойского университета и я убеждали детей двух с половиной лет (разумеется, с полного согласия родителей), что у нас есть устройство, которое может уменьшать обычные предметы.
С помощью нашей «волшебной уменьшающей машины» мы надеялись понять, верно ли, что в основе неспособности детей воспринимать символы лежит необходимость думать об обеих «ипостасях» объекта одновременно. Если ребенок поверил, что некое таинственное устройство уменьшило предмет или комнату, то в его понимании миниатюрная копия тождественна самому объекту. В таком случае нет никакой символической взаимосвязи между предметом и макетом, а потому у ребенка нет необходимости применять свои знания о большом экземпляре к маленькому.
Наш волшебный прибор должен был уменьшить большую игрушку и палатку. На глазах у ребенка мы помещали игрушку в палатку и направляли на нее «уменьшающую машину». Затем ребенок и экспериментатор прятались в другой комнате и ждали, пока механизм сработает. Когда они возвращались в лабораторию, на месте большой палатки уже стояла маленькая. (Поразительно, но детей совсем не удивляло ни то, что аппарат может уменьшать предметы, ни то, что во время работы агрегата на него нельзя смотреть.)
Когда мы просили детей отыскать игрушку (тролля с ярко-фиолетовыми волосами), они немедленно заглядывали в маленькую палатку. Будучи уверенными в том, что перед ними та же самая палатка, только уменьшенная, они легко находили спрятанную куклу. В данном случае от детей не требовалось двойственного восприятия: они считали, что маленькая палатка была той же самой, что и большая, и потому игрушка находилась там, где она и должна была быть в соответствии с представлениями малыша.
Теория и практика
Изучение роли двойственного восприятия символов имеет большое прикладное значение для тех, кто работает с детьми. В частности, при разговоре с маленькими жертвами сексуального насилия полицейские, психиатры и другие специалисты нередко используют куклы с анатомическими подробностями, предполагая, что таким образом ребенку будет легче рассказывать о случившемся. При этом подразумевается, что малыш может воспринимать куклу и как игрушку, и как олицетворение самого себя.
Однако целесообразность использования таких методов вызвала сомнения у Мегги Брук (Maggie Bruck) из Университета Джонса Гопкинса, Стивена Сиси (Steven Ceci) из Корнеллского университета, Питера Орнстейна (Peter Ornstein) из Университета Северной Каролины в Чапел-Хилл и у многих других. В ходе нескольких независимых исследований ученые просили дошкольников рассказать о визите к педиатру и о том, осматривал ли он их гениталии. При этом с одними группами детей разговор велся при помощи кукол, имитирующих строение человеческого тела, а с другими — без них. Оказалось, что в целом ответы детей были более точными в тех случаях, когда манекены не использовались. Кроме того, малыши, объяснявшиеся с помощью кукол, были склонны давать ложную информацию о прикосновении к половым органам.
Мои исследования показали, что у детей нередко возникают затруднения при интерпретации символических объектов, и я предположила, что в раннем детстве человек не способен соотнести свое тело с телом куклы. В нашей лаборатории была проведена серия экспериментов, основанных на поиске простейших соответствий. Кэтрин Смит (Catherine Smith) приклеивала стикер на тело ребенка (например, на плечо или ступню) и просила его прикрепить такой же на куклу, на то же самое место. Дети от трех до трех с половиной лет обычно легко справлялись с заданием, однако те, кто был помладше, лишь в половине случаев понимали, что от них требуется. То есть даже в такой чрезвычайно простой ситуации, не предъявляющей никаких требований к памяти и не несущей никакой эмоциональной нагрузки, малыши не могут сопоставить свое тело с его подобием. Результаты таких опытов показывают, что нельзя применять модели человеческой фигуры в ходе следствия с участием маленьких детей. Подобных экспериментов было проведено множество, и в настоящее время применение кукол при разговоре с детьми младше пяти лет не считается целесообразным, а в некоторых штатах даже запрещено законом.
Концепция двойственного восприятия важна и в педагогической практике. Во всем мире преподаватели детских садов и начальных школ используют так называемый предметный дидактический материал: кубики, палочки и т. д. — для обучения счету. Идея состоит в том, чтобы с помощью конкретных предметов помочь детям понять абстрактные математические принципы. Но если ученики не видят взаимосвязи между понятием и олицетворяющим его кубиком, то применение подобного метода может оказаться даже вредным. Некоторые исследования показывают, что детям часто нелегко дается понимание и применение предметного дидактического материала. В настоящее время Аттал и я изучаем, способны ли символические объекты помочь в обучении буквам и цифрам. С помощью кубиков, созданных специально для знакомства с математикой маленьких детей, мы учили ребятишек шести и семи лет решать задачи на вычитание с заимствованием (они часто вызывают у учеников затруднения). Другая группа осваивала тот же материал с помощью лишь карандаша и бумаги. Все дети в конце концов усвоили принципы решения, однако тем, кто пользовался кубиками, потребовалось в три раза больше времени. Одна девочка из группы «кубиков» после завершения исследования дала нам совет: «А вы не думали учить этому детей с бумагой и карандашом? Так ведь намного легче».
Двойственное восприятие стоит учитывать и при создании книг для малышей. Сейчас очень распространены детские издания со множеством подвижных частей, побуждающих детей к непосредственному взаимодействию с книгой: подвижные или скрытые картинки, которые можно посмотреть, открыв «окошко» на странице и т. д. Мы с аспиранткой Синтией Чионг (Cynthia Chiong) решили, что такие игровые элементы могут отвлекать детей от информации, заложенной в книге. Недавно мы с помощью разных методик пробовали научить азбуке детей в возрасте 30 месяцев. Одна группа занималась по старомодным букварям, где каждая буква четко напечатана крупным черным шрифтом и сопровождается соответствующей картинкой с традиционным «Арбуз на букву А, Белка на букву Б». Другим ученикам досталась затейливая книга с различными движущимися элементами. Впоследствии оказалось, что ребята, которые работали с обыкновенной азбукой, усвоили больше букв, чем обладатели хитроумного учебника. Можно предположить, что детям легче сконцентрировать внимание, глядя на ровные страницы традиционной книги, чем отвлекаясь на манипуляции с трехмерными объектами. Если речь идет об обучающих книгах для младшего возраста, то простые варианты зачастую оказываются наиболее эффективными.
Наши многочисленные исследования свидетельствуют, что многие аспекты символики, которые очевидны для взрослых, вызывают затруднения у маленьких детей. Они должны преодолеть определенный барьер на пути к достижению зрелого представления о том, что один объект может быть условным обозначением другого. А современному ребенку приходится осваивать все большее количество разнообразных символов. Более глубокое понимание различных стадий развития абстрактного мышления, в том числе символического, позволит исследователям выявить, изучить и преодолеть трудности в обучении, с которыми сталкивается ребенок.