Относится к сборнику статей теори МВАП https://t.me/thinking_cycles
Искусственное живое существо – это реализация индивидуальной адаптивности на основе системы гомеостатической регуляции. Если у существа есть такие жизненные параметры, которые, выходя из нормы, заставляют это существо своим поведением возвращать их в норму, без чего невозможно существование, то такое существо, тем самым, живет, а в противном случае оно перестает быть живым. Это определение важно для перехода к более универсальному рассмотрению возможности реализации от природных живых существ к искусственным.
У живого существа есть датчики внутреннего состояния жизненных параметров, есть врожденная система определения актуальной потребности восстановления нормы с выбором одного из базовых стилей реагирования (пищевое, поисковое, половое, оборонительное и т.п.) для того, чтобы используя датчики состояний внешней среды (окружающего мира) существо могло так строить свое поведение, чтобы это обеспечивало норму критически отклоненных жизненных параметров.
Основы такого поведения всегда имеют врожденные реакции, обеспечивающие в активном стиле реагирования восстановление нормы. Отклонение от нормы дает сигнал отрицательной значимости, нахождение способа вернуть жизненный параметр в норму – положительную значимость. После восстановления нормы можно ничего не делать, это и есть выражение нормы – нулевая значимость состояния. Таким образом значимость текущего состояния от отрицательной до положительной является единственным фактором, направляющим поведение.
Ограничение на возможность полной передачи всех нужных для выживания реакций выносит механизм сохранения памяти реакций с врожденного уровня на воспитательный, где реакции сохраняются не в виде как-то закодированных инструкций, а в виде опыта взрослых особей, который передается постепенно новорожденным особям.
Такой способ сохранения системы реакций еще обусловлен и тем, что внешняя среда при рождении может оказаться существенно иной (но оставаться пригодной для жизни), и та часть врожденного поведения, что обеспечивала жизнеспособность в некоторых определенных условиях развития вида, требует более оперативного дополнения новыми реакциями. Взрослая особь уже смогла приспособиться к новой среде и способна передать такой опыт детенышу. Но среда постоянно меняется и уже детеныш, взрослея, самостоятельно адаптируется к этому. Наступает момент, когда возможности взрослого исчерпываются из-за нагромождения нового опыта поверх уже невостребованного старого. И тогда старик оказывается вне актуальности жизни, становится бесполезным и умирает, а эстафету принимает оптимально соответствующий окружению повзрослевший преемник.
Все воспитательное обучение строится вначале на механизмах отзеркаливания поведения взрослого в определенных условиях, которые при определенном состоянии жизненных параметров, требует вполне определенного поведенческого ответа, способного восстановить утраченную норму. Детеныш просто смотрит, как поступает взрослый и старается делать так же, усваивая правила достижения значимого результата, но уже для особенностей и возможностей собственного организма.
Для отзеркаливания у детеныша уже должны быть такие же, как у взрослого образы восприятия и образы действия, а также образы потребностей (эмоции), обладающие определенной конкурентной значимостью в выборе приоритетов поведения. Тогда детеныш оказывается способным эмпатически “увидеть” как состояние взрослого – решаемую проблему, увидеть, в какой именно ситуации решается проблема и увидеть, как именно взрослый ее решает. Возникает правило поведения с высокой значимостью успешности как следствие раннего доверия взрослому. Эпизод с таким правилом сохраняется в исторической памяти детеныша. Он делает попытки повторить результат поведения и вырабатывает уже собственные навыки.
В случае слепоглухих детей, которые оказываются полностью зависимы от поддерживающих их жизнь взрослых, это доверие полностью и безальтернативно оправдано. Сначала воспитатель находит способы наладить связь условными символами общения, потом происходит передача опыта подражанием, к примеру если ребенок голоден, то становится возможным обучить его уже самостоятельно находить ложку и тарелку, чтобы начать процесс насыщения.
Ребенок, найдя тарелку, получает сигнал Хорошо и пока не насытится, этот сигнал будет способствовать продолжать есть. Ребенок выходит на уровень определенной самостоятельности. В этом процессе все воздействия сопровождаются значимыми (позитивными, нейтральными или негативными) откликами организма на эти воздействия, которые становятся оценкой успешности выполняемых ответных действий, и уже не доверчивая высокая значимость, а собственная оценка результата сопровождает сохраняемые в исторической памяти эпизоды опыта.
Это означает, что не среда, а воспитатель формирует начала собственной адаптивности субъекта. Делается это связыванием доступных образов восприятия и действия с сопровождаемыми эти действия значимостями – собственными эгоцентрическими оценками результата. Воспитатель может целенаправленно вызывать такую значимость не только за счет удовлетворения потребностей детеныша, но и произвольно наказывая и поощряя детеныша болью или радостью.
Такой способностью обладают не только воспитатели или другие соучастники жизни детеныша (другие взрослые и дети), но и окружающая неживая среда, которая может вызвать или непосредственное ухудшение-улучшение жизненных параметров (ударился, порезался, согрелся, съел вкусный плод). Но даже при полном исключении влияния среды (случай слепоглухих) остается воспитатель, который способен методами отзеркаливания сформировать достаточно адекватную систему реакций для собственного выживания детеныша.
Как только появляется социальность и воспитание, интерпретация даже этих базовых событий переходит к воспитателю. Он решает, учить ли детеныша бояться высоты или, наоборот, преодолевать ее. Он опосредует даже воздействие неживой среды. Не среда воспитывает субъекта, а другой субъект воспитывает отношение к среде. В случае слепоглухих воспитатель создает те образы у ребенка, которые тот не может сформировать сам, но они важны для социализации и позволяют слепоглухому войти в мир социальных отношений, не привлекая внимания. Очень многое, обнаруженное научным поиском, не доступно нашей рецепции, но свойства этих объектов внимания оказываются доступны пониманию, придумываются слова того, чего нет в природе (меридианы, плазма, пространство) и это нисколько не уменьшает возможность полноценного освоения таких понятий.
Практически все абстракции, которыми оперирует сознание, не имеют соответсвующих физических сущностей.
Система значимости калибруется здесь не на физическом выживании, а на социальном выживании. Критерием "Хорошо/Плохо" становится не "больно/приятно", а "соответствует/не соответствует социальной норме, переданной воспитателем. Реальность, в которой мы живем, — это не совокупность физических объектов, а совокупность интерпретаций, смыслов и нарративов, переданных нам другими субъектами. Таким образом, воспитание — это не подготовка к жизни в готовом мире. Это процесс со-творения того мира, в котором субъекту предстоит жить. Это возможно потому, что воспитатель вводит символы как заместители отсутствующего опыта, эти символы встраиваются в систему значимости через доверие и повторение, а позже они используются как операционные единицы мышления, даже если никогда не были «пережиты» напрямую.
Есть педагоги, которые исключают нанесение любых негативных переживаний ребенку, только позитив, только доброта и слащавость. Это лишает возможности сформировать буквально все виды навыков, потому что негатив важнее позитива и приспосабливать реакции необходимо именно к негативу с конечным позитивным результатом. Дети, воспитанные у таких родителей, имеют огромное количество психологических проблем, в том числе антисоциальность и чрезмерный нарциссизм. И только более реальные условия внешнего окружения оказывают некоторую сглаживающую функцию. Исключение негативной значимости из процесса воспитания ломает сам механизм формирования адаптивной системы.
В стерильной среде ребенок видит, что его действия не имеют негативных последствий для других. Он может отнять игрушку, ударить — и вместо социального осуждения (негативной значимости) получит "мягкое" увещевание и ту же похвалу. Его система значимости не регистрирует, что причинение вреда другому — это "плохо" и ведет к изоляции.
Чтобы научиться сопереживать чужой боли (негативу), нужно сначала знать, что такое боль самому. Лишенный этого опыта, ребенок просто не понимает, что чувствует другой. Он эмпатически "слепоглух" и за это получает от сверстников и социума жестокое противодействие. Если только сама система правопорядка оказывается однобокой в этом отношении не наказывает правильных воспитателей и тогда вырастает монстр.
Воспитатель не может посвящать все свое время воспитанию. Даже в детских учреждениях на это отводится относительно немного усилий, а все остальное время ребенок предоставлен самому себе. Он будет проявлять активность, когда голоден (а такое случается редко) или он получил какие-то повреждения (бежит ко взрослым). В основном дети в обеспеченных обществах не испытывают непосредственной поисковой мотивации. Ребенок, пребывая в гомеостатической норме, просто лежал бы как кошка на диване и ничего не делал бы. Но его тянет исследовать пока еще не освоенные места, он рассматривает найденные предметы и увлеченно следит за разными новыми для него явлениями. И это не ориентировочный рефлекс.
Если бы детеныши активно действовали бы только когда жизнь приспичит, то в возникшей критической ситуации у них просто не было бы времени для поиска и проб ответной реакции. Такие дети не выжили бы, как только попав в фатально сложные обстоятельства. Такой вид не прошел бы фильтр эволюционного отбора.
Реакции нужно формировать впрок, но не придумывая их или слушая сказки взрослых, а сталкиваясь в реальности. Поэтому в природе возникло основополагающая мотивация, жизненно необходимая так же, как голод или жажда – любопытство. Дети очень любят исследовать новое, они всерьез мучаются в однотонной среде. И, наблюдая, исследуя, осмысливая, они набирают важный опыт, который резко повышает шансы в критической ситуации.
Детеныш, который знает все укромные уголки своей территории, имеет больше шансов спрятаться от хищника. Тот, который экспериментировал с палками и камнями, имеет больше шансов найти решение новой задачи (например, сбить плод с дерева).
Взрослые, которые оберегают детей от всего нового (лучше займись чем-то полезным, а вот лучше раскрась рисунки), чтобы не случилась какая-нибудь неприятность, тем самым лишают их важнейшего адаптивного фактора.
Любопытство — это механизм упреждающего, а не реактивного, пополнения базы знаний.
Организм тратит энергию на исследование не тогда, когда "приспичило", а в состоянии относительного покоя. Это аналог стратегических запасов или строительства убежища до наступления голода или холода.
Любопытство работает так же, как и другие жизненно важные параметры гомеостатической регуляции: если давно не было ничего нового, становится плохо. Любопытство — это «голод к информации». Когда ребенок находит что-то новое, он испытывает радость, как от вида доступной еды во время голода. И эта радость сопровождает его пока он не насытит свое любопытство.
Смерть любопытства — начало адаптивной деградации.
Кроме любопытства к новым явлениям, позволяющим формировать семантические модели понимания, есть еще более общая область, требующая аккумуляции свободного времени в полезные навыки, которые экономят время в критических ситуациях. Это игровое поведение – стиль поведения, который наравне с другими базовыми стилями (пищевое, поисковое, половое, защитное и т.п.) обеспечивает определенную, жизненно необходимую специфику поведения, т.е. основывается на таких жизненно необходимых гомеостатических параметрах как гон и любопытство. Проигрывая различные ситуации в относительно безопасных условиях, становится возможным применить опыт в критических ситуациях.
Наличие жизненного параметра Интерес, так же как и любопытство делает долгое пребывание без игры томительно болезненным (попробуйте внезапно прервать игру ребенка). Если дети грают, а данный ребенок сидит взаперти, то это настоящее наказание, чем и пользуются воспитатели.
Игра – это определенная тема с определенными правилами. Тема поддерживает контекст игры, сосредотачивая на ней и приглушая все остальное (усталость, мелкий дискомфорт, посторонние мысли). Так придворный целитель вылечил падишаха от нарыва пока тот был полностью поглощен игрой в шахматы.
Игра, пожалуй, самое главное в развитии тематических навыков у ребенка – способности что-то делать в рамках определенных границ и правил, повышая порог остального в восприятии.
Со взрослением игра принимает все более развитые формы, когда интерес к различным видам деятельности поддерживается игровым контекстом, что делает профессиональную деятельность особо эффективной. Можно очень долго пытаться что-то сделать, изобрести, написать что-то полезное, тратя с мучением много времени, но все элементы действа как бы разлетаются без общей игровой цели и не хотят формировать целое. А вот пришел новый сотрудник и запросто играючи решает проблему. Нетленный шедевр просто непредставим без игрового интереса.
"Играючи" — это режим максимальной эффективности, состояние "потока", о котором писал Михай Чиксентмихайи, — это и есть состояние глубокой, взрослой игры. Ученый, "играющий" с гипотезами; программист, "играющий" с кодом; изобретатель, "играющий" с механизмами — все они используют тот же самый механизм: тему (проблему), правила (законы физики, синтаксис) и фокус, приглушающий все остальное. Основа гештальта (отложенной нерешенной проблемы) инициируется любопытством и поддерживается игровым контекстом, без чего гештальт превращается в изнурительную психопатологию. Игровой интерес — это та "сила сборки", которая позволяет удерживать сложную проблему в фокусе, перебирать варианты, ошибаться и начинать заново — не потому, что "надо", а потому что "интересно". Это и есть внутренняя мотивация в ее чистейшем виде.
Когда в доме кошка перестает играть, обычно это опечаливает хозяев, они понимают, что кошка стареет и уже вряд ли устроит какой-то новый трюк. Когда уже нет игрового интереса, нет и любопытства, нет возможности с особой эффективности постигать новое и ставить амбициозные цели.
Таким образом, игровой интерес — это не этап развития, а фундаментальный принцип работы любого сложного обучающегося интеллекта. Это режим, в котором система не просто реагирует на среду, а активно конструирует и осваивает новые реальности, будь то мир фантазии ребенка или грани еще не открытой научной теории.
Nick Fornit
10 Nov 2025