Поиск по сайту
Проект публикации книги «Познай самого себя»
Узнать, насколько это интересно. Принять участие.

Короткий адрес страницы: fornit.ru/246

Этот материал взят из источника: http://planetadisser.com/see/dis_120388.html
Список основных тематических статей >>
Этот документ использован в разделе: "Доверие, уверенность и вера"Распечатать
Добавить в личную закладку.

Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей

Публикуется предоставляемая бесплатно часть работы. Остальное можно приобрести по фиолетовой ссылке вверху.

Тип работы: Диссертация

Содержание

ОГЛАВЛЕНИЕ.
ВВЕДЕНИЕ... 3-7...
ГЛАВА-1. Теоретический анализ научной литературы
по проблеме влияния особенностей семейного
воспитания на социальную адаптированность
младших школьников... 8-55...
1.1. Основные теоретические подходы к проблеме
социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста в зарубежной и отечественной психологии... 8-25...
1.2. Анализ теоретических и прикладных исследований по проблеме - особенности
семейного воспитания... 25-41...
1.3. Проблема влияния особенностей семейного
воспитания на социальную адаптированность младших школьников как предмет психологических исследований в зарубежной
и отечественной психологии...,...
ГЛАВА 11. Организация и методы исследования... 56-77...
11.1. Цели и задачи исследования... 56-61...
11.2. Организация и этапы исследования... 61-63...
11.3. Характеристика методов исследования... 63-77...
ГЛАВА 111. Анализ экспериментальных данных по
проблеме влияния особенностей семейного
воспитания на социальную адаптированность
младших школьников... 78-127...
111.1. Процедура исследования и сбор первичной информации (констатирующий
эксперимент)...78-98...
111.2. Психологическая помощь детям младшего школьного возраста с нарушениями СПА и их родителям
(Программа «Семья - Я - Общество»)... 98-105...
111.3. Результаты контрольного эксперимента... 105-127.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...:... 128-131...
ВЫВОДЫ...131-134...
БИБЛИОГРАФИЯ...:...135-146..
ПРИЛОЖЕНИЯ...,...
(Схемы, таблицы, рисунки, экспериментальные данные).

Введение

Проблема нарушения социально-психологической адаптации (СПА) детей младшего школьного возраста занимает в педагогической и возрастной психологии особое место.
Изменение образа жизни и отношения к прошлому, нестабильность в обществе и смена ценностей в государственном масштабе, повлекли за собой рост числа детей с отклонениями в развитии, поведении, с трудностями в обучении, общении, с различными патологическими состояниями (неврозы, психопатии, органические поражения центральной нервной системы и т.д.). Кроме специальных школ, интернатов, во многих общеобразовательных школах и многопрофильных лицеях функционируют классы компенсирующего обучения для детей со школьной дезадаптацией. Объединённые в отдельные классы, с меньшей наполняемостью (10 - 12 детей), эти дети пользуются особой заботой. С ними работают высоко профессиональные педагоги, психологи, логопеды, социальные педагоги. Существует ряд • коррекционно-развивающих программ для этих дете1|. (в условиях клиники - М.И.Буянов, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская и др.; в условиях школы - С.Б.Бадоева, С.А.Беличева, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумарина, Л.М.Петухова, Р.В.Овчарова и другие).
Однако, по исследованиям Э.М. Александровской, Н.Г.Лускановой, И.А.Коробейниковой от 15 до 40 процентов детей начальных классов общеобразовательной школы также испытывают затруднения социальной адаптации (2).
Проблема нарушения СПА младших школьников исследуется в психологии в различных аспектах. Одни авторы рассматривают её как «несоответствия пеихо-физиологического и социо-психологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным, или, в крайнем случае, невозможным («школьная дезадаптация» - Э.М.Александровская, Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумарина, Н.Г.Лусканова, и др.). Другие подразумевают «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребёнка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье, и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» («психогенная школьная дезадаптация» -А.А.Бодалёв, Г.В.Бурменская, В.Е.Каган и другие). Третьи предполагают, что в основе нарушений СПА младших школьников лежат «затруднения, мешающие ребёнку интегрироваться в социуме и не дающие ему возможность адекватно реагировать на требования социальной среды («социальная неадаптированность» -Т.И.Комиссаренко, В.С.Маиова-Томова с соавт.). Четвёртые характеризуют различия, влияющие на развитие детей, в основе которых лежат разные биологические и социальные факторы (С.А.Беличева, А.С.Белкин, Г.В.Бурменская, О.А.Карабанова, А.Г.Лидерс и другие). Пятые - в аспекте влияния нарушений семейного воспитания на
социальную адаптацию детей (Л.С.Алексеева, Е.А.Аркин, Т.В.Архиреева, Г.М.Бреслав, Н.И.Буянов и другие) и т.д.
Такое разнообразие подходов к проблеме нарушения социальной адаптации младших школьников вызвано расхождениями по вопросу определения понятия - «социально-психологическая адаптация», а также критериев, характеризующих данный процесс. Не достаточно разработан, как объект самостоятельного изучения, аспект социальной адаптированности младших школьников.
В психологии данный феномен, с нашей точки зрения, рассматривается частично. На первое место, как правило, выдвигается критерий - учебная деятельность. Так, С.А.Бадоева (16), рассматривая адаптированность, как результат процесса адаптации, характеризует его «как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребёнка в школе». Мы полагаем, что данный критерий чрезвычайно важен для понимания процесса СПА как активного процесса вхождения в новую деятельностную среду. Однако, на наш взгляд, он не достаточно характеризует процесс СПА и не дифференцирует понятий «социализация» и «социально-психологическая адаптация». Кроме этого, применительно к развитию ведущей деятельности младших школьников, в психологии, имеются ' два уточнения. Первый - недостаточная сформированность учебной деятельности. И второй - нежелательность использования (особенно в первых классах) для анализа успешности деятельности его основного показателя - успеваемости (Ш.А.Амонашвили (7). *
Момент поступления ребёнка в школу, период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией, является для него сложным испытанием. Ребёнок сталкивается с рядом трудностей и проблем. И.В.Дубровина (124) называет четыре группы трудностей такого рода:
1.режимные трудности;
2.коммуникативные трудности;
3.проблемы во взаимоотношениях с учителем;
4. проблемы, связанные с изменением в семейной обстановке (выделено Г.В.Бурменской (26).
Однако, отражая вхождение ребёнка в новую социальную среду, в начале учебного года, они ещё не являются явными признаками нарушения социальной адаптации. Они вполне могут быть преодолены в определённых условиях. И только приобретение трудностей устойчивого характера, увеличение их числа и проявление выраженности к концу первого класса свидетельствуют о нарушении адаптации. Поэтому так необходима работа по их преодолению, которая возможна только при участии семьи.
Младший школьный возраст характеризуется ещё полной психологической зависимостью от взрослого. Семья формирует и
определяет поведение индивида, закладывает план и структуру поведения, которые в значительной мере сохранятся в течении жизни, а также оказывает модифицирующее влияние на поведение в каждый определённый период времени.
Парадигмой нашего исследования является установление влияния особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность младших школьников. Недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы тормозит решение прикладных задач, связанных с разработкой и внедрением в практику валидных методов диагностики и эффективных методов коррекции.
В условиях нарастающего материального и социального расслоения общества происходят изменения в семейном воспитании и в семье в целом, как нормативной модели, определяющей структуру в данном обществе. Стремление обеспечить материальное благосостояние семьи приводит к игнорированию психологических потребностей ребёнка, чрезмерности или недостаточности требований-обязанностей, требований-запретов к нему, увеличивает строгость санкций за нарушение требований ребёнком, приводит к неустойчивости стиля воспитания в семье и т.д.
В последнее время значительно увеличилось количество коррекционно-развивающих программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Н.В.Клюева; Л.М.Петухова; И.В.Устиленцева; М.ИЛистякова и другие). Но они не перекрывают дефицит программ, в которых психологическая помощь оказывается не только детям, но и родителям. Особая роль, в последнее время, отводится семейной психотерапии. Она направлена на «изменение межличностных отношений и имеющим своей целью устранение эмоциональных нарушений в семье» (140). Но её реализация возможна либо в клинических условиях, либо" в специальных психологических консультациях и центрах.
Однако, практика убедительно показала, что родители, в большинстве случаев, не осознают и не признают своих проблем и проблем своих детей, стесняются пойти за помощью к психологу. Школьная психологическая служба позволяет целенаправленно провести диагностическое исследование детей и родителей. Проследить его в динамике и, интерпретировав результаты данных, наметить меры коррекционных воздействий. Кроме этого - всегда есть возможность организовать психокоррекционную работу с родителями и детьми непосредственно в школе.
По нашему мнению, психологическая помощь должна осуществляться в двух направлениях: детям, с нарушениями социальной адаптации, и их родителям.
Таким образом, проблема нарушения социальной адаптированности младших школьников в настоящее "время является крайне важной и актуальной. Отсюда поиск объективных и , субъективных причин, вызывающий большой научный интерес в изучении данной проблемы,
которая поставлена в ряд актуальных, прежде всего практическими потребностями общества и школы. Решение её возможно благодаря глубоким теоретическим и экспериментальным исследованиям.
ЦЕЛЬЮ работы является установление влияния нарушений семейного воспитания на социальную адаптированность младших школьников.
ОБЪЕКТ . исследования - учащиеся начальных классов общеобразовательной школы, с нарушениями социально-психологической адаптации.
ПРЕДМЕТ исследования - изучение зависимости социальной адаптированности младших школьников от особенностей семейного воспитания.
В качестве ЗАДАЧ исследования выступили следующие:
1. Экспериментально выявить критерии социальной адаптированности детей младшего школьного возраста.
2. Определить особенности семейного воспитания и их влияние на социальную адаптированность детей младшего школьного возраста.
3. Разработать и экспериментально апробировать программу психологической помощи детям младшего школьного возраста с нарушениями социальной адаптации.
Методологической основой исследования является концепция развития личности в онтогенезе, разработанная А.В.Петровским и В.А.Петровским; теория психического как процесса - С.Л.Рубинштейна; классификация стилей семейного воспитания А.Е.Личко, Э.Г.Эйдемиллера, В.В. Юстицкого; основы семейной терапии А.Адлера.
Важными ориентирами в нашей работе служили идеи В.Н.Дружинина, А.Н.Жмырикова, А.И.Захарова, Т.И.Комиссаренко, Л.А.Петровской.
ГИПОТЕЗОЙ исследования является:
особенности семейного воспитания влияют на социальную адаптированность детей, проявляющуюся в различной степени выраженности самооценки, социометрического статуса, уровня общения и эмоционального благополучия.
На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Социальную адаптированность младших школьников характеризуют четыре критерия: уровень общения, самооценка, социометрический статус и эмоциональное благополучие. _.
Степень выраженности данных критериев позволяет выделить три типа социально-психологической адаптации младших школьников: адаптированный, частично адаптированный, неадаптированный.
2. Особенности семейного воспитания, включающие различные виды отклонений в воспитании ребёнка, представлены двумя типами - тип семейной дезорганизации и тип негармоничного семейного воспитания
Наличие того или иного типа семейного воспитания определяет степень выраженности критериев социальной адаптированности младших школьников.
3. Разработанная нами модель комплексного психокоррекционного воздействия на внутрисемейные отношения и непосредственно на самого ребёнка, приводит к «выравниванию» как личностных черт характера младшего школьника (снятии эмоционального напряжения, установление адекватной позитивной самооценки), так и к гармонизации отношений со сверстниками, выражающимися в снятии неадекватных стереотипов поведения, активизации общения и повышении социального статуса ребёнка в группе сверстников.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. В процессе работы над диссертацией выдвинут и обоснован ряд новых теоретических положений по проблеме социально-психологической адаптации младших школьников. Осуществлены научно-практические разработки проблемы. Углублено и конкретизировано понятие социальной адаптированности детей младшего школьного возраста. Выделены критерии, характеризующие данный процесс. Установлены три типа социальной адаптированности детей младшего школьного возраста. Уточнены и конкретизированы два типа особенностей " семейного воспитания - «семейная дезорганизация» и «негармоничное семейное воспитание».
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ. В работе научно обоснована и подобрана система взаимодополняющих диагностических и психокоррекционных методик по изучению влияния семейного воспитания на социальную адаптированность детей. Разработана и практически апробирована программа оказания психологической помощи детям младшего школьного возраста и их родителям.
Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, выводы, библиографию и приложения. Первая глава посвящена обсуждению теоретических и прикладных проблем, затрагиваемых в исследовании: социально-психологической адаптации личности и младших школьников, в частности, семейного воспитания, а также методологических подходов к проблеме влияния особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей. Во второй главе формулируются цели и задачи исследования, даётся обоснование эмпирических индикаторов исследовательского процесса и описываются экспериментальные процедуры. Третья глава отведена изложению результатов. В заключении содержатся практические рекомендации, продиктованные полученными результатами.
Исследование проводилось с 1995 по 1998 годы в школах г.Подольска, г.Климовска, г.Удачный (Якутия).
В исследовании приняли участие дети первых, вторых и третьих классов (возраст от 7 до 10 лет) - 474 учащихся, 380 родителей, 19 учителей и 40 воспитателей. Всего - 914 человек.
Рукопись содержит 146 страниц основного текста, 8 рисунков, 16 таблиц, список литературы включает-181 наименований, из них 23 на иностранном языке, 14 приложений.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ВЛИЯНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА СОЦИАЛЬНУЮ АДАПТИРОВАННОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.L Основные теоретические подходы к проблеме социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста в зарубежной и отечественной психологии
Взаимодействие общества и личности предполагает взаимную детерминацию индивидуального и социального. Каждое общественное событие, ситуация, процесс - есть, с одной стороны, результат деятельности людей, с другой - условие, предпосылка и причина их собственного раскрытия. Раскрывая динамику взаимодействия личности и социальной среды, В.В.Зеньковский писал: «...жизнь всегда и везде социальна, она знает не только отдельных людей, а их живую и целостную совокупность, и только в этой живой и целостной совокупности развивается отдельный человек» (61,298).
Согласно концепции развития личности в онтогенезе, разработанной А.В.Петровским и В.А.Петровским (108.110), развитие личности происходит в двух группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза. Движущей силой развития личности, по их мнению, выступает преодоление противоречия между потребностями личности в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности, (референтной для индивида) принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности. Переход на новый этап развития личности определяется извне, социальными причинами, а особенности протекания данного периода детерминированы характером личностного развития на предыдущем этапе.
Суть данной концепции заключается в том, что развитие личности в относительно стабильной среде осуществляется через прохождение трёх фаз: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию, являющихся как бы микроциклами всего развития. По мнению авторов данной концепции, адаптация - предполагает активное усвоение норм и ценностей группы и предстаёт как уровень подчинения (внешнего) новым требованиям и правилам; индивидуализация - характеризуется самовыражением и самоактуализацией и выступает как этап конфликтов и попыток самоутверждения; интеграция - это уже конструктивное самовыражение личности, завоевание своего места в группе, когда право личности на самоопределение признано группой.
Вопросы адаптации личности были и остаются предметом исследования психологов, педагогов, социологов (Б.Н.Алмазов, С.А.Бадоева, А.И.Жмыриков, Я.Л.Коломинский, Е.Е.Кравцова, В.С.Мухина, А.В.Степанов и другие).
По нашему мнению, проблема психологического обеспечения адаптации человека к различным условиям жизни и деятельности особенно остро заявляет о себе на переломных этапах развития общества. Однако, на фоне довольно сложных социально-экономических преобразований, сопровождающихся кризисами, данная проблема, в настоящее время, не достаточно изучена. Одна из причин этого заключается в отсутствии научно обоснованного подхода к её решению. Отсюда необходимость сформулировать концептуальные представления о сущности феномена социально-психологической адаптации и социальной адаптированности.
Следуя определению адаптации, данному в «Психологическом словаре» под редакцией В.П.Зинченко и Б.Г.Мещерякова (116), « адаптация - в широком смысле - приспособление к окружающим условиям. Адаптация человека имеет два аспекта - биологический и психологический. Первый, общий для человека и животных». Он включает в себя «приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды: температуре, атмосферному давлению, влажности, освещённости и другим физическим условиям, а также к изменениям в организме: заболевания, потере какого-нибудь органа или ограничение его функций». Психологический аспект адаптации (частично перекрывается понятием социальная адаптация) -«приспособление человека, как личности, к существованию в обществе, в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Она осуществляется путём усвоения норм и ценностей данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему социальному окружению - общественной группе, трудовому коллективу, семье)».
Термином адаптация обозначаются с одной стороны свойства человека, характеризующие его устойчивость и приспособление к условиям окружающей среды. С другой стороны - как процесс приспособления человека к меняющимся условиям, предполагающим взаимный характер адаптации человека и той среды, с которой он вступает в регулятивные связи в своей жизнедеятельности.
Социально-психологическая адаптация в каждый данный момент времени рассматривается одновременно и как процесс и как состояние, являющееся некоторым конечным, для данного временного этапа, эффектом процесса адаптации (44). Состояние, отражающее результат процесса адаптации, в данный момент времени носит название адаптированность. Данное понятие отражено в работах I.Tucker, 1970; И.К.Кряжевой, 1980; А.Н.Николаева, 1984; А.Н.Жмыриков 1988,1989.
Рассматривая социально-психологическую адаптированность личности в производственной сфере, И.К.Кряжева (78) уточняет - «социально-психологическая адаптироваиность личности заключается в оптимальной
10
реализации внутренних возможностей, способностей человека и его личностного потенциала в социально-значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с социальным окружением в конкретных условиях существования. Социально-психологическая адаптированность личности в производственной сфере рассматривается • как включённость в деятельность, сопровождающуюся реализацией внутренних возможностей, способностей в конкретных условиях производства и благоприятным эмоциональным самочувствием...». Состояние адаптированности, по их мнению, имеет две степени выраженности - адаптированность и дезадаптированность. В более поздних работах, А.Н.Жмыриков (44) выделяет четыре уровня социальной адаптированности учащихся средней и высшей школы.
В отечественной психологии адаптированность рассматривается как устойчивая психическая адаптация, представляющая собой уровень психической деятельности (комплекс регуляторных психических реакций), определяющий адекватное заданным условиям среды поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой и успешную деятельность (в том числе общение) без значительного нервно-психического напряжения (16.24.75). Критерием повышения нервно-психической устойчивости, по их мнению, выступает внутренняя психическая комфортность человека, определяемая сбалансированностью положительных и отрицательных эмоций. Данное состояние человека проявляется в его привычной жизнедеятельности: в семье, в кругу друзей, за привычным занятием и т.п. Понятие устойчивая адаптация можно считать синонимом нормы, здоровья.
При изменении привычных условий жизни, по мнению А.Г.Асмолова и В.А.Петровского (15) появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность, регулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители, вызванные изменяющимися условиями. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации. Конечным результатом его является организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды. На этапе острых психических реакций входа человек начинает испытывать фрустрирующее влияние среды, происходит активация адаптационного механизма.
Р.М.Грановская (39) отмечает, что состоянием, противоположным устойчивой психической адаптации (адаптированности), является состояние дезадаптации (неадаптированности), которая понимается двояко. Во-первых, как относительно кратковременное ситуативное состояние. Оно является следствием воздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды и сигнализирующей о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды. В этом, смысле дезадаптация -необходимый составной компонент адаптационного процесса. Во-вторых,
11
дезадаптация может быть достаточно устойчивым сложным психическим состоянием. И тогда она выражается в неадекватном реагировании и поведении личности, обусловленной функционированием психики на пределе её регуляторных и компенсирующих возможностей или же в запредельном режиме.
Характеризуя .методологические различия в подходах к исследованию процесса СПА личности прежде всего следует остановиться на различных взглядах на проблему психического отражения, роль и место деятельности в развитии личности. В настоящее время в отечественной психологии данная позиция представлена в двух концепциях. Это - концепция деятельности (А.Н. Леонтьев, 1972,1975) и теория психического, как процесса (С.Л.Рубинштейн, 1957).
В исследованиях, базирующихся на концепции деятельности, для обоснования понятия адаптация, используется положение об адаптивной деятельности личности. На категориальном уровне анализ «адаптивности -неадаптивности», представляется как функционирование целеустремлённой системы, которая определяется соответствием-несоответствием между целями и достигаемыми результатами (111). А.В.Петровский отмечает, что адаптивность выражается в согласовании целей и результатов функционирования. Неадаптивность состоит в том, что между целью и результатом активности индивида складываются противоречивые отношения, намерения не совпадают с деянием, замысел - с воплощением, побуждение к действию - с его итогом. В работах представителей данного направления, адаптация рассматривается как активное усвоение личностью социального опыта, навыков общения, социальных ролей. Так, в определении Т.В.Снегирёвой (132,45), адаптация представляет собой «процесс превращения объективных форм и условий жизнедеятельности индивида в адекватные, или неадекватные, если речь идёт о дезадаптации, индивидуальные, качественно своеобразные способы его организации». Г.М.Медведев, Б.Г.Рубин, Ю.С.Колесников (90) определяют адаптационный процесс как «усвоение личностью социального опыта общества в целом и той микросреды, к которой она принадлежит». По мнению С.В.Кинелева (62), содержанием процесса адаптации должно стать превращение условий конкретно-исторической социальной деятельности в фактор жизнедеятельности, саморазвития и самодвижения. В русле данного подхода к исследованию адаптации личности выдвигаются два критерия её адаптированности. Во-первых, объективный критерий, отражающий степень овладения субъекта адаптации навыками деятельности (в том числе коммуникативными), социальными ролями и проявляющимися во-вне показателями эффективности деятельности. Так, в работе Т.В.Снегирёвой (132), исследовавшей процесс СПА школьников специализированных школ, этот критерий характеризуется показателями уровня достижений в учении (успеваемость, дисциплинированность, общественная активность) и показателями уровня достижений в общении (реальный социометрический
12
статус). Во-вторых, субъективный критерий, отражающий степень удовлетворённости субъекта достигнутыми результатами в ведущей деятельности и общении в коллективе.
Анализ литературы по проблеме социально-психологической адаптации младших школьников показал, что именно эти критерии выдвигаются многими авторами, как ведущие (С.А.БадоеваД995; Г.М.БреславД977; Я.Л.Коломинский, Е.А.ПанькоД988; Г.Г.Кравцов, Е.Б.Кравцова,1987; В.М.Мухина,1986). Особое место в исследованиях занимает процесс готовности детей к школе и формирование учебной деятельности. Характеризуя объективный фактор социально-психологической адаптации младших школьников, С.А.Бадоева (16) предлагает следующее определение - «это процесс усвоения норм и способов поведения, одобряемых родителями и учителями, в условиях взаимодействия со сверстниками». Особое место она уделяет результату адаптации - адаптированности, как системе качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребёнка в школе.
Уровни и критерии адаптированности учащихся, в работах вышеперечисленных авторов, строятся на основе педагогических индикаторов. Наиболее цельной, с этой точки зрения, представляется классификация, предложенная Я.Л.Коломинским и Е.С.Панько (68). Вышеуказанными авторами были выделены три критерия адаптированности учащихся, главный из которых - успешность обучения: успеваемость, овладение знаниями, умениями, навыками по основным предметам, отношение к учению.
Мы считаем, что данный критерий чрезвычайно важен для понимания процесса СПА как активного процесса вхождения в новую деятельностную среду. Вместе с тем, на наш взгляд, его недостаточно для характеристики процесса адаптации. Во-первых, потому ¦ что, рассматривая процесс СПА через призму этого критерия, мы неизбежно приходим к выводу об утрате феноменом СПА права на самостоятельное существование. Указанный критерий не дифференцирует понятия «социализация» и «социально-психологическая адаптация». Вместе с тем, реально различия между ними существуют. Характерной особенностью СПА является включённость в коллектив, в общность, которая опосредуется индивидуальными особенностями личности и направлена на развитие и реализацию индивидуальности в условиях деятельности социально-регламентированной. Социализация же это многогранный процесс познания индивидом созданной людьми цивилизации, приобретения опыта социальной жизни, превращения из природного в общественное существо, из индивида в личность (97,84). Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о различии между СПА и социализацией. Действительно, человек может усвоить и использовать образцы и нормы поведения и деятельности, свойственные данной социальной общности, но внутренне не принимать и не одобрять последние. При этом он социализирован, но не адаптирован,
13
так как будет выполнять свои социальные функции, не будучи субъективно включённым в данную сферу деятельности.
Кроме этого, применительно к развитию деятельности младших школьников, необходимы два уточнения. Первое - не только учебная, но и другие виды деятельности, в которые включён ребёнок данного возраста -игра, общение и труд - влияют на его личностное развитие. Второе - в учении и других видах деятельности складываются многие деловые качества ребёнка, которые отчётливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это, прежде всего, комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успеха (97,171). Общепринято считать основным показателем учебной деятельности - успеваемость (16.68.74). Однако, опираясь на работы Ш.А.Амонашвили (7), о нежелательности использования отметок для анализа успешности обучения, многие учителя начальных классов отказываются от этой характеристики учебной деятельности. Поэтому мы не использовали данный критерий в своём исследовании. Кроме этого, мы считаем, что учебная деятельность, как ведущая, у детей младшего школьного возраста ещё не достаточно сформирована, она находится на пути становления. Более важным, по нашему мнению, является устойчивость «внутренней позиции». По мнению Л.И.Божович (23), «внутренняя позиция» является «главным новообразованием, которое подготавливается на протяжении всего дошкольного возраста и завершается к его окончанию». Классификация готовности ребёнка к школьному обучению в зависимости от устойчивости «внутренней позиции» представляется следующим образом:
1. Высокий уровень. Ребёнок легко контактирует со взрослыми, сверстниками, инициативен, умеет разрешать конфликты.
2. Средний уровень. Ребёнок предпочитает знакомое общество, подчиняется групповой инициативе, проявляет конфликтность.
3. Низкий уровень. Ребёнок включается в совместную деятельность по приглашению, не умеет поддерживать отношения, чётко вступает в конфликты, предпочитает игры в одиночестве.
Новообразование - «внутренняя позиция школьника», представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Н.Г.Салмина (125) также выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме этого она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных" задач).
В работах Е.Е.Кравцовой (76) при характеристике психологической готовности к школе основной акцент делается на роль общения в
14
развитии ребёнка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определённым образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.
В своём исследовании мы опирались на работы Т.И.Комиссаренко (72), которая характеризует высокую потребность в общении как - стремление ребёнка к установлению и поддержанию хорошего отношения к окружающим; сильные переживания при ухудшении отношений; способность простить проступок друга ради восстановления отношений; стремление помогать другим; способность отказаться от собственных удобств ради других; склонность проявлять участие; стремление расширять сферу общения; склонность к участию в совместных мероприятиях, с целью установления хороших отношений; эмпатия. Младший школьный возраст характеризуется изменением содержание общения. Выделяется как особое деловое общение. По мнению Я.Л.Коломинского (69), в первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким/ Но уже к третьему классу положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитарной фигурой, и растёт его интерес к общению со сверстниками, который далее возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешними изменениями характера общения, происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнёра, по общению, определяется для ребёнка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к третьему классу проявляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнёра по общению.
Для нашего исследования наибольший интерес представляют работы авторов, базирующихся на теории - психическое как процесс -А.А.Алдашева,1984; Т.В.Вершинина, 1986; О.И.Зотова, И.К.КряжеваД977,1979; И.К.Кряжева,1983, А.М.Растова,1972 и другие. По мнению вышеуказанных авторов, понятие «адаптация личности» отражает «явление включённости в социальную среду, в процессе его общественно-полезной деятельности, интеграции с общностью и самоопределения в ней на основе наиболее существенных особенностей индивидуальности» (78. 119). Наиболее полным, по нашему мнению, является определение И.К.Кряжевой. Она пишет: «Понятие адаптированности личности отражает явление включённости человека в социальную среду в процессе его общественно-полезной деятельности, интеграции с общностью и самоопределение в ней на основе наиболее существенных особенностей индивидуальности... Адаптированность личности - характер её деловой включённости и
15
эмоциональное самочувствие, в значительной степени детерминируются социально-психологическими факторами...»
Данное определение позволяет нам вычленить ряд критериев, позволяющих охарактеризовать социальную адаптированность личности.
Личность ребёнка проявляется не только через отношение к окружающему миру, но и через отношение к самому себе. Т.Ю.Андрющенко, А.В.Захарова, Г.Б.Тагиева (52,58) справедливо замечают, что для поддержания нормальной жизнедеятельности школьника большое значение имеет отношение к себе, адекватная оценка способностей, знаний, умений. Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. У младших школьников, в отличии от дошкольников, уже встречаются самооценки различных типов: адекватная, завышенная и заниженная.
1. Адекватная самооценка. Предполагает умение понять и справедливо оделить себя, свои достоинства и недостатки. Личностные качества детей с адекватной самооценкой включают умение общаться с другими людьми, доброжелательность, отзывчивость. Таким детям свойственно радостное, оптимистическое отношение к жизни.
2. Заниженная самооценка. Детей с заниженной самооценкой отличает недооценка своих возможностей, невысокая требовательность к себе, притупление чувства собственного достоинства. Уровень притязаний этих детей невысок. Они часто пассивны, или наоборот, агрессивны, тяжело вступают в контакт с одноклассниками.
3. Завышенная самооценка. Ученики с завышенным уровнем самооценки страдают переоценкой своих возможностей, высокомерием, самоуверенностью. Будучи сосредоточенными на себе, они не замечают трудностей и успехов своих товарищей. В своих притязаниях завышают трудности задачи, возвышают свою роль. Такие дети проявляют свою несдержанность, плохое сотрудничество с другими детьми, часто создают конфликтные ситуации.
Исходя из этого, следует сказать: неадекватная самооценка, будь она завышенной или заниженной, является тормозом социальной адаптированности детей.
Особенностью детей младшего школьного возраста является «безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, родителям, подчинение и подражание им» (97,172). Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безгранично принимают его оценки, перенося их на себя и присваивая их себе. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник, в основном лишь повторяет то, что о нём говорят взрослые. Многочисленные исследования ( А,Е.Личко, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, О.Н.Усанова, С.Н.Шаховская и другие), а также опыт работы с младшими школьниками,, позволяет нам сделать
16
следующий вывод: между представлением о себе и условиями семейного воспитания существует прямая зависимость. Э.Г.Эйдемиллер (155) отмечает, что в семье, где царит атмосфера теплоты и взаимного доверия, самооценка носит адекватный характер. В семьях неблагополучных, конфликтных, а также в тех, в которых проявляется гиперпротекция со стороны родителей, самооценка ребёнка носит заниженный характер. Автор указывает, что завышенная самооценка формируется в семьях, где важную роль играет материальное благополучие, а характер взаимоотношений с ребёнком носит оттенок восторженности и чрезмерной гиперпротекции, проявляющейся в потворствующей степени удовлетворения потребностей, недостаточности требований-обязанностей, требований-запретов,
минимальности санкций.
Реализация цели адаптационного процесса предполагает рассмотреть интеграцию личности с общностью. Так, у В.С.Манова-Томовой (88), рассматривающей этот критерий как ведущий в процессе адаптации, даётся следующее определение социальной неадаптированности - «это затруднение, испытываемое индивидом при вхождении в социум, вплоть до полной невозможности приспособления к среде» (характеристика дезадаптивного состояния ребёнка). Нам ближе рабочее определение, выдвинутое Т.И.Комиссаренко - «социальная неадаптированность - это затруднение, мешающее интегрироваться в социуме и не дающее ребёнку возможность адекватно реагировать на требования социальной ситуации» (70,84).
Заслуживает внимания положение об оптимальном взаимодействии личности и среды выдвинутое такими западными психологами как G.Allpoit (1960,1961), A.Bandura (1974,1978), R.Benedict (1932), J.Block (1960), A.Maslow (1954), C.Rogers (1959,1970). Процесс СПА в русле данного подхода описывается формулой: конфликт - фрустрация - акты приспособления. По мнению A.Maslow , C.Rogers конфликт возникает в результате рассогласования между личностно значимыми ценностями и восприятием реальной ситуации («реальным ситуативным опытом»). Так, C.Rogers (177), считает причиной конфликта рассогласование между характеристиками субъективного индивида «Я» и его представлением о себе («Я -концепцией»). В понятие «Я» вкладываются интериоризированные значения и нормы объективной социальной реальности. Рассогласование между указанными образованиями приводит, по C.Rogers, к переживанию состояния «неконгруентности», побуждающему личность к активности по устранению этого переживания, достижению состояния «конгруентности», когда личностная активность направлена не только на элиминацию переживания в сознании индивида, но и на практические действия по преодолению фрустрирующей ситуации. По мнению A.Maslow (175), конфликт возникает лишь в том случае, если фрустрируются базальные потребности индивида (потребность в самореализации и самоутверждении). Фрустрация рассматривается представителями данного направления
17
исследования как социальная, физическая или воображаемая помеха, препятствующая достижению объекта (цели). AMaslow разделяет уровни фрустрации, выделяя «депривацию», как лишение индивида каких-то объектов, не являющихся витально значимыми для него и' «угрозу» как препятствие к реализации базальных потребностей индивида. Источником конфликта является, по A.Maslow, лишь «угроза». В качестве актов приспособления авторы данного направления рассматривают поведенческие реакции индивида конструктивной и неконструктивной направленности. Конструктивное поведение (копинг-реакции) есть функциональный ответ индивида на непредвиденный случай или стоящую проблему. Критериями копинг-реакции являются: детерминация их требованиям социальной среды, направленность на решение определённых проблем, однозначная мотивация и чёткая представленность цели, осознанность поведения, наличие среди эффекторных проявлений копинг-реакции, определённых изменений внутриличностного характера или межличностного взаимодействия, развитие копинг-реакции в процессе социализации. Неконструктивные реакции (агрессия, регрессия, фрустрация и т.п.) в отличии от копинг-реакции не осознаются личностью. Они направлены на устранение неприятных переживаний конфликтной ситуации, на сознание индивида, реально не решая ситуативных проблем.
Для характеристики степени интеграции ребёнка с общностью мы использовали структуру социальной среды, предложенную Б.Д.Парыгиным (103,27). Им выделяется «глобальная макросреда» (общественно-экономическая формация»), «локальная макросреда» (социальная организация) и «микросреда» (первичный коллектив, малая группа). При рассмотрении процесса адаптации представителей одной общественно-экономической формации достаточно ограничиваться рассмотрением показателей интеграции личности с локальной макросредой и микросредой. В нашем исследовании, под макросредой мы понимаем социальную организацию с присущими специфическими нормами и требованиями к поведению включённых в неё членов - это одно из звеньев народного образования, а именно, начальная школа, с присущими ей наиболее общими требованиями к обучающимся и обучающим. Под микросредой, мы понимаем семью, как своеобразный микроколлектив, играющий существенную роль в воспитании личности и включающий в себя четыре основные вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные (97,330-331).
Дошкольник, перешагнув порог школы, находится внутри сложной социальной ситуации, среды, является объектом и субъектом этой среды. В общении со взрослыми и сверстниками у ребёнка формируются нормы поведения, которые приемлимы в его социальном окружении. Нарушения взаимоотношений со сверстниками могут проявляться как в открытых межличностных конфликтах, в активном , отвержении ребёнка одноклассниками, так в форме пассивного . игнорирования, когда...

Конец предоставляемой бесплатно части работы. Остальное можно приобрести по фиолетовой ссылке вверху.

Последнее редактирование: 2014-12-18

Оценить статью можно после того, как в обсуждении будет хотя бы одно сообщение.
Об авторе:
Этот материал взят из источника: http://planetadisser.com/see/dis_120388.html



Тест: А не зомбируют ли меня?     Тест: Определение веса ненаучности

Поддержка проекта: Книга по психологии
В предметном указателе: Особенности восприятия | Особенности личности | Гаджеты и социальная стабильно... | Власть - как социально-психическое явление | Влияние модулированного биоструктурами электромагнитного излучения на течение аллоксанового сахарного диабета у крыс | ВЛИЯНИЕ ПОВРЕЖДЕНИЕ ПРЕФРОНТАЛЬНОЙ КОРЫ НА ПОВЕДЕНИЕ СОБАК В УСЛОВИЯХ КОНФЛИКТА МЕЖДУ ВЕРОЯТНОСТЬЮ И ЦЕННОСТЬЮ ПОДКРЕПЛЕНИЯ | Воспитание «трудных» подростков в военно-спортивном лагере | Глобальный социальный паразитизм | Голливуд и зомбирование или воспитание ненависти в американцах
Последняя из новостей: О том, как конкретно возможно определять наличие психический явлений у организмов: Скромное очарование этологических теорий разумности.
Все новости

Нейроны и вера: как работает мозг во время молитвы
19 убежденных мормонов ложились в сканер для функциональной МРТ и начинали молиться или читать священные тексты. В это время ученые наблюдали за активностью их мозга в попытке понять, на что похожи религиозные переживания с точки зрения нейрологии. Оказалось, они похожи на чувство, которое испытывает человек, которого похвалили.
Все статьи журнала
 посетителейзаходов
сегодня:88
вчера:44
Всего:1631519850

Авторские права сайта Fornit
Яндекс.Метрика