ответ

можно ли сказать так. когда я оказываюсь в ситуации "не могу объяснить ученику материал", автоматизмы, определяемые контекстом моей субъективной модели понимания, разлагаются у меня на сенсомоторные упражнения и задачи, лежащие у меня самого в основе образования этих автоматизмов. это происходит без участи моего сознания - я только осознаю результат - эти сенсомоторные упражнения и задачи

“не могу объяснить” бывает по очень разным причинам: не компетенция именно в данной специфике, неподготовленность ученика так, что ему просто еще рано это объяснять, а нужно освоить много промежуточного, отсутствие навыков и наработанных способов показать с наглядной очевидностью именно данную специфику.

Скорее всего конкретные проблемы, о которых идет речь, следуют из-за двух последних причин.

Стоит иметь в виду, что обладание методом ясно показать суть в данном вопросе даже не требует собственной компетенции, а нужно просто точно воспроизвести этот метод урока. Что, конечно, чревато. В любом случае, если такой метод есть чтобы показать ученика суть данного явления, то проблемы не будет на уровне этого объяснения.

Обычно у учителя нарабатывается спектр методов объяснения всего по требуемому материалу (он или что-то подсматривает у коллег, что-то обнаруживает сам). Но бывают случаи, когда ученик задает нестандартный вопрос, на который не заготовлен автоматизм ясного ответа. Тогда приходится задумываться, как лучше это проделать, делается неуклюжая попытка т.к. любые осознанные предположения содержат ошибки пока не попробуешь.

Просто нужно спокойно задуматься, не спешить сразу что-то ответить, чем-то отвлечь на время ученика (это уже должна быть заготовка), а самому мысленно несколько раз ответить и выбрать лучшее.

Если понятно, что у ученика не хватает какого-то понятия, то придумать чем его заменить временно (аналогия, просто суметь перепрыгнуть или можно показать причины-следствия).

Глаз имеет сетчатку, на которой через линзу проецируется изображение. Оно вполне статическое как на матрице фотоаппарата. Но свойства рецепторов сетчатки сильно зависят от того, насколько они расположены относительно “слепого пятна” в центре, а это пятно вообще не реагирует на свет. В принципе мозг мог бы приспособиться к этому, выправляя все искажения, что он и делает в отношении большинства их них, в том числе перевороте линзой. Но особи, у которых глаз совершает быстрые движения, подставляя под изображение разные участки сетчатки, получили преимущество. Кроме того, фрагменты изображения, которым придана повышенная значимость, заставляют глаз фокусироваться на них более чувствительной и резкой частью сетчатки.

Точка – повышенный контраст в небольшом участке изображения распознается самыми первыми слоями зрительной коры как примитив восприятия, как и линии разного наклона, круги и т.п. Для ее распознавания можно было бы и не двигать глазами. Но при движении лучше выясняется, что это – именно контраст изображения, а не дефект зрения.

Тут стоит рассмотреть два достаточно различных контекста: 1) состояние ничем не ограниченной собственной произвольности и 2) ограничение необходимостью урока. Если бы в первом состоянии было обнаружена особая привлекательность перечисленного, можно было бы делать вывод о каком-то особом качестве, но, думаю, что дети отдадут предпочтение чему-то для них более актуальному. В случае урока любое новое – уже спасение от занудства. На уроке обычно ставится определенная задача обучение чему-то, что от ребенка потребует усилий понимания и освоения. Просто поиграть с чем-то новым становится более привлекательным. Т.е. исследовать новое, по-разному испытывая его, дети уже умеют и им это нравится. Это может быть предпочтительнее попытки понять, что говорит учитель или задает очередную головоломку. Но стоит им оказаться на свободе, они уткнуться в гаджеты или пойдут к друзьям или займутся чем-то более интересным.

ответ

похоже это и есть та заготовка в мозгу, о которой я спрашивал

тем не менее, nan, обрати внимание - твоя трактовка ситуаций в преподавании слишком однообразна - во всем искать личные проблемы учителя. у преподавателя есть проблема - это поиск взаимопонимания с учеников. часто это, действительно, личная проблема учителя, но не всегда.
в частности, я никогда не следую своим планам уроков, хотя тщательно над ними работаю, а следую развитию интереса у детей. в результате моих уроков дети ждут и им они интересны всегда

>>твоя трактовка ситуаций в преподавании слишком однообразна - во всем искать личные проблемы учителя.

У меня ни в одном глазу не было этого, сорри, если так показалось. Просто отвечал на вопросы, исходя из наиболее конкретной ситуации, понимаемой из вопроса. Наоборот, старался облегчить непростую задачу справиться с учениками. Но у любого учителя, безусловно, есть и личные проблемы, есть то, что он пока не освоил, ведь методы преподавания осваиваются очень непросто для каждой из ситуаций. Если бы я не сказал, что можно бы сделать со стороны учителя, то и вопрос повис бы, ведь со стороны ученика вообще мы не обсуждали.

Мне в детстве как раз не нравился счет напоказ перед взрослым :) меня настораживало, что я могу сделать ошибку, и у меня вообще был хиляк с запоминанием таких вещей (стишков, слов и т.п.). Если бы мне легко давалось запоминание, то, возможно, мне бы нравился процесс, особенно его демонстрация, показ того, что вот как я легко могу. Т.е. не думаю, что ребенок, у которого есть проблемы с запоминанием мало осмысленных вещей, любил бы считать напоказ.

Они у вас любят считать сами, когда нет такого задания? Или им нравится демонстрировать то, что удачно получается? По-любому нужно искать то, что вознаграждает их за удачный счет.