Первая основная особенность, которая характеризует игру этого периода, это то, что все, что существует для ребенка, лишено объективных признаков и, следовательно, принудительного характера. Все можно превратить во все - это зависит от твоей воли! ...У предмета игры нет ничего объективного. Следовательно, игра это такой вид действительности, у которой нет своей собственной закономерности, с которой следует считаться, она полностью зависит от нашей доброй воли. Вот валяется палка, в игровом сознании она превращается в коня. Вот валяется кусок дощечки: игра представляет его ребенком, за которым маленькая девочка ухаживает с такой же нежной любовью и самозабвением, как за ней самой ее собственная мать.

Таким образом, игровое сознание всегда изменяет действительность. всегда превращает ее в нечто другое.

Но разве можно сказать, что палку ребенок действительно считает конем? Если привести к нему настоящую лошадь, неужели он не увидит никакой разницы между ними? Конечно, этого не скажешь. Для игрового сознания особенно характерно именно это: палка - это палка, но она также и лошадь. Ребенок прекрасно видит, что его кукла неодушевленный предмет, но несмотря на это он считает ее живой и относится к ней как к живой. <Ребенок прекрасно знает, что не сама кукла является предметом его восторга; несмотря на это обслуживает именно эту куклу, убирает ее на разные лады, ласкает ее и одаривает> (Жорж Санд). Свою куклу ребенок считает живым существом, ласкает и утешает, просит: <не плачь>, но если бы кукла внезапно действительно начала плакать, ребенок от страха сошел бы с ума (Вундт)'.

Ю Игровое сознание изменяет действительность... Верно/ Но не только игровое сознание. Сознание вообще изменяет действительность, сотворяет ее, рождает множество миров. В игровом сознании такие его функции, как миротворчество, миропорождение, миростроительство, выступают особенно явно. А играем мы фактически всю свою жизнь.

Таким образом, несомненной особенностью действительности игры является то, что она одновременно и фантастическая действительность, и настоящая действительность. Она - диффузивная действительность.

Что из себя представляет фактически, объективно содержание игры? Ребенок играет в лошадки или играет с куклой. Это - типичная форма настоящей игры. И все, что можно сказать о ней, то же самое можно распространить и на другие случаи игры.

Допустим, что ребенок никогда не видел лошади и ничего не слышал о ней и об игре в лошадки. Разве и в этом случае он будет играть в лошадки? Конечно, нет. В наше время ребенок увлеченно играет роль шофера. Почему об этой игре ничего не знали в детстве наши предки? Совершенно бесспорно, что в своей игре ребенок репродуцирует только то, что видел или о чем знает. Существенно нового в игре иллюзии мы ничего не встретим. Следовательно, объективно содержание игры ребенка представляет репродукцию только увиденного или услышанного. Она скорее носит мнемический характер, чем фантастический.

Однако фактически увиденное или услышанное настолько видоизменено в игре, настолько своеобразно преобразовано, что наглядное участие фантазии в ней вне всякого сомнения. Палка ничем не похожа на лошадь, а кусок дерева - на ребенка. Не- смотря на это в игре первая играет роль лошади, а второй - роль ребенка. Насколько велико участие фантазии в данном случае, это ясно видно из следующего воспоминания Жорж Санд. Автор рассказывает, что в один вечер дети так были увлечены игрой, что ничего реального вокруг не видели: <Нас приглашали к столу, но мы ничего не слышали. Тогда мать пришла ко мне, взяла на руки и понесла к столу. Я никогда не забуду того удивления, которое я почувствовала, когда увидела освещенную комнату, стол и настоящие предметы. Я вернулась из мира галлюцинации, и мне было нелегко так быстро освободиться от него>.

Таким образом, содержание игры представляет собой переработанную, преобразованную фантазией репродукцию того, что было увидено или услышано ребенком, а не самостоятельный плод свободной фантазии.

Отсюда мы можем заключить, что в игре фантазия ребенка, с одной стороны, безусловно связана с переживанием действительности, с настоящим и прошлым, следовательно, она еще не сильна настолько, чтобы могла самостоятельно функционировать; с другой стороны, она совершенно не считается с этой действительностью: во-первых, в том смысле, что совершенно свободно, произвольно преобразует ее, и во-вторых, в том смысле> что не чувствует ее объективности, - преимущество ее реальности по сравнению с реальностью содержания игры.

Коротко характеризовать игровую фантазию можно следующим образом: она еще не готова для самостоятельного функционирования, так как она проявляется в преобразовании только реального предмета или явления. С другой стороны, она представляет собой подражание увиденному или услышанному, следовательно, скорее дает репродуктивные представления, чем действительно новое, осознанное, фантастическое: она скорее процесс репродукции, чем процесс созидания нового. Наконец, ее содержание переживается не так, как подобает представлению фантазии, а как нечто реальное, действительное.

Следовательно, игровая фантазия - своеобразная фантазия. Она является фантазией генетически. Считать ее фантазией, не рассматривая в свете развития, было бы неоправданно.

Игра представляет собой своеобразную, самостоятельную форму поведения, которая лежит в основе целого важного периода жизни человека - поры раннего детства. Она, можно сказать, единственная действительность, в которой живет ребенок, и одна из главных форм практики, на основе которой протекает развитие ребенка. Поэтому неудивительно, что проблема игры давно привлекает внимание исследователей. В чем сущность этой формы поведения? Почему в игре ребенок тратит столько энергии, несмотря на то, что с задачами удовлетворения серьезных потребностей она не имеет никакой связи?

Согласно Штерну2, все существующие теории можно разделить на три группы в зависимости от того, с чем будет связана игра - со стремлениями и интересами субъекта, проистекающими из прошлого, настоящего или будущего.

А.Теории настоящего.

1. Первая такая теория принадлежит Спенсеру3. По его мнению, у ребенка значительно больше энергии, чем требуется для решения его жизненных задач. От ребенка не требуется многого - о нем заботятся взрослые. Следовательно, у него больше энергии, чем требуется, и естественно, что эта излишняя энергия требует разгрузки. По убеждению Спенсера, эта разрядка проис- ходит именно в процессе игры: сущность игры заключается в разрядке излишней энергии.

Следовательно, для ребенка все равно, в каком направлении он сможет проявить свою излишнюю энергию: будет прыгать, танцевать или обратится к другой какой-нибудь форме игры.

Однако Спенсер видит, что игра ребенка всегда имеет определенное содержание, и он вынужден для объяснения этого прибегнуть J( другому соображению, которое, надо сказать, не имеет никакой связи с понятием излишней энергии. Он говорит, что Ребенок подражающее существо и что содержание своей ИГРЫ он создает на основании подражания. Он видит различные случаи деятельности, активности взрослых и в своей игре лодражает им. Этим объясняется, что ребенок играет в лошадки, как будто строит здания и башни, делает поезда и аэропланы.

Теория Спенсера, во-первых, подразумевает только ребенка, и, стало быть, в пору взрослости игра не должна иметь места. С этим вряд ли кто согласится. Второе: из его теории не вытекает определенность содержания игры. Разве не все равно, как произойдет разгрузка энергии! Именно поэтому Спенсер вводит принцип подражания. Следовательно, понятия излишней энергии для понимания сущности игры недостаточно. Наконец, теория неверна и фактически. Замечено, что ребенок иногда утомлен, но все-таки играет. В таком случае говорить об излишней энергии несостоятельно.

2. Теория отдыха. Существует теория совершенно противоположного содержания, согласно которой дело не в излишке энергии, а, наоборот, в том, что субъект под влиянием серьезной активности устает и у него уже нет сил продолжить работу: ему требуется отдых. Но отдых не только бездействие, но и действие, только неответственное. Для такой несерьезной, неответственной активности у человека еще сохранились силы; и вот, смысл игры состоит именно в том, что она содержит активность именно такой природы и, следовательно, дает человеку возможность отдохнуть. Короче, борьба за жизненные задачи утомляет человека и для отдыха он прибегает к игре.

Однако какие серьезные задачи могут быть у ребенка в раннем возрасте, которые он должен решить собственными силами, чтобы так часто обращаться к игре как средству отдыха? Никаких! Наоборот, игра сама по себе является для ребенка этого возраста основной формой поведения, и если он от чего-то и устает, то прежде всего от игры. Теория отдыха в какой-то мере может быть применима к игре взрослого, но для объяснения игры ребенка она совершенно бесполезна.

3. Теория Адлера4. Ребенок слаб, у него еще не настолько развиты силы, чтобы он мог осуществлять свои стремления. Он на каждом шагу чувствует эту слабость: ему все запрещают, он зависит от других, и вот, для компенсации этой слабости он создает новую фантастическую действительность, в которой он является либо отцом, либо матерью, либо шофером, либо пилотом, либо великаном, либо гением. Если не в действительности, то хотя бы здесь он может быть тем, кем хочет, и делать то, что хочет. Смысл игры, следовательно, заключается в компенсации слабости и удовлетворении стремления быть сильным. Такова теория игры так называемой индивидуальной психологии Адлера.

Однако было бы бесспорным преувеличением искать смысл всех случаев игры в тенденции такой компенсации. Если ребенок в своей игре, например, выполняет роль командира, другие ведь удовлетворяются ролью простых солдат. Если один в игре проявляет силу великана, ведь необходимо, чтобы в этой игре принимали участие и другие, те, которых побеждает великан. Неужели и побежденный удовлетворяет тенденцию быть сильным?!

4. Теория Фрейда5. Игра, как и другие формы действия фантазии, например грезы, сновидения, представляет собой проявление <изгнанных> намерений, тенденций. По мнению Фрейда, здесь, так же как и в других случаях, мы имеем дело с проявлением сексуальных тенденций.

В содержании игры следует искать обязательно какое-либо сексуальное стремление. Например, когда ребенок во время игры в наездника употребляет кнут, - это проявление его садистической тенденции, другой же ребенок, который выполняет роль лошади и которому достается кнут, - наверное, удовлетворяет свои мазохистические тенденции.

Б.Теории прошлого.

5. Согласно теории американского психолога Стенли Холла6, истоки тех тенденций, которые находят проявление в процессе игры, следует искать в прошлом человечества. Человечество в своем прошлом прошло ряд ступеней развития. Если, согласно <биогенетическому закону> Геккеля, организм в процессе эмбриональной жизни повторяет все степени развития своего рода, почему нельзя думать, что приблизительно то же самое происходит и в период постэмбриональной жизни. Однако в этом случае, поскольку мы имеем дело не с соматическим, а с психическим развитием, следует полагать, что повторение касается тех ступеней, которые человечество прошло на пути своего культурного развития. В пору детства, следовательно, на различных возрастных ступенях в хронологической последовательности возникают те тенденции, которые уже прошло и окончательно отвергло человечество. Форму проявления таких тенденций представляет игра.

Таким образом, согласно Стенли Холлу, сущность игры заключается в том, что она позволяет индивиду произвести рекапитуляцию культурно-исторического прошлого своего рода.

Таким образом, игра представляет скорее бессознательное воспоминание прошлого (не собственного, а рода), чем продукт фантазии. Она больше мнемический процесс, чем процесс про- явления фантазии. А это совершенно не согласуется с общепризнанным взглядом о фантазийной природе игры. Кроме того, такой взгляд, как совершенно антиисторический, явно противоречит тем бесспорным наблюдениям, которые верны относительно развития ребенка: пора детства ни к коем случае не является чем-то раз и навсегда установленным наследственно...

В.Теории будущего.

6. Игру Карл Гроос7 выводит из интересов будущего. Особенно он заостряет внимание на том обстоятельстве, что в процессе игры ребенок приводит в действие именно те силы, к которым человек обращается во время серьезной деятельности. То, что маленькая девочка ласкает свою куклу и ухаживает за ней, следует считать активностью той же тенденции, которая представляет психологическое содержание ухода за ребенком.

Когда мальчик мчится на автомашине, он приводит в действие те же тенденции, которые имеют место в процессе деятельности шофера. И если в игре действуют те силы и тенденции, которые принимают участие в решении серьезных жизненных задач, то очевидно, что в игре ребенок готовится к будущему, он упражняет и тренирует те силы, которые понадобятся ему в будущем для решения серьезных задач. Следовательно, игра является <подготовительной школой> для будущей жизни. Таков основной смысл теории игры Карла Грооса.

Безусловно, эта теория Грооса заслуживает внимания, однако она имеет один основной недостаток, который делает ее совершенно неприемлемой. Согласно этой теории, особенности поведения ребенка вытека1от из тех целей, которым будто бы служит игра. Поэтому бесспорно, что это - телеологическая теория. Однако как случается, что игра осуществляет такие цели? Можно подумать, что существует какая-то сила провидения, которая устроила мир так разумно, что всему придала свою целеустремленность, и в частности игре. Человеку требуются силы для решения жизненных задач, и вот для развития этих сил провидение заставило его играть. Когда он играет и полагает, что развлекается, в действительности он решает какую-то задачу, о которой сам не имеет никакого представления.

Таковы по существу выводы, вытекающие из теории Грооса. Как видим, разделять их и, следовательно, принять теорию Грооса невозможно.

7. Теория В.Штерна, которую он называет персоналистической, ставит своей целью объединение и восполнение всех остальных односторонних теорий.

Правомерная теория игры, по мнению Штерна, не должна опираться в отдельности на тенденцию настоящего, прошлого или будущего. Игра такой процесс, который содержит все эти тенденции. Но, что главное, вопрос не в том, чтобы обязательно исследовать только биологический смысл игры - какой цели служит она, для чего нужна, а в том, чтобы принимать во внимание и другие ее моменты. Кроме биологического, игра имеет также значение <внешнего проявления>. Одну из особенностей человека составляет также и то, что он может осуществлять деятельность, проявлять активность и в том случае, когда этого не требует никакая серьезная задача: человек может играть, <человек только там является полноценным человеком, где он может играть>, говорит Шиллер, и для Штерна правильность этого положения вне всякого сомнения. Игра отражает всего человека со всеми тенденциями, которые характеризуют его не только в настоящем, но и характеризовали его в прошлом.

Дело в том, что психика человека состоит из различных слоев, и в частности также слоя прошлого. Там, где серьезные жизненные задачи позволяют это, дремлющие тенденции и стремления прошлого вмиг пробуждаются и активно включаются в содержание игры. Но в каждом моменте настоящего существует и слой будущего. Будущее дано не только в том смысле, что оно предварительно предполагается сознательно, но и в том смысле, что оно в зачаточной форме представлено в тех функциях, которые еще не созрели настолько, чтобы серьезно выполнять свое назначение. Несмотря на это, они стремятся к проявлению, и реализация этого происходит в игре.

Поэтому игра действительно является предварительным упражнением наших сил, как указал Гроос, но вместе с тем, по выражению Штерна, она-предварительное опробование (Verlas- tung) различных возможностей действия, для того чтобы в конце концов были найдены наиболее подходящие формы. Она в то же время является прогностическим внешним проявлением субъекта, потому что в процессе игры субъект приводит в действие зачатки своей будущей жизни; таким образом, познать ребенка можно лучше в игре, чем в процессе серьезной активности.

Теория Штерна заслуживает внимания в том отношении, что она обходит стороной обычную для других теорий одностороннюю точку зрения и опирается на идею многостороннего значения игры. Несмотря на это, разделять ее все-таки нельзя. Дело в том, что сомнительно, чтобы ее основная идея была верной. Как видим, главное в теории Штерна то, что он считает игру проявлением неразвитых, зачаточных функций и тенденций. Во-первых, если бы это было так, то автор не должен был бы говорить об игре взрослого, объявить игру явлением исключительно детского возраста. Второе, известны факты игры, о которых ни в коем случае нельзя сказать, что они являются проявлением сил, находящихся в зачаточном состоянии. Например, когда ребенок играет в <дочки-матери>, он может в одном случае выполнять роль матери, а в другом - дочери. Что касается первого случая, то здесь действительно можно говорить о тех функциях и тенденциях, которые у ребенка даны только в зачаточном состоянии. Но что мы можем сказать о втором случае, когда ребенок играет роль не матери, а дочери - возможно даже грудной? Несомненно, что говорить здесь о зачаточных функциях было бы совершенно необоснованно. В данном случае ребенок проявляет не свое будущее, а скорее свое прошлое. Если бы Штерн на это ответил, что игра служит также проявлению и удовлетворению тенденций прошлого, то это мы должны были бы признать показателем слабости его теории, показателем эклектической природы его теории.

8. Одностороннюю теорию развивает и Карл Бюлер8. Ни теория Спенсера, ни теория Грооса не учитывают в достаточной мере одного характерного факта, который сопровождает всякую игру: той охоты, с которой ребенок часто повторяет одно и то же движение, того увлечения, с которым он в процессе игры совершает множество субъективно бессмысленных манипуляций.

Когда мальчик мчится на автомашине, он приводит в действие те же тенденции, которые имеют место в процессе деятельности шофера. И если в игре действуют те силы и тенденции, которые принимают участие в решении серьезных жизненных задач, то очевидно, что в игре ребенок готовится к будущему, он упражняет и тренирует те силы, которые понадобятся ему в будущем для решения серьезных задач. Следовательно, игра является <подготовительной школой> для будущей жизни. Таков основной смысл теории игры Карла Грооса.

Безусловно, эта теория Грооса заслуживает внимания, однако она имеет один основной недостаток, который делает ее совершенно неприемлемой. Согласно этой теории, особенности поведения ребенка вытекают из тех целей, которым будто бы служит игра. Поэтому бесспорно, что это - телеологическая теория. Однако как случается, что игра осуществляет такие цели? Можно подумать, что существует какая-то сила провидения, которая устроила мир так разумно, что всему придала свою целеустремленность, и в частности игре. Человеку требуются силы для решения жизненных задач, и вот для развития этих сил провидение заставило его играть. Когда он играет и полагает, что развлекается, в действительности он решает какую-то задачу, о которой сам не имеет никакого представления.

Таковы по существу выводы, вытекающие из теории Грооса. Как видим, разделять их и, следовательно, принять теорию Грооса невозможно.

7. Теория В.Штерна, которую он называет персоналистической, ставит своей целью объединение и восполнение всех остальных односторонних теорий.

Правомерная теория игры, по мнению Штерна, не должна опираться в отдельности на тенденцию настоящего, прошлого или будущего. Игра такой процесс, который содержит все эти тенденции. Но, что главное, вопрос не в том, чтобы обязательно исследовать только биологический смысл игры - какой цели служит она, для чего нужна, а в том, чтобы принимать во внимание и другие ее моменты. Кроме биологического, игра имеет также значение <внешнего проявления>. Одну из особенностей человека составляет также и то, что он может осуществлять деятельность, проявлять активность и в том случае, когда этого не требует никакая серьезная задача: человек может играть, <человек только там является полноценным человеком, где он может играть>, говорит Шиллер, и для Штерна правильность этого положения вне всякого сомнения. Игра отражает всего человека со всеми тенденциями, которые характеризуют его не только в настоящем, но и характеризовали его в прошлом.

Дело в том, что психика человека состоит из различных слоев, и в частности также слоя прошлого. Там, где серьезные жизненные задачи позволяют это, дремлющие тенденции и стремления прошлого вмиг пробуждаются и активно включаются в содержание игры. Но в каждом моменте настоящего существует и слой будущего. Будущее дано не только в том смысле, что оно предварительно предполагается сознательно, но и в том смысле, что оно в зачаточной форме представлено в тех функциях, которые еще не созрели настолько, чтобы серьезно выполнять свое назначение. Несмотря на это, они стремятся к проявлению, и реализация этого происходит в игре.

Поэтому игра действительно является предварительным упражнением наших сил, как указал Гроос, но вместе с тем, по выражению Штерна, она-предварительное опробование (Verlas- tung) различных возможностей действия, для того чтобы в конце концов были найдены наиболее подходящие формы. Она в то же время является прогностическим внешним проявлением субъекта, потому что в процессе игры субъект приводит в действие зачатки своей будущей жизни; таким образом, познать ребенка можно лучше в игре, чем в процессе серьезной активности.

Теория Штерна заслуживает внимания в том отношении, что она обходит стороной обычную для других теорий одностороннюю точку зрения и опирается на идею многостороннего значения игры. Несмотря на это, разделять ее все-таки нельзя. Дело в том, что сомнительно, чтобы ее основная идея была верной. Как видим, главное в теории Штерна то, что он считает игру проявлением неразвитых, зачаточных функций и тенденций. Во-первых, если бы это было так, то автор не должен был бы говорить об игре взрослого, объявить игру явлением исключительно детского возраста. Второе, известны факты игры, о которых ни в коем случае нельзя сказать, что они являются проявлением сил, находящихся в зачаточном состоянии. Например, когда ребенок играет в <дочки-матери>, он может в одном случае выполнять роль матери, а в другом - дочери. Что касается первого случая, то здесь действительно можно говорить о тех функциях и тенденциях, которые у ребенка даны только в зачаточном состоянии. Но что мы можем сказать о втором случае, когда ребенок играет роль не матери, а дочери - возможно даже грудной? Несомненно, что говорить здесь о зачаточных функциях было бы совершенно необоснованно. В данном случае ребенок проявляет не свое будущее, а скорее свое прошлое. Если бы Штерн на это ответил, что игра служит также проявлению и удовлетворению тенденций прошлого, то это мы должны были бы признать показателем слабости его теории, показателем эклектической природы его теории.

8. Одностороннюю теорию развивает и Карл Бюлер8. Ни теория Спенсера, ни теория Грооса не учитывают в достаточной мере одного характерного факта, который сопровождает всякую игру: той охоты, с которой ребенок часто повторяет одно и то же движение, того увлечения, с которым он в процессе игры совершает множество субъективно бессмысленных манипуляций.

Действительно, что вынуждает ребенка с такой настойчивостью производить игровые операции? Какой импульс заставляет его делать это?

Бюлер дает ответ именно на этот вопрос. Он полагает, что кроме того удовольствия, которое мы получаем в результате удовлетворения какой-либо потребности, должен существовать еще один своеобразный вид удовольствия, для которого характерно то, что он возникает не в результате воздействия какого-либо объекта, подобно обычному чувству удовольствия, а связан с приведением в действие той или иной функции. Поэтому Бюлер это чувство удовольствия называет функциональным удовольствием (Funktionslust). Когда ребенок приводит в действие ту или иную функцию, он только лишь из-за этого чувствует определенное удовольствие, так называемое функциональное удовольствие - говорит он. Поэтому происходит, что он для получения еще раз этого удовольствия повторяет одно и то же движение, поскольку тем самым приводит в действие соответствующую функцию. Таким образом, становится понятным, что вынуждает ребенка играть столь увлеченно и охотно.

Как названные выше теории, так и теория Бюлера опираются на бесспорно правильное наблюдение. Действительно, то, что ребенок в процессе игры переживает удовольствие, и то, что это удовольствие не является удовольствием, возникшим на почве удовлетворения биологической потребности, это несомненно, но отсюда не вытекает, что сущность игры следует искать именно в этом переживании, т.е. функциональном удовольствии. Если бы это было так, то все особенности игры должны были бы вытекать из понятия функционального удовольствия и пришлось бы либо полностью отказаться от основных принципов теории Грооса, либо показать, как вытекает концепция игры, как школы подготовки, именно из этого принципа.

С другой стороны, теория Бюлера по существу ограничивается лишь подтверждением факта функционального удовольствия. Это, конечно, большая заслуга Бюлера перед нашей наукой, но для выяснения внутренней природы игры, ее сущности недостаточно только подтверждения факта, необходимо и объяснить его, необходимо показать, как возник этот факт. Для правильной теории игры необходимо показать ту внутреннюю необходимость, согласно которой так называемое функциональное удовольствие вытекает именно из внутренней природы игры.

Мы не будем касаться других теорий: не такое было их влияние в нашей науке, чтобы обязательно останавливаться на них, и не таково их значение для попытки правильного решения вопроса, как у рассмотренных нами теорий. Состояние вопроса и его чрезвычайно принципиальное и практическое значение вынуждает нас попытаться разработать собственную теорию9, которая не будет удовлетворяться указанием на отдельные стороны и свойства игры и затем их необоснованным обобщением, а раскроет внутреннюю природу игры, откуда можно будет с логической последовательностью вывести все известные особенности игры.

Так как же мы должны понимать основную сущность игры? Естественное состояние всякого живого организма движение, активность. Это значит, что невозможно, чтобы у него была какая-нибудь сила, какая-нибудь функция и она находилась без действия до того, пока ее из этого состояния не выведет какой- нибудь внешний импульс. Существование той или иной функции, той или иной силы естественно означает ее действие, ее а к т и в н ость. Иначе и не может быть. Дело в том, что всякое внутреннее нуждается во внешнем, всякая функция - в соответствующем объекте. Следовательно, невозможно, чтобы оно существовало и не стремилось к внешнему. ПОЭТОМУ нет необходимости в том. чтобы на живой организм, для приведения в действие его сил, оказывало принудительное воздействие какое-нибудь внешнее раздражение на почве какой-то жизненной потребности. Эта естественная особенность живого организма проявляется в виде функциональной тенденции.

Следовательно, было бы ошибкой думать, что для живого организма его силы представляют простые средства, к которым он обращается только тогда, когда для удовлетворения своих жизненных потребностей стремится восстановить равновесие, нарушенное вследствие воздействия внешних раздражителей. Нет. Актуализация сил организма проявляется не только в виде приведения в действие средств, могущих удовлетворять потребность, но и сама по себе, без выполнения роли какого-то средства, - только из-за того факта, что они существуют как внутреннее, которому требуется внешнее. Существование силы означает ее действие. Ее существование может быть только динамического характера.

Теперь обратимся к общему анализу сил ребенка. Ребенок живет в таких условиях, что удовлетворять некоторые свои жизненные потребности ему приходится собственными силами.

Теория функциональной тенденции Д.Н.Узнадзе удивительна по своей современности, смелости и дерзости. Без нее бессмысленно во все времена обсуждать движение методологии психологии, особенно проблему личности как активного творца различных миров. В этой теории Узнадзе высвобождает психологическую мысль о развитии человека, да и вообще о развитии живых систем из прокрустова ложа механистических упражнений, выводящих тайны развития из столкновения внешних и внутренних факторов, среды и наследственности, биологического и социального. Когда же мы избавимся от понимания человека как марионетки, для которой всегда должен найтись кукловод, программист? Рабство рационального мышления в различных науках, увы, пережило рабовладельческую эпоху в истории.

Исключением из этого общего правила не является даже новорожденный ребенок. Тем более это можно говорить о ребенке первого года жизни и более старшем. Возрастная среда ребенка обычно такова, что она создает целый ряд ситуаций, преобразование которых доверено силам ребенка. С другой стороны, понятие той же возрастной среды показывает, что не все свои потребности ребенок удовлетворяет собственными силами и обычно о нем заботятся взрослые.

Отсюда ясно, что в каждом данном возрасте ребенку требуется определенный запас сил, чтобы было возможно его существование. В качестве примера возьмем хотя бы новорожденного ребенка. Как мы знаем, для того чтобы он мог жить, он должен обладать способностью по мере надобности самостоятельно приводить в действие функции сосания и дыхания. Однако, это всё, другие силы биологически для него следует считать совершенно лишними, так как об удовлетворении основных его важных потребностей заботятся взрослые.

Несмотря на это, запас сил ребенка не исчерпывается только биологически важными функциями.

В распоряжении ребенка любого возраста, кроме тех сил, которые необходимы для его существования, имеется довольно широкий круг сил, существование которых сейчас для него не имеет никакого биологического значения. Например, для чего новорожденному ноги, руки, глаза, уши и целый ряд других органов? Для удовлетворения своих потребностей ему не приходится приводить в действие функцию какого-нибудь из этих органов. Несмотря на это, все это у него все-таки есть.

Встает вопрос: если биологически на данном этапе развития функция ни одного из этих органов не нужна, откуда все-таки все это у ребенка? Ответ следует искать в понятии наследственности. Новорожденный ребенок - дитя стоящего на определенной ступени эволюционного развития живого организма - человека. Рождаясь, он уже является структурно окончательно сформировавшимся организмом и, как таковой, в силу актуальности закона наследственности, с самого же начала содержит все те возможности, которые характерны для его рода. Следовательно, ребенок оснащен не только теми силами, которые на данной ступени развития биологически важны для него, но и теми силами, которые для его родителей биологически необходимы, но для него пока нет.

Таким образом, мы видим, что в арсенале возможностей ребенка следует различать две группы сил: одна группа для него биологически необходима, другая лишена биологического применения. Но этого обстоятельства вовсе не достаточно, чтобы отрицать возможность их передачи по наследству и, следовательно, их фактическое существование.

Как мы знаем, невозможно, чтобы какая-нибудь сила, какая- нибудь функция существовала бы так, чтобы не действовать. Биологически необходимые функции ребенка действуют на основе импульса удовлетворения его потребностей. Поэтому их существование и функционирование не вызывают сомнения. Но что можно сказать относительно второй группы? Их существование опирается на факт наследственности, но ведь они тоже должны действовать, ибо, как мы знаем, естественным состоянием силы или функции является активность. Что же приводит их в действие? Говорить здесь об импульсе удовлетворения жизненных потребностей было бы излишне. Так где следует искать импульс приведения их в активное состояние? Ответ для нас бесспорен:его следует искать в понятии функциональной тенденции.

Таким образом, силы и функции ребенка данного возраста находятся в действии. Одна группа сил действует благодаря им- пульсу его жизненных потребностей; в этом случае мы имеем дело с теми формами активности ребенка, которые ставят целью удовлетворение актуальных потребностей организма. Вторая группа сил, существование которых основывается только на наследственности, проявляется на почве функциональной тенденции. Очевидно, что с удовлетворением биологических потребностей организма она не имеет связи. Следовательно, здесь мы имеем дело с той формой действия сил, которая известна под названием игры.

Таким образом, согласно нашей теории, основную сущность игры составляет активизация биологически неактуальных возможностей ребенка. вызываемая импульсом функциональной тенденции.

Насколько верна эта теория, зависит от того, насколько необходимо, чтобы концепция сущности игры характеризовалась именно теми особенностями, которые получены в результате дескриптивного анализа.

Начнем сначала с рассмотрения того, какое отношение существует в разные периоды детского возраста между удельным весом серьезной деятельности и игры. Если игра представляет собой форму активизации функциональной тенденции, связанной с полученными по наследству возможностями, то очевидно, что со случаями игры мы должны иметь дело тем чаще, чем реже вынуждает среда ребенка самому привести в действие свои силы с целью удовлетворения своих потребностей. Мы знаем, что возрастная среда вместе с поступательным движением ребенка расширяется и все чаще ставит перед ним задачи, решить которые ему приходится собственными силами. Отсюда ясно, что с возрастом круг случаев игры должен сужаться и те силы, которые в предыдущем возрасте действовали только импульсом функциональной тенденции и, следовательно, давали содержание игре, - теперь постепенно должны начинать действовать с целью удовлетворения актуальных потребностей. Таким образом, круг случаев игры с возрастом постепенно должен сужаться, а круг серьезной деятельности, наоборот, должен расширяться.

Гениально/ Именно актуализация неактуальных возможностей ребенка составляет подлинный эволюционный смысл и игр ребенка, и игр животных, и игр взрослых. Сходную мысль мы находим у классика современной биологии Николая Вавилова, когда он говорит о преадаптации, возникновении тех или иных полезных признаков в эволюционирующей системе еще до того, как они стали этой системе необходимы. В истории культуры такие персонажи, как шут, Иван-дурак, Дон Кихот, только тем и занимаются, что актуализируют неактуальные возможности. Сегодня они кажутся культуре ненужными, избыточными, лишними... Но когда пробивает час, когда наступает кризис, когда любые стандартные решения только все больше и больше заводят в тупик, тогда - вперед, шиты!..

С другой стороны, поскольку организация возрастной среды зависит от социально-экономического и культурного положения родителей, постольку со случаями игры среди детей экономически и культурно отсталых кругов мы должны встречаться реже, чем среди детей круга, стоящего в этом отношении на более высокой ступени.

Фактический материал, имеющийся относительно распространенности игры, совершенно оправдывает оба эти ожидания: известно, что чем больше растет ребенок, тем меньше играет, и чем ниже социально-экономический круг, к которому он принадлежит, тем уже круг случаев его игры.

Когда мы знакомились с теорией Грооса, отметили, что эта теория опирается на правильное наблюдение, а именно на то, что биологическое значение игры действительно состоит в тренировке и подготовке сил, необходимых для будущей жизни. Но основной недостаток теории Грооса состоит в том, она не может объяснить, почему игра имеет такое биологическое значение. Согласно же нашей теории иначе и не может быть. Действительно, в случае игры ребенка мы имеем дело с полученными по наследству силами, приведенными в действие функциональной тенденцией. Но ведь это те силы, которые предки ребенка использовали в процессе борьбы за существование, т.е. серьезной деятельности, и передавали своим потомкам по наследству: ведь в процессе игры ребенок под влиянием функциональной тенденции приводит в действие именно эти силы, и когда он столкнется с серьезными жизненными задачами, он должен обратиться к этим же силам. Одним словом, в игре действуют и, следовательно, тренируются и развиваются те же силы, которые необходимы для решения жизненных задач взрослого человека. Отсюда ясно, что игра действительно представляет собой подготовительную школу сил, необходимых для будущей жизни.

Когда Спенсер сущность игры усматривает в необходимости разгрузки излишней энергии организма, он приближается к правильной мысли, однако поскольку под энергией он не подразумевает факт квалитативно различных функций, постольку он бессилен сделать понятной настоящую природу игры. Поэтому то обстоятельство, что игра имеет определенные формы поведения, что она содержит аналогичное трудовым процессам взрослого человека содержание, он объясняет новым принципом, а именно - принципом подражания, который не находится в связи с понятием разгрузки излишней энергии.

Согласно нашей концепции, игра представляет не разгрузку излишней энергии, а приведение в действие излишних для возрастной среды ребенка данного возраста сил, функций. Но по- скольку эти последние содержат приобретенные и используемые в трудовом процессе взрослого человека функции, которые он по наследству передает своим потомкам, постольку понятно, что игра как форма активизации этих функций сохраняет вид активности именно этих функций, т.е. вид функций серьезной деятельности.

Наконец, <функциональное удовольствие> Бюлера следует считать действительно характерным для игры. Как отмечалось и выше, после Бюлера это понятие не сможет игнорировать ни один из теоретиков игры. Но почему же приведение в действие функции вызывает именно удовольствие, из теории Бюлера это совершенно непонятно. Иное дело - наша теория. Если игра происходит на основе функциональной тенденции, если она представляет результат того, что у ребенка имеются возможности определенных сил и они не могут не действовать, то понятно, что всякое сдерживание их активности, т.е. в данном случае игры, было бы нарушением естественного состояния живого организма и, постольку, переживалось бы им в виде неудовольствия, а восстановление этого естественного состояния переживалось бы в виде удовольствия. Именно поэтому, несмотря на то, что игра по своим результатам не является удовлетворением какойбы то ни было жизненной потребности, она все-таки вызывает у ребенка удовольствие. Если бы игра не была результатом приведения в действие функциональной тенденции, то было бы совершенно непонятно, откуда возникает это своеобразное переживание.

Таким образом, согласно теории Бюлера, ребенок играет потому, что он стремится к переживанию функционального удовольствия, но откуда появляется этот вид чувства удовольствия, Бюлер не может объяснить. Во всяком случае, не видно, что оно существенно связано с природой игры. Согласно же нашей концепции ребенок играет не потому, что переживает функциональное удовольствие, а потому, что он является носителем излишних для своего возраста сил и их функциональной тенденции. Но раз он играет, тем самым он удовлетворяет потребность этой тенденции и, следовательно, это переживается им соответствующим образом, т.е. в виде удовольствия.

Такова основная сущность игры. Мы видим, что все те особенности, которые характерны для игры и которые лежат в основе той или иной теории, естественно вытекают из охарактеризованной нами сущности. Несомненно, что это обстоятельство следует считать бесспорным доводом состоятельности данной теории.

Для того чтобы эта теория о природе игры стала до конца ясной, необходимо коснуться еще одного важного вопроса. Дело в том, что, согласно нашему взгляду, выходит, что игру целиком определяют внутренние, полученные по наследству возможности личности ребенка, и что, следовательно, среда в данном случае не играет никакой роли. Однако внимательный анализ вопроса показывает, что в действительности это не так, что, наоборот, в определении содержания игры на среду бесспорно возложена большая роль. Действительно, известно, что обстоятельства игры ребенка зависят от того, в какой среде ему приходится жить. Это настолько очевидно, что по мнению некоторых исследователей действительную сущность игры определяет подражательность ребенка.

Что согласно представленной теории можно сказать о роли среды?

Во-первых, мы знаем, что, согласно нашей концепции, решающее значение для игры имеет возрастная среда. Характер и объем игры определяется организацией возрастной среды. Она постоянно вынуждает ребенка решать определенные задачи: то сложные, то простые. Следовательно, то, какие силы действуют на основе импульса функциональной тенденции, а какие - под воздействием актуальных потребностей, т.е. каково содержание игры ребенка и содержание его серьезной деятельности, - это в каждом данном случае определяется его возрастной средой. Однако, как мы знаем, возрастная среда зависит не только от уровня и характера развития внутренних возможностей ребенка, но и, особенно, от социально-экономического и культурного положения его круга.

Однако значение среды для игры этим не исчерпывается. Если содержание игры зависит от состояния функций, пришедших в действие благодаря импульсу функциональной тенденции, это вовсе не означает, что это происходит без решающего влияния среды. Наоборот, из рассмотрения той теории развития, которая лежит в основе нашей концепции об игре, мы знаем, что приведение в действие внутренних возможностей невозможно без воздействия соответствующих условий. Мы знаем, что актуализация каждой внутренней возможности подразумевает необходимость соответствующих внешних условий: если этого нет, то не может быть и речи об актуализации внутренних сил. Отсюда само собой вытекает, что из всех тех внутренних возможностей, которыми обладает психофизический организм ребенка, функциональную тенденцию наиболее ярко проявят те возможности, которые в среде встретят необходимые соответствующие условия. Отсюда ясно, что ребенок не всюду и всегда играет одинаково, а виды и формы его игры меняются в соответствии со средой. Содержание игры деревенского ребенка одно, городского ребенка - другое, живущего на побережье моря - одно, ребенка-горца - иное.

По мнению Спенсера, это обстоятельство объясняется тем, что ребенок, подражающее существо и в процессе своей игры репродуцирует то, что видит вокруг себя. Однако едва ли здесь мы имеем дело с подражанием. Во-первых, как мы знаем, способность подражания у ребенка развивается относительно поздно, значительно позднее, чем способность элементарной игры.

Кроме того, даже беглый взгляд на содержание игры делает очевидным, что настоящего подражания нет даже в особо выгодных для этой теории условиях. Например, когда ребенок играет в лошадки - садится на палку и бежит, разве это можно считать настоящим подражанием? Это было бы возможно только тогда, если бы взрослые тоже поступали так же. Следовательно, возможно, что иногда в таких случаях ребенок действительно подражает другому ребенку, который играет в лошадки, но невозможно, чтобы изначально этот вид игры возник в результате подражания.

Согласно нашей теории, дело следует представить так: в данном возрасте у ребенка настолько созревают внутренние возможности системы тех или иных функций, что он чувствует определенную функциональную тенденцию. В этом случае достаточно ему встретиться с соответствующими этой функции условиями в среде, чтобы функциональная тенденция тотчас же отчетливо проявилась.

Различные функции в том виде, в каком они проявляются в нормах поведения взрослого, до того оставались вне внимания ребенка. Теперь же они становятся поводом, побуждающим функциональную тенденцию к действиям, аналогичным поведению взрослых и соответствующим уровню созревания внутренних возможностей ребенка.

Как видим, воздействие среды здесь имеет решающее значение и, следовательно, без нее совершенно невозможна актуализация функциональной тенденции в определенном направлении, т.е. игра того или иного содержания.

Отсюда же очевидно и то, в каком взаимоотношении находятся формы проведения игры и серьезной деятельности. В истории развития каждого индивида первая предшествует второй: ребенок прежде играет и лишь потом начинает серьезную деятельность. Но поскольку в случае игры мы имеем дело с приведением в действие именно тех систем функций, которые развились в процессе серьезного поведения предков ребенка и были переданы ему по наследству, ясно, что филогенетически серьезная деятельность предшествует игре.

Следовательно, наш вопрос решается следующим образом: онтогенетически серьезная деятельность опирается на развитые в условиях игры силы и, значит, игра предшествует ей, но, с другой стороны, наоборот, содержание каждого вида игры определяется функциональной тенденцией сил, сформировавшихся в филогенетическом процессе серьезной деятельности. Следовательно, с точки зрения филогенетического развития серьезная деятельность предшествует игре.

Основные интересы в школьном возрасте

fC Кто бы ни пытался открыть тайну детской игры, рано или поздно наталкивается на формулу <игра ради игры>. Но только ли игра наполнена внутренней мотивацией? Думаю, что на игре как одном из видов пристрастной деятельности приоткрывается вся глубина идеи Спинозы о человеке как причине самого себя, т.е. человеке как самопричинном и тем самым свободном существе.

Как известно, в дошкольном возрасте уже в достаточной мере созревают все те функции, которые необходимы для элементарных видов труда. Отсюда вроде бы само собой вытекает, что с этих пор поле активности сил ребенка определено. Возможность своего проявления эта активность должна находить в различных формах труда. На низких ступенях культурного развития так и происходит: 8-9-летний ребенок уже выходит на арену самостоятельной жизни. Если присмотреться к тем формам труда и деятельности, которые характерны для него, убедимся, что их поле узко офаничено и они в основном содержат те формы активности, которые представляют собой определенное усложнение актов поведения потребления и обслуживания. Конечно, это - все-таки человеческие формы поведения и, следовательно, имеют более сложный вид, чем аналогичные формы поведения животных. Поэтому нельзя сказать, что их осуществление всегда удается только на инстинктивной и ассоциативной основе. Часто в их основе лежит и определенная работа интеллекта, а именно та форма интеллектуальной активности, которая в науке сегодня известна под названием практического мышления. Но это мышление не является настоящим понятийным мышлением: оно лишь создает основу для зарождения и развития последнего и практически дает аналогичные эффекты.

Ребенок дошкольного возраста является достаточно созревшим для осуществления тех Форм поведения, которые подразумевают участие практического интеллекта и протекают без руководства более высокой формы мышления - понятийного мышления.

На высокой ступени культурного развития для человечества стали характерны более сложные формы поведения, а именно те формы, которые подразумевают необходимость участия более высокого уровня интеллекта. На данной ступени развития в основе поведения человека нашего времени лежит понятийное мышление. Во всяком случае основная тенденция нашего времени направлена к тому, чтобы поведение основывалось не на рутине и традиции, рефлексе и ассоциации, а было бы оправдано интеллектуально и опиралось на завершенные научные понятия. Достаточно вспомнить, какую большую роль выполняет в наше время техника, чтобы это положение стало бесспорным.

Для дошкольного возраста не совсем чуждо понятийное мышление; им уже пройден определенный путь развития и ребенок к началу школьного возраста так далеко шагнул вперед, что возможность спонтанного приведения его (спонтанного мышления) в действие достаточно созрела. Для того чтобы ребенок начал мыслить понятиями, для того чтобы для решения какой-либо практической задачи он самостоятельно начал создавать соответствующее понятие и сделал его руководящим принципом, - для этого в дошкольном возрасте еще не пройден достаточный путь развития. Но зато это развитие стоит уже на таком уровне, что довольно большое число детей, при наличии чужой помощи, способно выработать и использовать понятие.

Отсюда очевидно, что трудно предполагать, чтобы возникшие тенденции активности ребенка могли найти возможность своей реализации лишь на почве того элементарного труда и деятельности, силы для выполнения которых у них созрели еще в дошкольном возрасте. Поскольку ребенок уже стал на путь развития понятийного мышления, поскольку это именно та форма мышления, которая представляет основу деятельности и труда современного человека, постольку невозможно, чтобы у ребенка не возник интерес к интеллектуальному развитию. Но для настоящего умственного труда он еще не подготовлен и вопрос может касаться лишь развития умственных сил. Как мы знаем, условием для последнего следует считать учение. Следовательно, надо полагать, что силы ребенка готовы к приведение в действие именно на основе учения.

В специальной проверке это положение, наверное, не нуждается. Общеизвестно, что дошкольный возраст носит такое название потому, что он предшествует поре начала ребенком работы в школе. Начиная с 7-8 лет ребенок поступает в школу, и основной формой его поведения с этих пор фактически становится учение. Следовательно, наша действительность устроена так, что уже нет нужды специально исследовать, что является главной формой поведения ребенка школьного возраста.

Правда, возрастная среда практически всегда так или иначе считается с природой и существующим уровнем развития сил ребенка, а также с его потребностями, но это еще не означает, что данное положение обосновано теоретически и, следовательно, правильно и бесспорно. Стало быть, проблема все-таки требует специального исследования.

В школьном возрасте пробуждается познавательный интерес? Или же, как сказал бы Л.С. Выготский, обучение ведет за собой развитие, в том числе и развитие мотивации к познанию, которая на поверхности выступает как динамика интересов. Чрезвычайно опасно оказаться под влиянием представления о созревании интересов по образу и подобию созревания натуральных чисто природных функций человеческого организма. Где взрослые? Где сверстники? А более точно, где роль детской субкультуры в строительстве мотивации личности?

Думаю, что появляющаяся сегодня социальная психология детства сумеет найти пути к решению всех этих поднимаемых благодаря созданной Д. Н. Узнадзе картине становления интересов в школьном возрасте.

Под руководством Ш.Бюлер' было проведено исследование по вопросу профессиональных интересов ребенка как в школьном, так и в дошкольном возрасте. Дети должны были назвать те профессии, которые они считали наиболее интересными, и в то же время указать на те мотивы, по которым они производили свой выбор. Ш.Бюлер специально останавливается на тех результатах, которые были получены относительно мотивации ребенка. Выяснилось, что названные детьми мотивы можно разделить на три группы: 1) мотив выбора профессии, который несомненно определяется функциональным удовольствием (Funktionslust), т.е. тем удовольствием, которое ребенок ожидает от самой активности в этой профессии; 2) мотивы преходящего характера, которые подразумевают оба удовольствия - от функции и успеха - вместе, и, наконец, 3) чистые мотивы успеха, т.е. выбор профессии производится по тому соображению, что она полезна, дает социальное или экономическое преимущество и др. Из приведенной таблицы видно, насколько часто встречаются эти мотивы в дошкольном возрасте.

Достаточно даже беглого взгляда на эту таблицу, чтобы сразу обратить внимание на то, что удовольствие от функционирования как мотив особенно часто встречается в возрасте 3-4 лет, затем уменьшается и в 6-7 лет проявляется разве что в виде исключения. В совершенно противоположном направлении развивается мотивация выбора профессии по интересу к успеху.

С возрастом она усиливается и своего максимального уровня (50%) достигает именно в 6-7 лет. По мнению Ш.Бюлер, иначе и не могло быть. Почему? Потому, что удовольствие от функционирования - это именно тот мотив, который лежит в основе игры, а интерес к успеху - это тот мотив, который определяет труд; игра же тем характернее для ребенка, чем он младше, а для труда труда до 6-7 лет он еще не созрел. Следовательно, профессиональный интерес семилетнего ребенка должен определяться не столько тенденцией труда, сколько тенденцией игры. Приведенные в таблице данные вполне согласуются с этим соображением. Стало быть, если бы такое же исследование проводилось с детьми школьного возраста, заранее можно было бы сказать, что случаев мотивации функционального удовольствия здесь было бы гораздо меньше, чем в 7-летнем возрасте, а интерес к успеху стал бы господствующей формой мотивации.

Исследование совершенно не оправдало это ожидание, на- оборот, оказалось, что в 8-9-летнем возрасте в первом ряду опять же стал мотив удовольствия от функционирования, а интерес к успеху значительно затушевался. Чем можно объяснить этот удивительный результат?

Обоснованные детьми профессии Ш.Бюлер делит на две большие группы - группы интеллектуальных и неинтеллектуальных профессий и мотивы каждой из них учитывает отдельно.

Оказалось, что выбор неинтеллектуальных, мануальных профессий главным образом определяется интересом к успеху. Мотивация функционального удовольствия здесь встречается почти в два раза реже мотивов успеха. В отношении этих профессий, следовательно, ожидание вполне оправдалось. Зато выбор интеллектуальных профессий большинство (57%) детей мотивирует успехом, а не функциональным удовольствием. Стало быть, новое обстоятельство, которое оказалось противоположным указанному выше ожиданию, проявилось лишь в случае выбора интеллектуальной профессии. Следовательно, в 8-10-летнем возрасте большинство детей, выбирая интеллектуальную профессию, ожидает получить от нее функциональное удовольствие.

Однако какие функции действуют в этих профессиях? Конечно, интеллектуальные функции. Следовательно, рассуждает Ш.Бюлер, уже в 8-10 лет у детей созревает слой новых, интеллектуальных функций, актуализация которых ему доставляет удовольствие сама по себе и которые он приводит в действие не с целью достижения какого-либо успеха, а с целью получения удовольствия от функционирования. Можно считать доказанным, говорит Ш.Бюлер, что вместе с появлением интеллектуального элемента в сознании ребенка создается новый функциональный слой...

Из исследования Бюлер для нас важно то, что в начале школьного возраста у ребенка, с одной стороны, возникает новый интеллектуальный интерес и, с другой стороны, этот интерес носит чисто функциональный характер.

Для того чтобы выяснить, в каком русле поведения ребенок находит возможность удовлетворения этого интереса, или же иначе, с функциональным интересом какого характера мы имеем дело в этом случае, - необходимо отдельное исследование.

Детям школьного и дошкольного возраста в доступной для них форме задается вопрос: что их интересует больше всего. В результате этого исследования выяснилось, что в процессе развития интереса ребенка проявляются три главных этапа:

1. 1. В дошкольном возрасте интерес ребенка диффузивного характера: вместо того чтобы назвать какую-либо определенную сферу или какой-нибудь конкретный вид активности, большинство детей удовлетворяется указанием на одну из форм поведения, а именно - в большинстве случаев ребенок отмечает, что <больше всего его интересует игра>.
2. 2. В школьном возрасте подобные ответы редки. Наряду с игрой ребенок все чаще говорит об учении. Он еще не достиг хотя бы такого положения, чтобы его интересы были направлены на какой-нибудь определенный учебный предмет. Он только учение считает наиболее интересным для себя, учение вообще, а не учение чего-нибудь.
3. 3. На следующей ступени положение меняется: в сознании ребенка начинает проявляться определенная дифференциация, но пока еще достаточно грубая, а затем - уже в старших классах - сравнительно далеко идущая. Ребенок сперва называет какой-нибудь учебный предмет и только после этого постепенно переходит к отдельным вопросам, решение которых вызывает его особый интерес.

О чем говорят эти данные? Если в дошкольном возрасте ребенок больше всего заинтересован вообще игрой, это значит, что главная форма поведения, на основе которой он чувствует им- пульс действия, прежде всего игра и у него еще не сформированы функции, которые арену своего действия находят в каком-нибудь определенном виде игры. Нет сомнения, что в этом случае ребенок стоит на той ступени своего развития, когда в его внутренней, функциональной сфере пока еще не произошла такая дифференциация, чтобы чувствовать особенно сильный им- пульс активации определенного функционального комплекса. С другой стороны, сам тот факт, что он наиболее интересным для себя считает именно игру, а не что-либо другое, указывает на то, что в первую очередь ребенка интересует свободное приведение в действие своих сил и поэтому на наш вопрос в его сознании прежде всего пробуждается идея этого свободного действия, т.е. представление игры. Мы можем заключить: для дошкольного возраста основную тенденцию представляет тенденция свободного приведения в действие функциональной сферы, а нетенденция даже свободного приведения в действие безусловно определенных функциональных комплексов.

В школьном возрасте место игры занимает учение. Такое положение дела является бесспорным доводом того, что в существе ребенка созревает наглядное изменение; когда ребенок указывает на учение, он не имеет в виду приобретение моторных навыков. Нет, он подразумевает школьное учение. Следовательно он чувствует потребность приведения в действие своих интеллектуальных сил, жажду знания. Примечательно, что он пока еще не может назвать, знание чего, в частности, интересует его. Это доказывает, что потребность интеллектуального овладения определенными сферами действительности пока еще чужда ему, что его интересует не получение определенного содержательного знания, а в первую очередь и особенно учение. Учение же в каждом отдельном случае дает знание различных содержаний. Но в то же время оно всегда содержит условия для упражнения умственных сил. Ребенка школьного возраста, хотя бы в первые годы, интересует не знание того или иного содержания, а учение вообще, т.е. учение как такая форма поведения, которая подразумевает приведение в действие умственных сил.

Таким образом, становится очевидным, что у ребенка школьного возраста появляется интеллектуальный интерес, но этот интерес представляет наклонность не содержательного, а особенно функционального характера: его увлекает не решение конкретных вопросов, а прежде всего приведение в действие собственных интеллектуальных сил.

Но приведение в действие сил вообще и интеллектуальных в частности возможно также и свободным образом: интеллектуальная функциональная тенденция может найти свою реализацию и на основе игры. Однако интересно то, что ребенок заинтересован не в свободном приведении в действие своих сил, его увлекает та форма работы интеллекта, которая осуществляется в процессе учения. Учение же такая форма поведения, в которой настроенным к действию интеллектуальным силам необходимый им предмет дается извне и, постольку, принудительно. Когда в школе учат чему-нибудь, скажем, арифметике, не ждут того момента, когда у каждого ученика актуализируется функциональная тенденция именно арифметического мышления, а всем, всему классу в одно и то же время предлагают арифметический материал и тем самым вызывают к действию функции арифметического мышления. При этом последовательность предлагаемого материала не всегда определяет только функциональная тенденция ребенка. Нет, учитель вынужден особо считаться с логикой учебногопредмета, со строением его системы.

Одним словом, в учении предмет определяется не функциональной тенденцией, предмет дается ребенку извне. Поэтому учение, как мы убедились выше, нельзя считать интрогенной формой поведения.

Итак, ребенок школьного возраста чувствует потребность привести в действие свои интеллектуальные силы на основе учения, это значит, что его уже не удовлетворяет активность на основе импульса функциональной тенденции, что в нем созревает тенденция давать своим силам возможность действовать не только тогда, когда у них самих возникнет стремление к этому, но и тогда, когда необходимость этого зародится и без их стремления. Одним словом, ребенок школьного возраста стоит на той ступени развития, когда накопившиеся у него силы стремятся не к импульсивному, а к активному действию.

В дошкольном возрасте тенденция развития ребенка была направлена на укрепление его самостоятельности, его активности. Ребенок 7-8 лет уже в силах проявлять достаточную активность в моторной сфере. Он уже в достаточной степени подготовлен для осуществления элементарных трудовых актов. Понятно, что новый функциональный слой, который появляется в его существе - сфера интеллектуальных функций, становится на путь развития не импульсивного, а активного действия.

Таким образом, результаты нашего исследования вполне со- гласуются с тем, что можно было ожидать теоретически: начиная с 7-8-летнего возраста накопленные в существе ребенка силы проявляют определенную тенденцию активизироваться не столько на почве интро генных форм поведения, сколько на почве той своеобразной формы поведения, которая дана в виде учения. Можно заключить, что главная, основная форма поведения, по отношению к которой он чувствует наиболее сильное стремление, это учение.

Данное обстоятельство делает понятным отношение ребенка как к семье, так и к школе. Мы выше отметили, что, несмотря на достаточно сильную тенденцию к активности и самостоятельности, которая характерна для ребенка школьного возраста, его отношение к этим институтам на протяжении первых лет школьного возраста вообще носит положительный характер; тем не менее и семья, и школа представляют те силы, которые создают определенные препятствия активности ребенка, которые постоянно вмешиваются в нее и пытаются направлять сообразно своим целям. Безусловно, все это для него должно иметь значение чуждой силы, которая дает принудительное направление им- пульсам его активности. Несмотря на это, ребенок все-таки не чувствует, что семья или школа тормозят его, что эти учреждения мешают ему жить.

Как можно объяснить такое положение дела? Если принять во внимание, что на этой ступени развития для сил ребенка характерно то, что они стремятся прийти в действие на основе учения, тогда станет понятным, сколь большое значение должен иметь для него авторитет. Учение та форма поведения, которая обязательно включает в себя и понятие авторитета: учение подразумевает руководителя, учителя, авторитет, такое лицо или учреждение, в распоряжении которых находится именно то что требуется ребенку - знание и средства его получения. Учиться без учителя нельзя. Учителя, у которого нет авторитета нельзя считать учителем. Поскольку и семья, и школа представляют собой такой авторитет, постольку не удивительно что их вмешательство в активность ребенка предстает не как препятствие, а именно как возможность развертывания активности в тех формах, которые особенно интересны для ребенка.

Само собой разумеется, что содержание жизни ребенкашкольного возраста не исчерпывается лишь учением, что оно включает и другие формы поведения. Но нас здесь интересовала только та форма, которая в его жизни выполняет роль доминанты и на остальные формы поведения ставит свою печать большего или меньшего влияния. Для того чтобы все основные особенности возраста во всех проявлениях поведения стали понятны, прежде всего следует остановиться на учении.

В результате изучения физического развития ребенка школьного возраста мы убедились, что это именно тот возраст, когда в организме ребенка происходит резкий наплыв сил. Вследствие этого у него всегда имеется большой запас излишней энергии для приведения в действие.

Возрастная среда ребенка такова, что она в качестве русла реализации этой энергии предоставляет ему учение. С другой стороны, мы убедились, что ребенок именно в этом направлении чувствует импульс активности. Возникает вопрос: существует ли какая-нибудь связь между укреплением физического организма ребенка и усилением интереса к учению?

В основе потребности в учении лежит жажда знания, та своеобразная потребность, которая проявляется в виде любопытства и любознательности. Эта потребность подтверждается уже на первых ступенях раннего детства и после этого стремится ко все более наглядному проявлению. По свидетельству Ш.Бюлер, она наблюдается с пятого месяца жизни ребенка.

<Инга трогает руками все, что находится поблизости: шляпку матери, лицо, часы и др. Ее лицо в этих случаях озарено интересов настоящего исследователя. До этого она не обращала внимания ни на часы, ни на шляпку. Теперь она смотрит на них, как на что-то новое, ест их глазами>.

Как дальше протекает развитие, это главным образом зависит от одного обстоятельства. Любопытство своим существованием касается нового, неизвестного. Та же Б юле ? так характеризует его: <Если бы мы захотели сформулировать вопросы, связанные с любопытством, они приблизительно приняли бы такой вид: что это такое вообще, почему оно так чуждо, что скрывается за ним, как это происходит? Но неизвестное, новое, как известно, вызы- вает у ребенка страх>.

С одной стороны, следовательно, он избегает его, но, с другой, чувствует по отношению к нему притяжение, как будто бы во всем новом и неизвестном действуют две противоположные силы, из которых одна притягивает к нему ребенка, другая - отталкивает от него. Какая из этих сил одолеет другую, это обычно зависит от того, насколько силен организм ребенка. Именно по- этому новое и неизвестное у маленького ребенка скорее вызывает страх, чем любопытство. Но чем больше укрепляется и усиливается организм, тем чаще случаи, когда ребенок с интересом следит за ним. Таким образом, слабость сил оказывает задерживающее влияние на любопытство.

Само собой разумеется, что было бы ошибкой думать, будто любопытство представляет собой лишь функцию укрепления тела. Для того чтобы оно проявилось, необходимо, чтобы новое впечатление не было абсолютно неизвестным, нужно, чтобы в него наряду с неизвестным входили и известные элементы, нужно, чтобы у организма имелась возможность его постижения, его понимания. Однако там, где организм слаб и беспомощен и где он чувствует самого себя таковым, для возникновения любопытства недостаточно этого условия: переживание слабости оказывает на него задерживающее влияние и его место занимает страх.

Как мы уже видели, ребенок школьного возраста чувствует прибавление силы: он смелый, агрессивный, поэтому страх для него относительно незнакомое переживание. Очевидно, что на его любопытство уже ничего не оказывает задерживающего влияния и оно может проявляться во всей полноте. Следовательно, физическое развитие ребенка школьного возраста направлено таким образом, что оно помогает ему не отворачиваться от нового и неизвестного, а проникнуть в него и максимально удовлетворить свое любопытство.

Конечно, только усиления организма недостаточно, чтобы объяснить интенсивную жажду знания ребенка школьного возраста. Для этого следует принять во внимание и другое обстоятельство. Дело в том, что организм человека на последующих возрастных ступенях становится еще более сильным, выносливым. Несмотря на это, интенсивное развитие любопытства больше характерно для детей школьного возраста, чем для последующих возрастных ступеней.

Итак, что это за второе обстоятельство, которое является специфичным именно для школьного возраста и которое наряду с фактом прилива физических сил делает понятным и процесс интенсивного развития любопытства?

У нас уже был случай отметить, что именно к началу школьного возраста в существе ребенка созревает новый функциональный слой. Мы знаем, что это - слой интеллектуальных функций и что импульс их развития усиливается именно сейчас, на этой возрастной ступени. Теперь мы убедились и в том, что интенсивное развитие физических сил, которое проявляется именно на этой возрастной ступени, является условием, способствующим интенсивному приведению в действие любопытства и, следовательно, интеллектуальных функций ребенка.

Каким фактическим материалом обладает наша наука для проверки правильности этого положения? Как рассказывает Ш.Бюлер, вопрос развития любопытства Г.Герцфельд и Вольф сделали предметом специального исследования и получили важный для нашего вопроса результат. Опыты ставились следующим образом: ребенку предлагается отнести книгу руководителю школы (иди детского сада), но по пути ни в коем случае не раскрывать ее и не заглядывать в нее. Поскольку известно, что запрет является стимулом усиления любопытства, можно было ожидать, что благодаря этим опытам удалось бы выяснить, в каком возрасте любопытство представлено более интенсивно. Ш.Бюлер дает следующую таблицу:

Возраст, л ет

5 6 7 8 9

30% 25% 66% 22% 20%

Из этой таблицы ясно видно, что достаточное большинство только семилетних детей (66%) проявляет любопытство (книга была закрыта так, что руководитель легко мог проверить, раскрыл ее ребенок по пути или нет).

Конечно, невозможно это обстоятельство объяснить тем, что, возможно, у детей других возрастов любопытства больше, но они проявили настолько сильную волю, что смогли подавить свое любопытство. То, что мы знаем о развитии воли ребенка, совершенно не оправдывает такое соображение. Надо полагать, что в семилетнем возрасте у ребенка особенно сильной является жажда узнать, что в книге такого, что ему запретили раскрыть и перелистать ее.

Однако если это так, то почему же среди детей следующих возрастов получен столь низкий процент проявления любопытства? Для выяснения этого был проведет другой ряд опытов. Из различных материалов была изготовлена фигура странной формы и затем предъявлена детям. При этом они должны были сказать, что эта фигура называется <Алалумпой>. Задача состояла в том, чтобы экспериментатор подробно отметил, какие вопросы ставили дети и что они говорили относительно этой фигуры.

Оказалось, что об этой фигуре больше всех говорили девятилетние дети; что же касается самого содержания высказываний детей, то оказалось, что в низших возрастах они представляют собой проявление простого любопытства, а затем постепенно усложняются и, наконец, проявляются в жажде настоящего знания. Последнее обстоятельство оказалось характерным особенно для девятилетних детей. Ш.Бюлер так формулирует полученные результаты: <От любопытства семилетних, возникшего на почве удивления, до интереса любопытства девятилетних прослеживается четкая линия развития>.

Таким образом, простое любопытство, которое в семилетнем возрасте достигает высшего уровня развития, в дальнейшем постепенно усложняется и в 8-9-10-летнем возрасте принимает вид настоящей любознательности.

Эти экспериментальные результаты полностью согласуются с данными обыкновенного наблюдения, так же как и с построенным на теоретических соображениях ожиданием об интенсивном развитии познавательного интереса ребенка. Поэтому мы имеем полное право заключить, что тенденция неуемной активности ребенка школьного возраста, возникающая на основе чрезмерного развития его энергии, находит свое отражение прежде всего в его интенсивном любопытстве и любознательности. После этого не удивительно, что в возрастной среде этого периода учение играет столь большую роль. Жан-Жак Руссо по существу был прав, считая эту пору порой умственного развития и учения ребенка. Он ошибался только в том, что, по его мнению, интерес ребенка этого периода определяется только этим.

Основное приобретение развития дошкольного возраста со- стоит в том, что в сознании ребенка впервые здесь, на этой возрастной ступени, зарождается идея объекта. Перед ребенком предстает новая действительность, которая обладает своими при- знаками, своей, отличной от субъекта природой, и вот именно в то же время происходит то, что энергия роста ребенка начинает интенсивно действовать не в направлении накопления массы, а особенно в направлении развития его силы: ребенок чувствует наплыв сил, и естественно, что только что открытая новая объективная действительность рождает в нем не страх, а прежде всего тенденцию проникновения в эту новую данность и овладения ею.

Этот импульс овладения в первую очередь возникает в интеллектуальной сфере: у ребенка возникает сильная тенденция сделать эту новую, объективную действительность предметом своего познания.

Однако возникает вопрос: что именно составляет предмет интеллектуального интереса ребенка школьного возраста? Какая сторона действительности интересует его?

Научный анализ в действительности различает три разных момента: феномены, то, что происходит с этими феноменами (случаи), и, наконец, отношения, которые существуют между ними. Все это в раннем детстве представлено практически, но не в виде специального наблюдения. Если раньше это, как раздражитель, вызывало определенные реакции в ребенке, то в школьном возрасте ребенок не только отвечает на них соответствующими реакциями, но предварительно делает их объектом своего наблюдения.

Конечно, факт объективации имеет место и на предыдущих возрастных ступенях, однако там он должен считаться случайным явлением, т.е. не таким явлением, которое в основном определяет и характеризует поведение ребенка...

В школьном возрасте положение меняется; настоящим теоретическим существом ребенок впервые становится теперь: во всяком случае его поведение сейчас - хотя бы в критические моменты - определяет именно объективированная действительность. Наш вопрос заключается именно в том, чтобы выяснить, способность объективации каких моментов действительности созревает у ребенка школьного возраста и в какой последовательности это происходит.

После Бинэ2 и Штерна накопился обширный материал относительно того, на что обращают внимание дети разных возрастов, когда получают задание описать прелложеный рисунок. Согласно Бинэ, в детском возрасте способность описания рисунка проходит три ступени: 1) ступень перечисления, 2) ступень описания и 3) ступень интерпретации. Первая ступень характерна для дошкольного возраста, ступени описания ребенок достигает только с семи лет, а третьей - не раньше 12 лет. По существу такие же результаты получены Штерном, который различает четыре ступени: <субстанции>, <акции>, <реляции> и <качества>.

Конечно, все эти ступени в элементарном виде могут быть подтверждены уже в дошкольном возрасте, но только в вышеназванных возрастах у ребенка возникает способность их объективирования.

Из этих данных ясно видно, что в начале школьного возраста интерес ребенка направлен на описание. Это означает, что в центре внимания ребенка помещены данные в действительности феномены и случаи. Описание касается не только того, каким является предмет, но и того, что происходит в связи с ним. С другой стороны, из того же материала выясняется также и то, что для ребенка школьного возраста не чуждо иобъяснение, т.е. попытка постижения тех отношений, которые имеют место в действительности. Правда, способность интерпретации содержания картинки подтверждена с 12 лет, но, во-первых, примечательно, что это заключение получено в результате опытов по описанию рисунка. Описание рисунка и описание конкретной действительности, в которой живет и действует ребенок, не одно и то же. Надо полагать, что здесь в отношении последней способность объективации должна созревать раньше, чем по отношению к первому, и, второе, как видно из наблюдения Б о б е а га, способность интерпретации подтверждается уже с 9 лет, если ребенок в виде вопросов экспериментатора получает такую стимуляцию, а с 12 лет - и без стимуляции. Следовательно, он спонтанно делает попытку интерпретации. Таким образом, в течение школьного возраста интерес ребенка, с одной стороны, определен задачей описания и затем, относительно позднее, и целью интерпретации. Стало быть, интеллектуальный интерес школьного возраста направлен сначала к явлениям и случаям действительности, а затем, отчасти с 9-летнего возраста, но особенно с 12 лет - и к их отношениям. Таким образом, в первые годы школьного возраста доминантную роль выполняет интерес к описанию, а с последнего года (с 12 лет) его место занимает интерес кобъяснению.

Но что означает интерес к описанию? Если вниманием ребенка в первую очередь завладевает задача описания, это значит, что его интересует постижение индивидуальности явлений и случаев действительности, их особенностей, т.е. активность интеллектуальных функций, которая призвана к этому. Но постижение особенностей явлений подразумевает их взаимное сравнение и открытие в содержании всей действительности групп сходных и различных явлений и, следовательно, намерение придать систематическое строение содержанию действительности, носящему до этих пор беспорядочный и случайный характер. Например, интерес к описанию в отношении к растительному миру означает учет особенностей каждого отдельного растения, затем сравнение отдельных экземпляров и установление сходных групп.

Таким образом, интеллектуальная активность ребенка направлена туда, куда в ботанике стремится систематика растений. Следовательно, интеллектуальные функции ребенка по существу характеризуется тенденцией работы в направлении классификации и систематики. А это значит, что интерес на этой ступени представляет собой интерес понятийного мышления. Из опытов описания ясно видно, в отношении какого материала проявляется тенденция понятийного мышления. Внимание ребенка направлено к тому, что дано чувственно и описание чего возможно. Таким образом, здесь пока что можно говорить лишь о понятийном мышлении конкретного характера. Отвлеченное и ненаглядное пока еще не привлекает внимания ребенка нашего периода. Большое значение как теоретически, так и практически имеет выяснение того, какой, в частности, конкретный материал, какие сферы чувственной действительности привлекают внимание ребенка, т.е. какие элементы какой науки интересуют его. Пристальное изучение внимания ребенка убеждает нас, что в первые годы школьного возраста, как об этом было сказано вскользь, оно имеет диффузный характер: ребенка интересует учение и, следовательно, мышление, но на каком материале - это пока что все равно для него, лишь бы материал был наглядным и доступным. Из-за этого он легко переходит от одного материала к другому: учителю не трудно заменить один урок любым другим.

Особенность интереса первых лет школьного возраста К ? о3 видит в его лабильности. Конечно, в последующие годы интерес ребенка постепенно приобретает содержательную определенность и начинает действовать в преимущественном направлении. Появляется более или менее прочный интерес, который обычно направлен на определенные сферы действительности. Именно в этом же возрасте проявляется и специальный интерес, особенно музыкальный, художественный, иногда научный, в частности математический, но все это имеет отношение к отдельным индивидам. Естественно ставится вопрос: дифференциация интересов определяется только индивидуальными рамками или жеона имеет возрастной характер?

Для выяснения этого вопроса имеют значение те результаты, которые получены в исследовании по развитию интереса учеников в отношении учебных предметов. Такие исследования проводились не раз в разное время и в разных местах, и несмотря на то, что результаты оказались в значительной мере разными вследствие специфичности тех условий, в которых проводились эти исследования, все-таки можно считать доказанным, что в процессе дифференциации интересов возрастной фактор тоже играет важную роль. Однако это не следует понимать так, будто одна возрастная ступень характеризуется интересом изучения одной сферы, другая - другой. Как видно из исследований, такой дифференциации нет, хотя имеются случаи, когда какая-нибудь отрасль на низшей возрастной ступени не вызывает никакого интереса, но на высшей становится наиболее интересной. Но это не касается всегда одной и той же отрасли: иногда один предмет оказывается в таком положении, в другом же случае - другой, иногда же - ни один. Вообще же для детей школьного возраста больше характерно то, что вместе с возрастом растет интерес ко всем предметам. В том, что это так, нет ничего удивительного. Дело в том, что в школе учат не науке, а элементам науки в виде учебного предмета. А это значит, что учебный материал подобран и модифицирован так, что он считается не столько с требованиями научной системы, сколько с психологическими возможностями ребенка. В хорошо поставленной школе ребенку не дают в неизменном виде то, что важно с точки зрения научной системы, а дают то, что для него доступно, и так, чтобы ему было понятно. Рационально устроенная школа все предметы предлагает ребенку так, чтобы они соответствовали уровню его развития и, следовательно, стали для него интересными. Дело, следовательно, не в том, элементам какой науки учишь, а в том, как модифицированы эти элементы в соответствии с уровнем развития ученика и как они даются ему.

В этом случае значение имеет не столько то, какой учебный предмет считают дети того или иного возраста интересным, сколько то, по каким мотивам отдают они предпочтение тому или иному учебному предмету. Из нашего исследования, так же как и из других аналогичных исследований, ясно видно, что в первом школьном возрасте дети особенно называют мотивы, характер которых проявляется, когда их спрашивают о преимущественном интересе к тому или иному предмету: <Больше всего мне нравится география, чтобы узнать, где какие города и страны, естествознание, потому что там строение растений>.

Как видим, у ребенка имеется сильный интеллектуальный интерес, направленный на понимание нового, пока еще неизвестного ему. Но любопытно и симптоматично, что это новое относится не к отношениям, существующим между явлениями, а к самим явлениям. Очевидно, что здесь мы имеем дело со своеобразной установкой ребенка, для которой характерна жажда постижения феноменального содержания действительности. Примечательно, что после 10 лет этот интерес уже не усиливается, наоборот, он ослабевает. К 12 годам он меняется и переходит в настоящий познавательный интерес, в интерес постижения отношений. В этом виде он проявляет опять высокие показатели, даже более высокие, чем феноменологический интерес 10-летнего ребенка.

Эти данные вполне согласуются с тем, о чем мы уже говорили не раз, когда знакомились с формами поведения ребенка. Там мы видели, что в первые годы школьного возраста ребенка увлекает предметное содержание, им движет острая жажда феноменальной данности действительности, а с 12 лет его интеллектуальные интересы углубляются, обогащаются и подвержены изменению в том отношении, что теперь он ищет связи между феноменальными данными, стремится к систематическому постижению действительности, его интересует не только предмет сам по себе, но и те нити, которыми один предмет связан с другим, и, таким образом, возникает возможность постижения целостного содержания.

Таким образом, и изучение интрогенных форм поведения, и специальные экспериментальные наблюдения Бинэ и Штерна, и ознакомление с интересом к учебным предметам дают один и тот же результат: все три пути приводят к одной и той же способности ребенка рассматриваемого возраста. Следовательно, можно считать окончательно доказанным, что в школьном возрасте пробуждается прочный познавательный интерес, который направлен к познанию систематической природы объективной действительности. Для этого он сперва пытается за чувственными бессистемными впечатлениями увидеть целостные предметы, а затем понять систему последних. Но действительность как система становится постижимой только на почве понятийного мышления. Отсюда очевидно, что динамика развития учебного интереса должна быть направлена к целям усвоения научных понятий.